Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-психологические представления о развитии интеллекта 12
1.1 Проблема критериев интеллектуального развития в рамках психометрического и экспериментально-психологического подходов 12
1.2 Структурно-интегративный и системно-структурный подходы к разработке проблемы развития интеллекта 18
ГЛАВА 2. Проблема структурной организации социального интеллекта 29
2.1 Социальное и межличностного познание как основа и результат развития социального интеллекта 29
2.2 Представления о социальном интеллекте как факторе успешного межличностного познания в современной психологии 33
2.3 Социально-психологические свойства субъекта как переменные межличностного познания 44
2.4 Проблема взаимосвязи межличностного познания и содержательных характеристик сознания субъекта 48
2.5 Проблема развития структурной организации социального интеллекта в условиях нормального онтогенеза 56
2.6 Исследование социального интеллекта школьников с умственной отсталостью 72
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование специфики развития социального интеллекта младших школьни ков с умственной отсталостью 78
3.1 Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста 78
3.2 Сравнительный анализ особенностей структуры когнитивной конструкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития 89
3.3 Сравнительный анализ способности к децентрации в условиях межличностного взаимодействия у младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития 118
3.4 Анализ взаимосвязи способности к децентрации и особенностей когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с умственной отсталостью 126
3.5 Анализ детерминированности уровня дифференцированности и интегрированное когнитивной конструкции межличностного познания социальной ситуацией развития и полом субъекта познания 135
3.6 Интегративная характеристика социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и основные направления коррекции его развития 145
Заключение 152
Литература
- Проблема критериев интеллектуального развития в рамках психометрического и экспериментально-психологического подходов
- Структурно-интегративный и системно-структурный подходы к разработке проблемы развития интеллекта
- Социальное и межличностного познание как основа и результат развития социального интеллекта
- Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста
Введение к работе
В отечественной специальной психологии общепринятым является определение умственной отсталости, в котором постулируется «стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга» (М.С. Певзнер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1974; С.Я.Рубинштейн, 1979; В.И. Лубовский, 1989 и др.). Подобное понимание основывалось на результатах многочисленных системных исследований, раскрывших психофизиологическую и клинико-нейропсихологическую природу умственных нарушений (А.Р. Лурия, 1956; В.И. Лубовский, 1956; Л.М. Марковская, 1978; М.С. Певзнер, 1959), а также специфику протекания и уровни достижения в развитии отдельных психических процессов (К.И. Вересотская, 1940; М.Ф. Гнездилов, Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова) и психической деятельности в целом в условиях интеллектуального дефекта (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, 1936; Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова 1965; И.М. Соловьев, 1953, 1956; Д.Н. Исаев, 1982). П.Я. Трошин (1916) говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь». В.Штерн (1916) в качестве критерия, определяющего степень дефективности и нормальности, указывал на весьма важный «исход формирования личности - социальную компенсацию» индивида.
Исторически сложилось, что основным средством социальной адаптации умственно отсталых признавалось и выступало трудовое обучение и воспитание. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности умственно отсталых детей и подростков. В модели практического интеллекта Э. Торндайка, Э. Линдеманна, как известно, в основном был представлен моторный компонент. Было выявлено, что, будучи относительно самостоятельной, легко упражняемой, «моторная одаренность» выступает важным условием для компенсации интеллектуального поведения и выравнивания поведения (Л.С. Выготский, 1983, с. 176).
В настоящее время подчеркивается необходимость всестороннего изучения условий психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований. В результате обозначился «отрыв уровня общеобразовательной подготовки умственно отсталого ребенка от уровня его социального развития» (Н.Л. Белопольская, В.И. Лубовский, 1993; Л.Ф. Хайртдинова Л.Ф., 2002).
В дефектологической и психолого-педагогической литературе нам удалось найти не так много работ, посвященных выделению и изучению факторов, способствующих социально-психологической адаптации детей с интеллектуальным дефектом.
В последние годы были опубликованы результаты исследований, посвященных особенностям развития эмоционально-волевой (В.Г. Петрова, И.В.Белякова, 1996) и социально-перцептивной сферы (O.K. Агавелян, 1989; Т.З. Стернина, 1988; Е.В. Хлыстова, 2002), коммуникативных свойств личности (Е.Е.Дмитриева, 1993; О.В. Защиринская, 2001) межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, 1989; Н.С. Щанкина, 2001), вопросам психической адаптации и дезадаптации (Н.Л. Коновалова, 2000; И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина, 1997; В.М. Махова, 2000; Л.М. Шипицына, 2000) детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития.
Важным новообразованием психического развития, выступающим «продуктом» и показателем социальной компетентности детей является психическое образование, которое в современной психологии принято называть социальным интеллектом. Основная функция социального интеллекта - «понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений, прогнозирование развития межлично стных ситуаций, интерпретация поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» (В.Н. Куницына, 1995, 2001). Не вызывает сомнения, что развитие социального интеллекта является важным условием успешной социальной адаптации детей с умственной отсталостью. Источником и постоянным регулятором процессов формирования и развития социального интеллекта является социальная ситуация развития ребенка. Поэтому можно предположить, что особенности социального интеллекта у ребенка с умственной отсталостью во многом будут определяться теми условиями, в которых происходит его развитие.
О необходимости формирования и развития социального интеллекта у детей с умственной отсталостью косвенно говорят многие исследователи. Так, Н.Л. Коновалова в качестве критериев социальной адаптации наряду с бытовыми навыками выделяет понимание социальных ситуаций, умение строить отношения с окружающими людьми (2000). И.А. Коробейниковым были выделены основные параметры оценки социально-психической адаптированности личности умственно отсталого ребенка: продуктивное без длительных внешних и внутренних конфликтов выполнение личностью своей ведущей деятельности, удовлетворение своих социогенных потребностей, ...переживание состояния самоутверждения и свободное выражение своих творческих способностей (2002, с. 64).
Попытка определения более конкретных и приложимых к практической диагностической и коррекционной работе критериев социальной адаптации осуществлена в статье Дж. Лауве (1994). Выделенные автором критерии могут рассматриваться и как критерии сформированности социального интеллекта: высокий уровень сформированности представлений об эмоциях, чувствах; восприимчивость к чувствам других; понимание социальных проблем; выработка альтернативных решений социальных проблем; уважение к чужому мнению, чувству; понимание причинно-следственных связей, скрытых в тех или иных событиях (понимание влияния, которое оказывается на происходящие события).
Отмечается, что для успешной интеграции (включения в общество) детей с отклонениями «существенно важны общение, социальный опыт и мыслительные способности» (Дж. Лауве, 1994, с. 77). Недостатки социального и эмоционального развития приводят к формированию порочного круга, объединяющего отклонения в социальном и эмоциональном развитии, ограниченность в контактах, усугубление нарушений развития в том числе и познавательной сферы.
Н.Л. Коновалова (2000) отмечает, что причина сниженности адаптационного потенциала умственно отсталых кроется в недостаточном осмыслении складывающихся вокруг них социальных ситуаций. Причины и одновременно признаки нарушений социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности усматриваются в отсутствии в индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации (с. 186).
Несформированностью навыков поведения в обществе, неумением общаться объясняется тенденция к эмоциональной дезадаптации младших умственно отсталых школьников (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 1996, с. 38, 42).
Неразработанность проблемы развития социального интеллекта препятствует созданию адекватной модели коррекционной работы в данном направлении. Нерешенной остается проблема критериев развития социального интеллекта в детском возрасте.
Исходя из вышесказанного, цель исследования состояла в изучении особенностей социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и установлении детерминант его развития.
Объект исследования - особенности интеллекта детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования — особенности развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Гипотезами нашего исследования выступают следующие положения:
1. особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью обусловливают специфику структуры их социального интеллекта;
2. уровень способности к децентрации определяет успешность становления и реализации социально-интеллектуального потенциала субъекта познания
3. на формирование и развитие социального интеллекта младшего школьника с умственной отсталостью оказывает влияние социальная ситуация развития;
4. существуют половые различия в развитии социального интеллекта у младших школьников с умственной отсталостью;
Задачи исследования:
1. осуществить теоретический анализ проблемы развития социального интеллекта и выделить критерии социального интеллекта в младшем школьном возрасте;
2. разработать методики изучения особенностей социального интеллекта, адаптированные к возможностям младших школьников с умственной отсталостью;
3. провести сравнительный анализ когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием;
4. провести сравнительный анализ способности к децентрации у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием;
5. определить взаимосвязь успешности межличностного познания с социальной ситуацией развития и полом субъекта познания.
Теоретико-методологическая основу исследования составляют: положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С.Л. Рубинштейн); представление о развитии как закономерном росте внутренней организации той или иной системы (В.Н. Мясищев, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин); положение о структурной организации интеллекта, обусловленной
особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и, в конечном счете, предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства (Л.М. Веккер, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова).
Методы исследования:
1. сравнительный анализ теоретических представлений о природе социального интеллекта, критериев его развития в детском возрасте;
2. эксперимент;
3. наблюдение;
4. биографический метод
В качестве испытуемых были выбраны: ученики младших классов специальных (коррекционных) (41 ученик) и общеобразовательных школ (53 ученика). Всего 94 человека в возрасте от 7л. 1 мес. до 11лет 7 мес, 54 мальчика, 40 девочек.
Положения, выносимые на защиту:
1) особенности межличностного познания младших школьников с нарушениями интеллектуального развития определяются структурными характеристиками когнитивной конструкции индивидуального опыта: низким уровнем дифференцированности и интегрированности представлений о социальном объекте (человеке и ситуации взаимодействия);
2) фактором, обеспечивающим успех межличностного познания умственно отсталых школьников, является способность к децентрации, компенсирующая нарушения мышления, специфические для данного типа дизонтогенеза;
3) существуют половые различия в выраженности показателей дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличностного познания у детей с умственным недоразвитием: в младшем школьном возрасте девочки демонстрируют значимо более высокие показатели, чем мальчики;
4) на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения, в которых актуализируется потребность в межличностном познании.
Научная новизна результатов диссертации заключается в том, что впервые была предпринята попытка изучения социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Была предложена методика, позволяющая исследовать особенности социального интеллекта детей младшего школьного возраста. Впервые социальный интеллект был рассмотрен с позиций структурно-интегративного подхода. Были выделены специфические для детей с нарушениями интеллектуального развития особенности межличностного познания, обусловленные структурными нарушениями когнитивной конструкции (низким уровнем дифференцированности и интегрированности). Автором была предпринята попытка создания типологии субъектов межличностного познания на основе соотношения уровня способности к децентрации и показателей структурной организации индивидуального интеллекта.
Теоретическая и практическая значимость. Полученные данные существенно дополняют и расширяют представление о развитии ребенка с интеллектуальным недоразвитием как о субъекте межличностного познания. В диссертации предложены критерии определения уровня развития социального интеллекта в детском возрасте. Представленные в диссертационном исследовании данные о специфических для детей с нарушениями интеллекта особенностях межличностного познания и социальных факторах, способствующих развитию социального интеллекта можно использовать в диагностике нарушений коммуникативного поведения, в коррекционной работе с детьми, испытывающими трудности в общении, для разработки учебных курсов по подготовке специалистов в области коррекционной психологии, возрастной психологии.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), методологических семинарах кафедры специальной психологии ИПП РГПУ (Ростов-на-Дону). Материалы диссертационного исследования использовались в работе психологических служб вспомогательных и общеобразовательных школ гг. Санкт-Петербурга и Ростова-на-Дону.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работ общим объёмом 1,0 условных печатных листов, из них 2 статьи.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 161 наименований, из них - 8 на английском языке, 6 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 156 страниц. Работа содержит 35 таблиц, 3 диаграммы.
Проблема критериев интеллектуального развития в рамках психометрического и экспериментально-психологического подходов
Исторически определение понятия интеллекта осуществлялось в рамках «тестологической (измерительной) парадигмы» и ряда возникших в различных психологических школах теориях, объединенных общим замыслом объяснить происхождение и факторы развития интеллекта («объяснительные теории»).
С позиций тестологического подхода, интеллект понимался как «совокупность психологических функций, эффективность которых определяется уровнем результативности выполнения тестовых заданий» [136]. Интеллект рассматривался как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций, а также степени усвоения определенных знаний и навыков. В целом для тестологического подхода характерно понимание интеллекта как некоторой психологической черты, проявляющей себя в определенной «задачной» ситуации. Стратегия исследования интеллекта при таком понимании заключалась в изучении интеллекта посредством выявления конкретных «примеров» интеллектуального поведения (например, решение тестовых задач) (А. Бине; Т. Симон; Д. Векслер; Р. Амтхауер и др.).
Причиной появления и активного развития «тестологического подхода» стало эмпирическое выявление многообразных проявлений интеллекта, объединенных «вовлечением мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира» [15]. Попытки выяснить, какая совокупность психических функций определяет успешность выполнения той или иной умственной деятельности, предпринимались в рамках многочисленных теорий, пытавшихся объяснить интеллект как «целостное» или «множественное» образование.
Идея «множественности» интеллекта воплотилась, например, в созданной Дж. Гилфордом «структурной» модели, включавшей 120 узкоспециализирован 13 ных независимых способностей, и теории множества независимых друг от друга интеллектов Г.Гарднера (1983). В рамках последней теории у человека помимо «традиционных» типов интеллекта, обозначаемых большинством психометрических теорий - лингвистического, логико-математического и пространственного — выделяются музыкальный, телесно-кинестетический, интерперсональный («распознавание различных чувств, настроений, мотиваций и намерений других людей») и интраперсональный («понимание своих эмоций и знание своих сильных и слабых сторон»). По мнению Г. Гарднера, каждый из семи типов имеет собственную историю развития, регуляцию отдельными зонами головного мозга и варианты исключительной одаренности в той или иной области деятельности [по 45, с.191-192].
В адрес теорий множественного интеллекта совершенно определенно высказался С.Л. Рубинштейн: «У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» [110, с. 337].
Тем не менее, следует признать, что значение теории множества интеллектов состоит в том, что она «исключает возможность использования единственного показателя для оценки реального интеллектуального потенциала человека в условиях многообразия проявлений интеллектуальной одаренности» [136, с. 33].
Критикуя исследование интеллекта в рамках тестологического подхода, Оутли (Oatley, 1978) определял его как «демонтирующее исследование, в котором интеллект выступает как коллекция частей, чьи индивидуальные свойства, суммируясь, якобы образуют сложное психическое целое» [по 136, с. 99-100].
Общей чертой для «экспериментально-теоретической» группы исследований интеллекта является нацеленность на выяснение механизмов интеллектуальной активности и критериев уровня развития интеллекта (В. Келер, К. Дункер, Р. Глезер, Дж. Кэмпион и др.), изучение интеллекта с учетом как за 14 кономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (А. Валлон; Л.С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.).
В. Келер под интеллектом понимал особую форму содержания сознания, основной сущностью которой является способность организовывать субъективное пространство познавательного отражения в «хороший гештальт» - предельно простой, расчлененный, осмысленный образ, в котором воспроизводятся все основные проблемные ситуации. Подобное структурирование («схватывание») происходит мгновенно («инсайт»»). Отсюда основной критерий уровня интеллектуального развития - способность к «инсайту», которая определяется степенью легкости переструктурирования мыслимого материала (К. Дункер).
Мера организованности системы («базы») знаний, их объем, по мнению Р. Глезер, Дж. Кэмпион и др. [154, 156], определяет доступность хранящихся и воспроизводимых знаний в «индивидуальной базе» и, в конечном итоге, напрямую корреллирует с уровнем понимания и решения проблемы в некоторой предметной области.
Рассматривая интеллект в контексте адаптации к постоянно изменяющимся внешним условиям, в развитии интеллекта Ж. Пиаже выделяет два тесно связанных процесса: воспроизведения элементов среды в виде когнитивных схем (ассимиляция) и изменения этих схем в зависимости от требований объективного мира (аккомодация). Таким образом, интеллект предстает как когнитивная структура, развивающаяся через последовательное «вбирание» (интеграцию) ранее приобретенных форм когнитивной адаптации («операциональных когнитивных структур») [97].
Структурно-интегративный и системно-структурный подходы к разработке проблемы развития интеллекта
Тенденция исследования интеллекта через «многообразные функциональные свойства, которые характеризуют те или иные частные психологические механизмы выполнения интеллектуальной деятельности и которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта» оставляет вне поля зрения целостное проявление интеллектуальных возможностей, выступающих как динамическая система [114, 115, 143, 137, 138]. Именно динамическая система, а не набор функциональных свойств, способна вскрыть психологические механизмы интеллектуальной деятельности.
Как уже было отмечено, несомненные достижения большинства теорий интеллекта заключаются в выделении и определении степени взаимосвязанности функциональных свойств интеллекта. В целом все эти теории объединяет «ориентация на внешние проявления психической активности» (Б.Г. Юдин). То есть с помощью специальных методик фиксируются определенные результаты, определяющие уровень успешности субъекта. В итоге получается представление о субъекте как носителе совокупности свойств. С помощью факторного или корреляционного анализа возможно определить и зависимость между обнаруженными свойствами - определить параметры объекта. При этом «объект остается внутренне нерасчлененным, он лишь описывается с разных сторон, причем каждое описание относится к объекту в целом» [149]. Применительно к проблеме определения и изучения сути интеллекта, данную посылку можно обозначить так: теорией интеллекта является не теория отдельных, пусть и взаимосвязанных психических процессов, а теория той психической реальности, которая инициирует определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных условиях. Альтернативным «параметрическому» подходу является структурно-интегративный подход, методология которого позволяет анализировать природу целостности психического явления в рамках принципов субаддитивности («целое меньше своих частей») и супераддитивности («совокупность частей оказывается предшествующей целому, и сами части обладают предельной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого») [149]. Следовательно, именно структура психического образования (характеристики его состава и строения) представляют особый интерес для объяснения его свойств (проявлений), обнаруживающих себя в условиях той или иной конкретной деятельности.
Еще одна ключевая категория данного подхода - «интеграция», которая предполагает, что «у частей, из которых «собрано» целое, имеются специфические свойства, обеспечивающие возможность возникновения между ними определенных связей». Эффект подобной интеграции двойной: с одной стороны, часть, входящая в состав нового, более сложного целого, утрачивает некоторую долю свойств либо они трансформируются; с другой стороны, у самой новой целостности появляются новые свойства, порождаемые, главным образом, теми связями, которые возникли при вхождении частей в это образовавшееся целое» (Энгельгардт, 1970). Таким образом, механизмом существования и одновременно условием появления качественно новых (системных) свойств сложного объекта является интеграция «частей» внутри его структуры.
Структурно-интегративный подход предполагает рассмотрение структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях. Именно совокупность и взаимосвязи элементов формируют целостную организацию системы и определяют эмпирически наблюдаемые свойства. «...Изучать психические свойства можно до бесконечности, однако «перелома» (уяснения действительной природы изучаемого явления) при этом не возникает. Задача научного психологического анализа... заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя» (Л.М. Веккер, 1976; 1988). Система в современной науке определяется как «упорядоченное множество» взаимосвязанных элементов, взаимосодействующих друг другу в выполнении определенной функции, «образующих определенную целостность, отличную от суммы частей» (Э.Г. Юдин, 1970). Понятие системы подчинено принципам целостности и структурности. Это значит, что система зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько их места и функций внутри целого (системы) и от ее (системы) свойств.
С системных позиций, развитие выступает как закономерный рост внутренней организации той или иной системы. Критерии уровня (степени) развития системы определяются самим понятием системы, степень ее организации (развития) определяется количеством: 1) входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия); 2) разных ее уровней (степень иерархичности); 3) разнообразием и упорядоченностью связей между элементами.
Эти тесно взаимосвязанные параметры характеризуют степень внутренней расчлененности и дифференцированности системы. Чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцировано и разнообразно поведение системы в зависимости от нюансов внешних и внутренних условий.
Другими словами, там, где имеет место развитие, оно идет от состояний меньшей дифференцированности систем к состояниям все большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности. X. Вернер выделил пять аспектов, в которых проявляется прогрессивный ход психического развития, или пять оппозиций, по которым его более высокие ступени отличаются от более низких: 1. Синкретичность - дискретность: содержания, которые на высших ступенях выступают как разные, на низших представлены недифференцированно, синкретично. 2. Диффузность — расчлененность: развитие структур характеризуется от форм относительно однородных и к формам с ясной самостоятельностью отдельных частей.
Социальное и межличностного познание как основа и результат развития социального интеллекта
Под социальным познанием в современной психологии понимается познание социального мира «обыденным» человеком, непрофессионалом, познание повседневной реальности на основе собственной жизни как основного способа осмысления мира в процессе проживания (Г.М. Андреева, 2000).
«Социальное познание» складывается в непосредственном жизненном опыте каждого человека. Именно в рамках «житейского общения» возникает так называемый феномен здравого смысла - «наивная теория человеческого поведения», который отличается от «фантазийных грез и научного мышления» своей реалистической и практической направленностью и мотивированностью потребностями и желаниями [Charlseworth, цит. по 136, с. 42]. Субъект познания выступает здесь как «наивный психолог» или, в крайнем случае, как «наивный ученый» [4].
Социальное познание возникает и поддерживается социальным взаимодействием, решающую роль в нем играет коммуникация - поэтому и говорят о социальности его происхождения. Социальная среда для субъекта является источником развития и предметного познания. Помимо источника развития социальное и предметное познание объединяют активность, способность к воспроизведению познаваемой реальности, структурность (наличие мотива, цели, условий, умственных действий и операций), опосредствованность (К.М. Романов, 1996). Сущность социального познания определяется особенностями, прежде всего, «объекта познания» и, как следствие, касается содержания и характера решаемых задач, более выраженной зависимостью от потребност-но-мотивационной и эмоциональной сферы личности.
Объектами социального познания выступают социальные объекты: другой человек, многочисленные конкретные социальные группы, более широкие общности. S. Fiske, S. Taylor (1994) для определения объекта социального познания используют обобщающее понятие «среда», под которой понимается совокупность многочисленных социальных групп, языковой среды, представляющей символическую репрезентацию окружающего мира и всей области межгрупповых отношений [4].
Частным вариантом социального познания, таким образом, можно считать межличностное познание. По выражению А.А. Бодалева (1977), вступая в ситуацию общения с окружающими, человек «постоянно решает познавательные задачи: определяет намерения людей, устанавливает их возможности решения проблемы в рамках ситуации, оценивает характер имеющихся у них отношений к той или иной стороне действительности, судит об их достоинствах и недостатках» [11, с 202].
Межличностное познание рассматривается как система познавательных действий субъекта, направленных на субъективное воссоздание личностной реальности познаваемого человека (образ мысли, стиль мышления, представлений «о том, что он думает о нас, о том, что он думает по поводу того, что мы думаем о нем») в форме образов или понятий [105, 124].
В литературе отмечается, что в процессе межличностного познания для субъекта больший интерес представляет содержание, нежели внешняя форма объектов. «Как физический объект человек, в основном, не отличается от других физических стимулов, но мы воспринимаем главным образом его психологические свойства и возможности по разным признакам» (Tagiuri, 1968). Подобная точка зрения разделяется многими исследователями: «несмотря на существование у социальных стимулов признаков цвета, формы, массы, скорости и т.д. эти признаки редко выступают в роли важных детерминант наших реакций, важным для социального поведения является не стимул как таковой, а то значение, которое он имеет для воспринимающего его человека» (Р. Краусс, 1986; S. Asch, 1952; F. Heider, 1958). То есть предметом «обыденного» познания можно считать происходящее внутри человека - строго психические явления (намерения, эмоции, мысли), а результатом - динамично изменяющуюся систему значений и представлений о психических проявлениях объекта познания.
Кроме того, социальный объект по сравнению с несоциальным более «сложный», поскольку человек воспринимается активным, с постоянно изменяющимися свойствами: настроением, эмоциональными переживаниями.
Для поведения людей - объектов межличностного познания характерно некоторое предсказуемое сходство реакций в типичных ситуациях. Подобная предсказуемость поведения обусловлена относительной общностью и сравнительно однозначной интерпретируемостью результатов социального познания членами определенного общества или группы (социальной, половой, возрастной): люди существуют в некотором общем познавательном пространстве. Вместе с тем существует ряд различий в поведении людей (как отдельных индивидов, так и некоторых типов), что определяет специфичность и уникальность социальных представлений субъектов познания [S. Fiske, S. Taylor, .1994; цит. по 4, с. 51-56].
Еще одним характерным именно для межличностного познания моментом является его неразрывная связь с процессом установления, а потом и развития определенных межличностных отношений, в которые вступают познающий и познаваемый.
Фундаментальную проработку вопроса взаимосвязи процесса и результата общения и устанавливаемых в нем отношений осуществил В.Н. Мясищев [85, 86]. Отражение и отношение к действительности представляют, по его мнению, единство. «Являясь объектом и результатом отношений, завязывающихся в общении, личность одновременно выступает в этом общении и в качестве субъекта определенных отношений. Хотя человек это может и не осознавать, от него самого в большей мере зависит характер поведения по отношению к нему окружающих его людей, а значит, характер его переживаний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям дает» [86, с. 114 - 116].
Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста
В данной главе представлены результаты и сравнительный анализ развития социального интеллекта младших школьников с нормальным и сниженным уровнем умственного развития. В состав экспериментальной группы вошли дети с легкой степенью умственной отсталости, что позволяет объемно представить своеобразие развития социального интеллекта в условиях умственного недоразвития и зависимость протекания интеллектуальной деятельности в рамках межличностного познания от уровня развития общего интеллекта.
В качестве испытуемых выступили: 41 ученик начальных классов вспомогательных школ: №4 (г. Санкт - Петербург) и школы - интерната №42 г. Ростова - на - Дону, 53 ученика начальных классов общеобразовательной школы, обучающихся в 245 школе г. Санкт - Петербурга (1 класс) и 47 школе г. Ростова - на - Дону (3 класс). Всего 94 человека в возрасте от 7л. 1 мес. до 11лет 7 мес, 54 мальчика, 40 девочек.
Экспериментальную группу составили ученики 1-4 классов вспомогательных школ. Были условно выделены 2 подгруппы с учетом возраста испытуемых. Реальность такова, что в отличие от общеобразовательной школы, где в одном классе учатся дети примерно одного возраста, во вспомогательной школе по ряду причин (социальная запущенность, поздняя диагностика нарушений развития, дублирование обучения и др.) в одном классе учатся дети, чья разница в возрасте может составлять 2-3 года. Поэтому в случае формирования экспериментальной группы мы в качестве основания избрали реальный возраст ребенка на момент исследования, а не класс, в котором в данное время он обучается. Таким образом, в младшую экспериментальную подгруппу вошел 21 ребенок в возрасте от 7 лет 2 мес. до 9 лет 11 мес. (обозначается как 1Э), в старшую - 20 детей в возрасте от 10 лет 1 мес. до 11 лет 6 мес. (обозначается как 2Э). Всего 26 мальчиков, 15 девочек.
Контрольную группу составили ученики общеобразовательных школ: 28 учеников первого класса (обозначается 1К) и 25 учеников третьего класса (обозначается ЗК). Всего 28 мальчиков и 26 девочек.
Задачи экспериментальной части исследования были определены следующим образом: 1. провести сравнительный анализ структуры когнитивной конструкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия у младших школьников с нормальным и сниженным уровнем умственного развития. 2. провести сравнительный анализ способности к децентрации у младших школьников с нормальным и сниженным умственным развитием. 3. выявить типы взаимосвязи способности к децентрации и особенностей когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с умственной отсталостью. 4. определить взаимосвязи успешности межличностного познания и социальной ситуации развития, пола субъекта познания.
Для решения задач исследования использовался блок следующих методик: 1. «Анализ проблемной ситуации, изображенной на сюжетной картинке» (АПС); 2. модифицированный вариант методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой для исследования способности понимать действия, поступки другого человека и его причины; способности сопереживать другому в конфликтной ситуации; 3. наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка в различных ситуациях общения (вхождение в новую группу, соперничество, собственные и чужие неудачи и т.д.) по схеме Sroufe, Schrock., Motti, Lawroski and La Franiere (1984) (переведена и модифицирована И. Володиной); 4. изучение социально-психологических условий развития ребенка с использованием «Социальной карты развития ребенка»;
Методика 1 «Анализ проблемной ситуации, изображенной на сюжетной картинке» была использована для изучения особенностей и уровней развития социального интеллекта.
В пользу использования данной методики свидетельствуют следующие теоретические положения:
1. представление о том, что тип репрезентирования отображаемой ситуации определяется структурными характеристиками индивидуального интеллекта (степенью структурированности и интегрированности);
2. понятие о развитии как возрастающей дифференциации и интеграции познавательного опыта субъекта познания.
3. положение С.Л. Рубинштейна о проблемной ситуации как начальном моменте мыслительного процесса;
4. положение о специфике межличностного познания, предписывающее исследовать не отдельных участников, а целостную ситуацию и ее психологическое значение для каждого из участников. В отличие от большинства методик, применяемых для изучения социального интеллекта, разработанная методика позволяет диагностировать особенности структурной организации социального интеллекта субъекта межличностного познания (степень дифференцированности и интегрированности индивидуальной понятийной системы) в младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью.
