Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования влияния коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения 11
1.1 Общепсихологический контекст исследования 11
1.2 Характеристика путей влияния на мотивацию речепорождения школьников 24
1.3 Психологические особенности умственно отсталых детей, определяющие специфику развития речевой мотивации 47
Глава 2 Методы и методики исследования 67
2.1 Характеристика экспериментальной группы и количество полученных в эксперименте высказываний 67
2.2 Методика выявления действенности речевого мотива по семантическим особенностям высказывания 68
2.3 Методика выявления действенности речевого мотива по особенностям коммуникативного поведения испытуемых 95
2.4 Методики выявления групповых особенностей мотивационного уровня речепорождения 106
Глава 3 Влияние характера коммуникативных ситуаций на мотивацион-ный уровень речепорождения младших умственно отсталых школьников 110
3.1 Оценка мотивационного уровня речепорождения в разных коммуникативных ситуациях по семантическим особенно стям высказываний детей 110
3.2 Оценка мотивационного уровня речепорождения в разных коммуникативных ситуациях по особенностям коммуникативного поведения испытуемых 129
3.3 Групповые особенности мотивационного уровня речепорождения у младших умственно отсталых школьников . 143
3.3.1 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей из параллельных классов 143
3.3.2 Особенности мотивационного уровня речепорождения при разных вариантах отношения к детям учителя 149
3.3.3 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей с разной успеваемостью 153
3.3.4 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей с разной готовностью к взаимодействию со взрослым
3.3.5 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей с разной выраженностью общительности 157
3.4 Обсуждение экспериментальных данных 159
Практические рекомендации 168
Заключение 1'3
Литература 1 ??
Приложения
- Характеристика путей влияния на мотивацию речепорождения школьников
- Психологические особенности умственно отсталых детей, определяющие специфику развития речевой мотивации
- Характеристика экспериментальной группы и количество полученных в эксперименте высказываний
- Оценка мотивационного уровня речепорождения в разных коммуникативных ситуациях по семантическим особенно стям высказываний детей
Введение к работе
Исходная точка движения нашего исследования связана с поиском таких условий обучения школьников с общим интеллектуальным недоразвитием, которые были бы более комфортны и помогали бы раскрытию потенциальных возможностей детей, не реализуемых в традиционной системе обучения. Такая задача вписывается в контекст обозначившихся в современной жизни и специальной психологии и педагогике тенденций [23; 24; 125; 126].
Учебная коммуникация - специфический вид коммуникации, существен- * но отличающийся от бытовой как в мотивационном, так и в структурном и операциональном планах (Н.И.Жинкин, М.Ф.Гнездилов, О.Е.Грибова [67; 44; 47]). Изучение условий, в которых происходит повышение мотивации учебной коммуникации, представляется исключительно важным для организации эффективной речевой работы на уроках, поскольку мотивация выполняет стимулирующую, направляющую, регуляторную, целемоделирующую функции (В.Г. Асеев, Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [13; 27; 108; 176]), мотив определяет для человека смысл деятельности, отношение к ней (А.Н.Леонтьев [107-108]).
В исследованиях речи умственно отсталых школьников (Л.В. Занков, М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева и др.[70; 98; 157]) выделен ряд особенностей речевой мотивации этих детей: быстрое исчерпывание первоначального мотива, малая значимость учебного требования, инактивность при порождении высказывания. В ряде работ прямо или косвенно отмечено, что прослеживается несомненная связь между успешностью выполнения речевого задания и отношением ребенка к нему [70; 147; 157]). В то же время, недостаточно внимания в специальной психологии уделялось изучению роли коммуникативной ситуации, ее особенностей, влияющих на отношение умственно отсталых учащихся к речепорождению, либо этот вопрос затрагивался лишь косвенно. Между тем, влияние коммуникативного фактора на развертывание речевого высказывания - один из ключевых вопросов психологии речи (А.А.Леонтьев,
И.А.Зимняя, Ю.А.Сорокин [72-73; 100; 103; 106; 151; 186]). Его изучение позволит уточнить особенности речевого развития умственно отсталых детей.
Большой объяснительной силой в выявлении механизмов развития и функционирования речи (в частности, ее мотивационной стороны) обладает психолингвистический подход (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, И.А. Зимняя, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, A.M. Шахнарович [19; 72-73; 100; 103; 106; 118; 151; 186; 195; 212]). На важность и актуальность его применения как в специальной психологии, так и в специальной педагогике указывают В.И.Лубовский, Р.И.Лалаева, К.К.Карлеп, А.К.Аксенова [115; 97-99; 87-88; 1-2] и др. Наше исследование выполнено именно в данном ключе, и понятийный аппарат, используемый в работе, соответствует психолингвистической парадигме. В контексте психолингвистического подхода активная речь рассматривается как сложный, многоуровневый процесс порождения речевого высказы-вания, в котором важное и во многом решающее значение имеет мотивацион-ный уровень (термин И.А.Зимней [72]). Мотивационный уровень - сложное в содержательном и процессуальном планах образование, в котором сплетаются коммуникативная потребность, мотив, коммуникативное намерение, рождается смысл, выделяется цель речевых действий.
Выбор проблемы и направления исследования определялся не только теоретическим интересом, но и нуждами практики обучения умственно отсталых детей. Современный этап развития специальной методики развития речи связан с утверждением коммуникативного подхода к обучению; им определяется переосмысление в методических работах 90-х гг целей, принципов, содержания, методов развития речи учащихся в школе VIII вида (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, Ю.А.Круглова, Е.Д.Худенко, Э.В.Якубовская и др. [2; 23, 93-94; 205; 215]). Психологическое изучение влияния коммуникативных условий на речепорождение будет способствовать раскрытию особенностей организации коммуникативного подхода на уроках, а также способствовать повышению оптимизма педагогов в отношении речевых возможностей их учеников. С другой стороны, коммуникативный подход на уроках русского языка - ведущее
направление и в практике массовой школы (Т.А.Ладыженская, М.С. Соловейчик, Л.Ф.Климанова и др. [91-92; 96; 185]), поэтому данные об особенностях выполнения учащимися с нарушениями интеллекта коммуникативно ориентированных речевых заданий важны для организации индивидуального подхода в условиях интегрированного и включенного обучения.
Цель исследования: изучить влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения у младших школьников с умственной отсталостью.
Объект исследования: процесс порождения речевых высказываний в разных коммуникативных ситуациях младшими школьниками с умственной отсталостью.
Предмет: влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что мотиваци-онный уровень речепорождения помимо факторов, связанных со спецификой психологического развития умственно отсталых детей, определяется особенностями коммуникативных ситуаций, в которых продуцируется высказывание. Создание условий, усиливающих коммуникативную направленность речепорождения, способствует повышению действенности мотива, что проявляется в коммуникативном поведении детей, а также в семантической насыщенности и семантической сложности высказывания.
Задачи:
На основании анализа литературы выявить психологическую базу различных подходов к развитию учебно-речевой мотивации младших школьников с умственной отсталостью; определить значение коммуникативного фактора в изучении и развитии речевой мотивации.
Выявить влияние характера коммуникативной ситуации на мотивационный уровень речепорождения умственно отсталых школьников, сравнить развивающие возможности разных коммуникативных ситуаций.
Определить групповые особенности мотивационного уровня речепорождения у младших школьников с умственной отсталостью, установить степень
влияния коммуникативного фактора на успешность речевых коммуникаций детей разных групп. 4. Адаптировать методики анализа семантической структуры текста как иерархии предикаций Т.М.Дридзе и семантического анализа высказывания по предикатемам В.Б.Апухтина для выявления действенности мотива. Разработать процедуру структурированного оценивающего наблюдения для оценки действенности мотива по особенностям коммуникативного поведения детей.
Методологическая основа исследования
Положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев) о сущности мотиваци-онного звена деятельности и закономерностях формирования его компонентов.
Психолингвистический подход (в варианте теории речевой деятельности А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.) к сущности речевой деятельности, ее структуры, механизмов формирования.
Учение Л.С.Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, о закономерностях развития ребенка в обучении; опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка.
Положение об общих и специфических закономерностях аномального развития (В.И.Лубовский).
Положения, определяющие гуманистический подход к сущности взаимодействия и взаимоотношений ребенка и взрослого (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.Б.Орлов).
Методы и методики исследования
Применялись следующие методы исследования: анализ научной и методической литературы; изучение медицинской и педагогической документации; анализ действующих в школе программ и учебников; структурированное оценивающее наблюдение; индивидуальный эксперимент.
Использованы следующие методики: составление рассказов в специально смоделированных нами коммуникативных условиях; модифицированные методики анализа семантической структуры текста как иерархии предикаций Т.М.Дридзе и методика семантического анализа высказывания по предикате-
мам В.Б.Апухтина; сконструированный нами комплекс заданий для учителей, направленный на выявление отношения к детям, на оценку учителем общительности ребенка и его готовности к взаимодействию со взрослым; методы математической обработки данных, методы статистической проверки гипотез (Х - критерий Пирсона, t - критерий Стьюдента).
Научная новизна исследования
Получены конкретные данные о влиянии коммуникативного фактора на мотивационный уровень речепорождения младших школьников с умственной отсталостью, а именно: влияние на особенности принятия учебно-речевого задания, на коммуникативное поведение в процессе его выполнения, на качество речепорождения. Получены сведения, уточняющие картину речевого дефекта при умственной отсталости и раскрывающие потенциальные возможности детей в самостоятельном семантическом программировании высказывания.
Теоретическая значимость
Исследована проблема влияния коммуникативной ситуации на мотивационный уровень речепорождения умственно отсталых школьников, расширены теоретические представления о возможностях семантического программирования высказываний умственно отсталыми детьми, обоснована и доказана возможность задействования потенциальных возможностей детей при включении мотивационных механизмов. Показаны возможность и специфика использования методики анализа семантической стороны детских высказываний как чувствительного инструмента выявления изменений в мотивации речепорождения.
Практическая значимость исследования
Раскрыты возможности и пути развития мотивации речепорождения умственно отсталых младших школьников при обеспечении коммуникативной значимости высказываний. Представлен комплекс условий, при которых происходит продвижение ребенка на качественно более высокий уровень коммуникативной успешности. Все условия соотнесены с реалиями существующей практики обучения в специальной коррекционной школе VIII вида и соврем ен-
ными тенденциями в области коррекционного обучения, применимы для интегрированного и включенного образования.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась опорой на основные теоретические и методологические принципы психологии, использованием адаптированных для целей исследования зарекомендовавших себя в отечественной психолингвистике методик исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, использованием количественно-качественного анализа полученных данных, статистической проверкой гипотез.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр специальной педагогики и клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета, на региональных научно-практических конференциях "Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий" (Иркутск, 2001 г.), "Диагностика и коррекция трудностей развития у детей" (Иркутск, 2002 г.), на заседании методических объединений учителей начальных классов и воспитателей специальных (кор-рекционных) школ VIII вида №4 и №6 г. Иркутска.
В 1998-2000 гг на материале исследования читался спецкурс для студентов V курса дефектологического факультета ИГПУ "Психолого-педагогические проблемы развития речи учащихся с нарушениями интеллекта". Практические рекомендации используются в учебно-воспитательном процессе специальных (коррекционных) школ VIII вида №4 и №6 г. Иркутска.
Результаты исследования отражены в восьми публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
В коммуникативных ситуациях, различающихся по степени коммуникативной естественности, умственно отсталые младшие школьники демонстрируют хорошо фиксируемые различия в отношении к заданию и собеседнику, а также в сложности и развернутости речевого высказывания.
Наибольшими развивающими возможностями обладают коммуникативные ситуации, приближенные к требованиям естественной коммуникации,
т.е. предполагающие включение речепорождения в значимую для ребенка деятельность, наличие заинтересованного общением адресата, относительную новизну содержания высказывания.
При моделировании речевых ситуаций в соответствии с перечисленными условиями у детей повышается коммуникативная ориентация речепорождения, происходит рост семантической развернутости и глубины высказываний. Изменения в семантической стороне речи свидетельствуют об имеющихся у умственно отсталых школьников потенциальных возможностях, которые могут проявиться лишь с включением мотивационных механизмов.
Среди младших школьников с умственной отсталостью выделяются группы детей, различающиеся по особенностям мотивационного уровня речепорождения, что определяет различия в коммуникативной успешности высказываний. Влияние коммуникативного фактора на успешность речевых коммуникаций детей разных групп проявляется относительно однородно: практически у всех младших школьников с умственной отсталостью фиксируется качественное изменение коммуникативной успешности при усилении коммуникативной направленности речепорождения. Такие коммуникативно обогащенные ситуации и должны определять индивидуальный подход в речевой работе.
Для изучения изменения действенности речевого мотива в разных коммуникативных ситуациях могут использоваться адаптированные методики анализа семантической насыщенности и семантической сложности высказываний Т.М.Дридзе и В.Б.Апухтина, а также наблюдение за особенностями коммуникативного поведения детей.
Объем и структура работы:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 237 источников, восьми приложений. Основное содержание изложено на 196 страницах. В работе имеются 34 таблицы (включая 6 в приложениях), 6 рисунков (1 схема, 5 диаграмм).
Характеристика путей влияния на мотивацию речепорождения школьников
Рассмотрим первый путь влияния на мотивацию речепорождения - через развитие у школьников учебной мотивации. Данный материал необходим нам для того, чтобы определить контекст, в котором должно строиться изучение нашей проблемы, а также чтобы уточнить ее место среди исследований общей и учебной мотивации.
Изучение учебной мотивации широко представлено в литературе, начиная с исследований, характеризующих сущность мотивационного компонента учебной деятельности, виды учебных мотивов, специфику мотивации школьников разного возраста в условиях традиционного обучения (А.Н.Леонтьев [107], С.Л.Рубинштейн [177], Л.И.Божович [27; 77], Н.Г.Морозова [139], В.С.Мерлин [135], П.М.Якобсон [220], А.К.Маркова [128-129], В.Э.Мильман [136]), анализирующих зависимость мотивации учения от типа учения, особенностей организации учебной деятельности (А.К.Дусавицкий и В.В.Репкин [63], М.В.Матюхина [131], Н.Ф.Талызина [192], В.Ф.Моргун [138]) и до работ, в которых проблема мотивации перестает быть частным вопросом психологии обучения и воспитания, обычно связываемым с целью повышения эффективности педагогических воздействий, а рассматривается в самом широком контексте целей, принципов организации школьного образования как один из наиболее значимых моментов, определяющий самую суть всей образовательной системы (А.Г.Асмолов [16]; В.П.Зинченко [75], А.А.Леонтьев [106], В.А.Петровский [164, 169].
Достаточно часто формирование у учащихся адекватной мотивации учебной деятельности связывается с проблемой внутренней мотивации. Под внутренними в деятельностно ориентированных исследованиях понимаются мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и ее выполнением (внешними в этом случае являются широкие социальные мотивы) [27; 131]. В западных исследованиях существует аналогичный подход: о внутренней моти вации говорят в тех случаях, когда поведение совершается "ради себя самого или ради тесно с ним связанных целевых состояний" [204, с.235].
В деятельностных концепциях учения внутренние мотивы входят в саму структуру деятельности [74; 136; 192]. Отсюда, учение является собственно деятельностью только в том случае, когда удовлетворяет познавательную потребность. Во всех других случаях оно может расцениваться лишь в качестве действия, реализующего другую деятельность [192, С.46]. Ясно поэтому, что учебно-познавательные мотивы большинство авторов считает наиболее естественными и ценными, а их сформированность рассматривается как показатель уровня самой учебной деятельности [52; 63; 128-129; 136; 192 и др.].
В то же время, отмечается, что в реальном учебном процессе внешние факторы являются не только естественными, но и, при условии, что они не доминируют в иерархии учебных мотивов, а сочетаются с познавательным мотивом, необходимыми для успешного учения. Независимо от классификаций учебных мотивов к важным внешним мотивам учебной деятельности авторы относят широкие социальные мотивы [27; 128-129; 131; 136; 192], мотив достижения [8; 18; 74; 136; 162], мотивы успеха, самоутверждения [105; 136].
В.Э.Мильман выделяет во всем разнообразии мотивов группы, имеющие разную "степень близости" по отношению к предмету деятельности. Так, к внутренним мотивам он относит творческое развитие, действие вместе с другими и для других, познание нового; естественными и полезными, но не являющимися полностью внутренними он считает понимание необходимости учения для жизни, возможность общения, похвалу от значимых лиц; "еще больше насыщенными внешними моментами" - учебу как вынужденный долг, привычное функционирование, учебу ради лидерства и престижных моментов, демонстративность; внешними - ради материального вознаграждения, избегания неприятностей. Неадекватная предметная структура учебной деятельности, когда учебный предмет становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего (по отношению к учебной деятельности) мотива наблюда ется, по мнению автора, лишь при доминировании внешних мотивов [136, с.132].
Мотивы могут рассматриваться как внутренние и внешние не только по отношению к деятельности, но и относительно личности. В таких исследованиях под внутренней (интринсивной) мотивацией понимается мотивация, связанная с личностными диспозициями (потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями); под внешней (экстринсивной) - "обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действия), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и проч.)" [78; 203-204; 208]. Отметим, что при таком подходе Е.П.Ильин считает более корректным говорить не о внешней мотивации, а о внешнестимулируемой или внешнеорганизованной, поскольку мотивация и мотивы как психологические образования всегда внутренне обусловлены, а "обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние [78, с.68].
В большинстве отечественных работ признается, что мотивы, связанные с внешним влиянием, уступают по силе мотивам, формирующимся под влиянием внутренних побуждений [78, с. 106]. Западные исследования 80-90-х годов, изучающие влияние внешней и внутренней мотивации на поведение и психические процессы, подтверждают это. Приведем обобщенные данные и выводы (по работам В.И.Чиркова, Е.П.Ильина, Х.Хекхаузена [78; 204; 208]: внутренняя мотивация способствует креативности, внешняя - подавляет ее, ведет к росту напряженности, уменьшает спонтанность (данные T.M.Aabile (1983), R.Koestner et al (1984)); внутренняя мотивация способствует получению удовольствия от работы, вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения, внешняя чаще связана с преобладанием отрицательных эмоций (A.W.Kniglanski et al (1971), R.M.Ryan et al, (1990)); при внутренней мотивации наблюдается более успешное овладение школьной программой, более высокий уровень освоения теоре тического материала, улучшение мнемических процессов (W.S.Grolnick, E.L.Decy, R.M.Ryan (1991), C.S.Rigby et al, (1992), R.M.Ryan et al, (1989, 1990); в целом ряде исследований показано также отрицательное влияние внешних подкреплений даже на уже существующий интерес к деятельности (M.Lepper et al (1973,1975), C.Pinder (1976), R.Pritchard et al (1977)).
Психологические особенности умственно отсталых детей, определяющие специфику развития речевой мотивации
Отечественная дефектология, имеющая в качестве своей теоретической основы труды Л.С.Выготского, Г.М.Дульнева, А.Р.Лурии, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Ж.И.Шиф и др. [38; 69-70; 115-116; 154-155; 157-161] накопила достаточно большое количество сведений о специфике психологического дефекта при умственно отсталости.
Смыслообразующей идеей данного параграфа мы пытались сделать мысль о существовании в речевом развитии умственно отсталых детей значительных потенциальных возможностей, на которые можно было бы опираться при построении системы обучения связной речи в школе. На наш взгляд, заключение Л.С.Выготского о том, что "мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети" [38, с.39], остается во многом справедливым и для современной дефектологии.
Нам бы хотелось, чтобы наша работа внесла вклад в изучение того, говоря словами Л.С.Выготского, "что в развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т.е. каковы те, возникающие в самом развитии умственно отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую ступень" [38, с.117]. Для решения этой задачи мы акцентировали внимание не на том, чем дети с нарушениями интеллекта отличаются от нормально развивающихся, а на том, что является характерным для них как для особой, специфической группы детей как таковой, "самой по себе" (этим в частности, объясняется отсутствие сравнительного плана исследования).
Наш подход не означает, конечно, игнорирования специфики дефекта при умственной отсталости. Мы просто выбрали для изучения другую сторону проблемы обучения этих детей. То, что нужно преодолеть и скорригировать в развитии ребенка, в частности, в его речевом развитии, всесторонне изучено и описано в литературе [2; 66; 69-70; 83; 98; 116; 119; 130; 154; 157; 189 и др.]. Именно с описания недостатков развития начинается и любое педагогическое и методическое пособие для педагогов и студентов-дефектологов. Идея коррекции закономерно выходит на первый план, ею определяются принципы и содержание обучения, она становится базовой в педагогическом мировоззрении учителя специальной школы. Ни в коей мере не оспаривая важности принципа коррекционной направленности обучения, мы, тем не менее, должны заметить, что при существующем положении дел, внимание к положительным характеристикам ребенка невольно отходит на второй план. Действительно, исходные установки - коррекция дефекта или создание условий для развития человека -предопределяют принципиально разные стратегии деятельности педагога.
Пытаясь обосновать правомерность самостоятельного, "самоценного" изучения особенностей речевой мотивации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в "положительном аспекте", мы бы выделили в современной психологической теории две идеи.
С одной стороны, это идея, имеющая в педагогике название принципа педагогического оптимизма. Она, в современной формулировке, предполагает следующий взгляд на человека, имеющего отклонения в развитии: "не ущербный, социально малоценный индивид, а благополучно развивающаяся и социально полноценная личность..., если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия" [187, с.128]. Данная установка определяет как большее доверие возможностям ребенка в обучении и в социальной адаптации, так и большую ответственность науки. Поставленная Л.С.Выготским проблема необходимости поиска "обходных путей" в развитии аномального ребенка, путей, предупреждающих "социальный вывих" и ликвидирующих его последствия, остается актуальной. Нам уже приходилось ссылаться на мысль В.В.Давыдова о "рукотворности возрастных норм", их зависимости от педагогической системы [52, с.240; а также: 10; 71]. В дефектологии также взгляды на "фатальность диагноза" и на возможности людей с нарушениями развития радикально менялись в связи с изобретением специальных средств компенсации дефекта. Заметим, что наиболее революционные находки, такие как создание жестового языка глухих, брайлевской грамоты для слепых и др., связаны именно с зоной сохранных возможностей людей с отклоняющимся развитием.
С другой стороны, это идея о праве каждого человека "быть иным", непохожим на большинство, о понимании мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества [187, с. 114; 144, с.5]. В последние годы толерантность называется современной гуманитарной нормой (А.Г.Асмолов [144]), и мпера-тивом выживаемости человечества (А.И.Субетто [48]), обсуждаются проблемы терпимости по отношению к людям, имеющим особенности психологического развития [125; 187; 201; 227; 229]. Как пишет Н.Форман, "для каждого из нас есть области, в которых мы компетентны, и другие, в которых мы не можем отличиться или реализовать свой потенциал, но общество произвольно решает, кому должен быть присвоен ярлык "неспособности" [201, с.53].
Характеристика экспериментальной группы и количество полученных в эксперименте высказываний
В эксперименте принимало участие 222 ребенка с легкой умственной отсталостью, из них: 26 - учащиеся первых классов в возрасте 7,5-8,5 лет и 196 - конца третьего - начала четвертого классов специальных (коррекционных) школ VIII вида (10-12 лет) г. Иркутска.
Всего получено 614 высказываний, пригодных для анализа. Из них: от первоклассников: 26 высказываний; от учащихся 3-4 классов - 588 текстов.
Первоклассники участвовали только в пилотажном эксперименте. Причины их исключения из основного этапа исследования будут подробно изложены в диссертации ниже на с.110-115. Таким образом, основную экспериментальную группу составили 196 учащихся третьего-четвертого классов.
Испытуемым основной экспериментальной группы предлагалось каждому последовательно выполнить четыре экспериментальных задания на самостоятельное порождение связного высказывания в ситуациях, типичных и нетипичных для речепорождения в учебных ситуациях, а именно: порождение связного высказывания как выполнение требования: - рассказ о запомнившемся случае (ситуация №1); - сочинение сказки (ситуация №3); порождение высказывания в коммуникативно обогащенных условиях: - рассказ о запомнившемся случае с записью на магнитофон для прослушивания в группе (ситуация №2); - сочинение сказки в процессе игры для игрушечного "слушателя" (№4).
В дальнейшем в работе будет использоваться именно такая нумерация ситуаций. Подробное обоснование их выбора, принципов конструирования, порядка предъявления дается ниже. Большинство детей (114 человек) участвовало во всех четырех экспериментальных сериях, остальные (82 человека) - в одной из пар заданий: 56 человек составили только рассказы (задания №№1-2), а 26 человек - только сказки (задания №№ Ъ-А). Таким образом, количество испытуемых составило: ? по первой паре заданий (№№1-2): 170 человек; ? по второй паре заданий (№№3-4): 140 человек.
Поясним использование количественных данных в таблицах текста диссертации. В эксперименте было зафиксировано 28 отказов от выполнения заданий (4 ребенка в первом и по 12 в 3-4 заданиях). Поскольку все выводы делались на основе движения индивидуальных показателей от задания к заданию, а нулевые результаты способствуют накоплению ошибки в вычислениях, результаты детей, отказывавшихся от выполнения задания, не учитывались. В диссертации, за исключением одной таблицы, в которой показано количество отказов, отражены числовые данные только по проанализированным текстам.
Таким образом, количество текстов, подвергнутых анализу, по каждому заданию составило: ? задание №1: 166 текстов (выполняло задание 170 детей, из них - 4 отказа); ? задание №2: 166 текстов (выполняло 170 детей, отказов нет, не использовались тексты четверых детей, отказавшихся от выполнения задания №1); ? задание №3: 128 текстов (выполняло 140 детей, из них - 12 отказов); ? задание №4: 128 текстов (выполняло 140 детей, из них - 12 отказов, которые дали те же испытуемые, что и в задании №3).
В качестве единицы анализа, в большей мере отвечающей поставленным нами задачам, было выбрано порождение связного высказывания.
Заключения о внутреннем содержании процесса речепорождения приходится делать по его продукту - тексту, высказыванию, суждению. По мнению И.А.Зимней, данная процедура дает адекватные результаты, т.к. продукт рече-мыслительной деятельности объективирует все психологическое содержание деятельности говорения (цель, предмет, способ, средства), условия ее протекания, а также особенности самого субъекта [72, с. 59].
В психолингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего уровня [60; 102]; кроме того, составление рассказа, являясь достаточно типичным для уроков заданием, содержит наиболее полный состав речевых действий и операций.
Чтобы сузить предмет исследования, мы пытались исключить из анализа трудности, связанные с особенностями традиционного для уроков "пошагового" выполнения речевого задания, при котором цель речевого действия в целом "уходит" для ребенка на второй план и внимание переключается на промежуточные задания учителя. В предыдущей главе отмечалось, что подобная методика работы на уроке значительно искажает естественную коммуникативную мотивацию речепорождения [71; 123; 185], может привести к потере даже имеющегося интереса к теме. Поэтому экспериментальное задание выполнялось ребенком без какой-либо подготовительной работы. В результате мы получили для анализа речевые высказывания, аналогичные тем, которые могут быть у детей на начальном этапе работы, построенной по принципу "от целостного высказывания", обсуждавшейся нами в предыдущей главе (с. 44-47). Нам бы хотелось показать, что вопреки сложившемуся мнению, речевые высказывания умственно отсталых школьников достаточно состоятельны в коммуникативном плане, если они создаются в адекватных коммуникативных условиях, и поэтому именно они, а не отдельные словосочетания и предложения или заданный извне языковой материал, могут быть использованы в качестве основы для упражнений в совершенствовании речевой деятельности.
Оценка мотивационного уровня речепорождения в разных коммуникативных ситуациях по семантическим особенно стям высказываний детей
Прежде, чем перейти к оценке ценности отобранных нами коммуникативных ситуаций в плане их влияния на действенность речевых мотивов умственно отсталых учащихся, мы должны остановиться на следующем моменте.
Первоначально исследование задумывалось как сравнительное: предполагалось проследить изменения в особенностях учебно-речевой мотивации у детей в течение их обучения в начальной школе. Было сформировано две экспериментальных группы: одна из учащихся первого класса (обследование проходило в начале второго полугодия), вторая - из учащихся конечного этапа начального обучения (последняя четверть третьего, первая четвертого классов). Однако уже первые результаты обследования показали несколько неожиданную картину (табл. 2). Оказалось, что отобранные нами в качестве параметров оценки мотивационных сдвигов семантические показатели высказываний практически не различаются у детей из первого и третьего-четвертого классов.
Отличия (использовался t-критерий Стьюдента) выявляются лишь в семантическом наполнении текстов (табл.2) по показателям общего количества предикаций (р 0,01) и количества предикаций 3-4 порядков (р 0,001). Это, кстати, показывает, что наши данные не противоречат данным В.Г.Петровой и Р.И.Лалаевой [97-99; 157] о развитии семантической стороны речи детей в процессе школьного обучения. Сочетание различий в количестве предикаций иллюстративного характера с отсутствием значимых различий в количестве предикаций второго порядка (т.е. основных единиц в семантической структуре текста, ее наполнении) свидетельствует, возможно, о наличии некоторой специфики в принятии заданий первоклассниками по сравнению с более старшими учащимися. Однако при анализе семантического наполнения предикаций (табл. 3-4) различий между классами нет ни по одному показателю, в том числе исче зает и разница в суммарном количестве семантических единиц, выполняющих иллюстративную функцию (р 0,05).
Способ пояснения для слушателя ключевого момента в предикации (через дополнение отдельной предикацией или через "достраивание" пояснительных элементов непосредственно внутри предикации) может зависеть в большой мере от индивидуальных особенностей (в частности, у четвероклассников разброс количества предикаций 3-4 порядков составляет от 0 до 5 на текст, стандартное отклонение - 1,400 при среднем значении 1,048, разброс показателя иллюстрированное основной предикации - от 0 до 2,400, стандартное отклонение - 0,531, среднее значение - 0,617). Учитывая это, понятно исчезновение различия в количестве иллюстративных смысловых единиц при анализе семантического наполнения предикаций..
Наблюдавшееся нами улучшение показателя количества предикаций 3-4 порядков у четвероклассников достаточно объяснимо. Поскольку появление предикаций третьего порядка при сохранении целостности и определенной связности текста требует достаточного уровня развития способности действовать во внутреннем плане, немалую роль здесь играет динамика в общем развитии, фиксируемая у детей к концу начальной школы [155].Определенное значение имеет также динамика речевого развития. В частности, более правильной становится структура предложения, учащиеся овладевают более сложными синтаксическими конструкциями [157]. Последнее может выражаться в более свободном оперировании предложением в ходе построения связного высказывания, необходимом для наблюдавшегося в нашем примере появления самостоятельных второстепенных предикаций.
В любом случае, мы рассчитывали, что 2,5-3 года обучения определят достаточные различия между детьми, и поэтому полученный в эксперименте факт оказался для нас неожиданным. Проанализировав условия проведения эксперимента, мы сочли возможным объяснить отсутствие различий между детьми по остальным показателям особенностями коммуникативной ситуации, в которой происходило составление текстов (выполнение учебного требование взрослого). Нам представляется, что именно ситуация обследования не позволила проявиться возрастным различиям, если они есть.
Как известно, и в словаре, и в грамматическом строе речи, и в овладении синтаксическими конструкциями зоной повышенной сложности для умственно отсталых детей являются именно те структуры, которые передают относительно сложные семантические отношения [115; 116; 157]. Это действительно может означать, что различия в семантическом наполнении высказывания (т.е. как раз на уровне анализа состава предикаций в нашем исследовании) менее заметны, чем хорошо проявляемое улучшение внешнего оформления высказывания.
Однако нам кажется, что описанные в литературе отставание и специфика формирования семантической стороны речи, связанные с особенностями интеллектуального дефекта, с нарушением операций обобщения и абстрагирования как ведущих симптомов при олигофрении [154; 157] отражают лишь одну сторону проблемы. Далее мы будем иметь возможность доказать, что семантические характеристики высказывания существенно изменяются при попадании ребенка в такие коммуникативные условия, которые способны изменить его отношение к речепорождению, изменить коммуникативный мотив высказывания. Следовательно, и отсутствие различий между первоклассниками и учащимися четвертого класса может быть связано с одинаковыми, причем одинаково неадекватными с точки зрения коммуникативной значимости для ребенка, условиями построения высказывания. Это значит, что традиционная для урока ситуация порождения речевого высказывания по требованию взрослого исключительно слаба для актуализации речевых возможностей умственно отсталого ребенка и, следовательно, мало подходит для его развития. Несмотря на четыре года обучения, находясь в такой ситуации, четвероклассник воспроизводит те же примитивные семантические структуры, использует те же простые способы развертывания мысли, так же слабо пытается сделать высказывание понятным для слушателя (если вообще учитывает наличие этого слушателя) как и ребенок, лишь недавно поступивший в школу. Это еще раз доказывает актуальность нашего исследования.
