Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблем невербального общения и влияния установки на вербализацию эмоциональных состояний умственно отсталыми подростками 11
1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам невербального общения и влияния установки на воспри ятие и понимание кинесических знаков в норме и интеллекту альной патологии 11
1.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы дис сертационного исследования 38
Глава 2. Аналитические данные влияния психологической установки на вербализацию и особенности поведения в социальной среде подростков с умственной отсталостью, в сравнении с под ростками с ЗПР и с НУР первичного констатирующего экспе римента 44
2.1. Постановка цели первичного констатирующего эксперимента, анализ комплекса диагностического материала и отдельных методик 44
2.2. Данные первичного констатирующего эксперимента по выявлению психологических особенностей как условию различного влияния установки на вербализацию кинесических знаков подростками с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР 49
Глава 3. Психологическое обоснование программы развития опозна ния и вербализации кинесических знаков у подростков с ум ственной отсталостью 97
Глава 4. Развитие вербализации и его влияние на формирование личностной готовности к общению у подростков с умственной отсталостью, в сравнении с подростками с ЗПР и с НУР 112
4.1. Влияние установки и условий специально направленного развития на общий уровень вербализации и уровни называния и описания кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР 112
4.2. Влияние установки и условий специально направленного развития на распознание кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, сЗПРисНУР 134
4.3. Роль установки при восприятии и понимании эмоциональных состояний и личностных качеств людей по фотографиям у подростков с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР основных групп 143
4.4. Влияние установки на приоритет эмоциональных состояний и на мотив выбора фотографий подростками с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР 153
4.5. Влияние установки на количество использования лексем и грамматических категорий при вербализации эмоциональных состояний и качеств личности по фотоизображениям людей у подростков с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР 163
Заключение 177
Список использованной литературы
- Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам невербального общения и влияния установки на воспри ятие и понимание кинесических знаков в норме и интеллекту альной патологии
- Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы дис сертационного исследования
- Постановка цели первичного констатирующего эксперимента, анализ комплекса диагностического материала и отдельных методик
- Влияние установки и условий специально направленного развития на общий уровень вербализации и уровни называния и описания кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР
Введение к работе
Общение, как сложное, многогранное явление, проявляется во многих сферах человеческой жизни и рассматривается учеными как одна из важнейших социогенных потребностей. Установка, как опосредствующее звено между действием объективных условий (стимулов) на сознание, оказывает влияние на восприятие и понимание человека человеком. В психологической науке накоплен богатейший материал по влиянию профессии, пола, возраста, опыта на восприятие и понимание личности, формирование его эталонов, участие в этом процессе памяти, воображения, мышления и т.д. Большое внимание в литературе отводится невербальному поведению, его структуре и элементам (Г.А.Ковалева, Л.Г.Кононович, В.НЛанферов, Х.Миккин, , P.Ekman, C.Izard, H.H.Kelly), но психологическое содержание интерпретации различных видов невербального поведения практически не изучены.
В исследованиях (О.К.Агавеляна, А.Г.Асмолова, М.Л.Гомелаури, Ш.А. Надирашвилли, Д.Н.Узнадзе и др.) доказано, что если испытуемый получает предварительную словесную или какую-либо другую информацию об объекте наблюдения, то она часто может оказать свое воздействие при формировании образа. Основной акцент в исследованиях по невербальному поведению сделан на изучении экспрессивной функции и функции создания образа партнера по общению. Круг психологических условий успешного опознания невербального поведения определен, главным образом, в исследованиях по восприятию мимики, интонации. Проблема влияния невербальной информации на восприятие, регулирование и интерпретацию поведения диады и группы изучена недостаточно. Исследование влияния различных видов психологических установок на сам процесс понимания, вербализации кинесических знаков подростков с умственной отсталостью и ЗПР встречается только в работах О.К.Агавеляна. Но вопрос влияния положительной и отрицательной словесной психологической информации на восприятие, регулирование, интерпретацию поведения подростков с олигофренией и ЗПР не исследовался.
В психологической литературе практически нет исследований по вербализации и семантической адекватности кинесических знаков поведения со стороны подростков с интеллектуальной недостаточностью. В то время как данные исследователей (Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.Ю.Карвялиса, М.С. Певзнер, В.Г.Петровой, Б.И.Пинского, Ж.И.Шиф, M.L. Кпарр, Е.МШег, F.N. Watts и др.) свидетельствуют, что проблемы принимают специфичность, если решаются на уровне патологии. Несмотря на то, что при олигофрении искажены механизмы общения (речь, словарный запас, пространственный компонент и т.д.) эмоционально-волевая сфера в целом более сохранна, чем интеллектуальная, а значит и развитие личности для успешного общения в социальной среде представляется одним из вероятных путей коррекции.
Известно, что уровень понимания, осознания ребенком своей речи как деятельности может служить средством диагностики уровня интеллектуального развития. В исследованиях, посвященных активному словарному запасу умственно отсталых подростков, практически не акцентируется внимание на понимание и возможностях вербализации эмоциональных состояний данной категорией детей. Уровень развития психологии невербального поведения позволяет констатировать факт наличия различных механизмов его опознания, что базируется на особенностях самого невербального поведения как специфического знака, сохраняющего свой «когнитивный» и «коммуникативный» инварианты. Если, в целом, в психологии встречаются методы диагностики способов опознания и вербализации невербального поведения (А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, Y.G.Wallbott, C.Landis и др.), то в коррекционной психологии, подобных разработок значительно меньше (О.К.Агавеляна, М.С. Агавелян).
Влияние культурно-специфического контекста на успешность опознания невербального поведения приведено в некоторых фундаментальных исследованиях. Однако и в них основной акцент сделан на выяснении уровня адекватности опознания и практически не ставится вопрос об изменении содержания поля «психологических значений», способов интерпретации в зависимости от установки вообще и от словесной психологической установки в частности,
тем самым как бы игнорируется картина «видения» субъектом познания невербального поведения.
Исследования ряда авторов (В.Вярянена, Дж.Лауве, Д.И.Намазбаевой, У.В.Ульенковой, Н.Я.Семаго и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми и детьми с ЗПР элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов. Однако анализ практической литературы выявил ограниченное количество программ по развитию социальных умений, обучению понимания и вербализации невербальной информации с учетом специфики восприятия умственно отсталыми школьниками. Наличие же подобных курсов в арсенале коррекционных педагогов и психологов, способствовали бы расширению социально-перцептивной, эмоциональной сферы, способствовали бы пополнению активного и пассивного словарного запаса, помогали бы в преодолении ограниченности жизненного опыта подростков закрытых типов учреждений.
В процессе анализа научной литературы, психолого-педагогической практики выявились определенные противоречия: между уровнем развития личности, готовой к выходу в социальную среду, и навыками данной личности в области опознания и интерпретации невербальных составляющих диадиче-ского и межгруппового общения; между адекватными в социальной среде перцептивными процессами личности и степенью влияния на них вербальных установок; между степенью вербализации кинесических знаков и самого процесса общения.
Цель исследования: выявление особенностей вербализации кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, влияния психологической положительной и отрицательной установки на вербализацию кинесических знаков подростками-олигофренами и выявление роли специально направленного развития на процесс вербализации под влиянием установки.
Объект исследования: процесс социальной перцепции в аспекте восприятия эмоциональных состояний человека под влиянием словесной психологи-
ческой установки и специально направленного обучения у подростков 13-15 лет с умственной отсталостью.
Предмет исследования: особенности вербализации кинесических знаков под влиянием словесной психологической положительной и отрицательной установки у подростков с умственной отсталостью в условиях традиционного и специально направленного развития.
Методологические позиции исследования были определены на основе: достижений современной психологии в области изучения социальной перцепции (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, Л.Г. Кононович, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Парыгин, К. Тойм и др.), влияния установки на понимание «другого» (O.K. Агавелян, А.Г. Асмолов, Ш.А. Надира-швили, В.Н. Панферов, А.С. Прагнашвили, А. Уикер, Д.Н. Узнадзе, и др.); учета особенностей понимания и вербализации кинесических знаков (O.K. Агавелян, Я. Вальсинер, Дж. Давида, С. Изард, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, М. Ласн, X. Миккин, П. Экман и др.), состава активного и пассивного словарного запаса подростками с олигофренией (М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъективного и объективного факторов в этом процессе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский,У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
в исследовании аналогии между усвоенным естественным языком, уровнем психического развития и влиянием разных видов психологических установок на вербализацию эмоциональных проявлений по лицевой экспрессии в период пубертатного созревания личности;
в разработке методики диагностирования вербализации кинесических знаков подростками в норме и патологии;
впервые была предпринята попытка экспериментального изучения особенностей вербализации эмоциональных состояний под влиянием словесной психо-
логической установки у подростков с умственной отсталостью в степени де-бильности;
в разработке комплексного подхода, коррекпионно-развивающей программы, способствующей повышению вербализации кинесических знаков подростками с интеллектуальной недостаточностью, включающей коррекцию и развитие трех сфер: эмоциональной, социальной и когнитивной;
на основании сравнительного изучения подростков основных и контрольных групп в норме и патологии получены новые данные об изменении влияния установки на вербализацию эмоциональных состояний под влиянием специально направленного развития;
в обосновании и установлении зависимости влияния словесной психологической установки от уровня интеллектуального развития, возраста и опыта на процесс вербализации кинесических знаков у подростков в норме и патологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлено влияние различных видов психологических установок вербализацию кинесических знаков; разработаны и внедрены в специальные школы-интернаты и детские дома методика диагностики вербализации кинесических знаков и коррек-ционно-развивающая программа, направленная на повышение уровня понимания и описания эмоциональных состояний подростками в норме и патологии; результаты научного исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику подростков 13-15 лет; система диагностических методик может быть использована психологами и педагогами в целях выявления социально-эмоциональной сферы в пубертатном возрасте; разработанная коррекционно-развивающая программа поможет повысить уровень понимания и описания собственных эмоциональных состояний и эмоциональных состояний других людей, будет способствовать пополнению активного словарного запаса, выработке собственной позиции; даны практические рекомендации для психолого-преподавательского состава интернатных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий с учащимися 13-15
лет вспомогательных школ-интернатов №9 г. Челябинска, г. Копейска; специальной общеобразовательной школы-интерната №13 г. Челябинска для детей с задержкой психического развития; с воспитанниками детских домов №2, 14 г. Челябинска. Всего 216 человек: 108 мальчиков и 108 девочек.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии, практической психологии, кафедры психофизиологии и клинической психологии ЧТУ, всероссийской научно-практической конференции преподавателей вузов, аспирантов и работников образовательных учреждений «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии» (Курск, 2001), региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, аспирантов и студентов «Студент и научно-технический прогресс» (Челябинск, 2001).
Внедрение результатов теоретических и практических исследований осуществлялось как посредством публикаций тезисов, статей по проведенной работе с подростками нормы и патологии, так и посредством предоставления программных материалов коррекционно-развивающих мероприятий и методических рекомендаций психологам и педагогам школ-интернатов и детских домов, подготовки к изданию программы по развитию вербализации кинесиче-ских знаков подростками с интеллектуальной недостаточностью.
Достоверность теоретических положений, практических выводов и рекомендаций обеспечивается логикой проведения исследования с опорой на теорию познания с применением адекватных методов и средств целям изучения проблемы, достаточностью объема выборок, длительностью и комплексностью, использованием параметрических и непараметрических методов математической обработки полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Словесная психологическая установка в разной степени оказывает влияние на вербализацию кинесических знаков подростками-олигофренами, подростками с ЗПР и с НУР: установка тем больше влияет на восприятие и понимание эмоционального состояния человека, чем больше нарушено развитие
познавательной и эмоционально-волевой сферы у воспринимающего субъекта.
Степень влияния психологической установки на вербализацию эмоциональных состояний зависит от уровня интеллектуальной деятельности, социального опыта, внушаемости подростков, уменьшается под воздействием возрастных изменений и специально направленного развития.
Сниженный уровень опознания и вербализации кинесических знаков подростками с интеллектуальной недостаточностью обусловлен структурой дефекта. Выраженная структура дефекта не позволяет без психологической коррекции реализовать потенциальные возможности подростков в межличностных коммуникациях, что негативно скажется на пути успешной адаптации проблемных подростков в социальной среде.
Замкнутая система школ-интернатов не способствует развитию навыков невербального и речевого общения, а организованная психолого-педагогическая деятельность в интернатах и детских домах является залогом успешного развития личности подростка, условием коррекции недостатков развития учащихся, вызванных нарушением психического развития, социальной запущенностью и социально-эмоциональной депривацией.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения с выводами и рекомендациями, библиографического списка использованной литературы (258 наименований), 20 приложений; в тексте диссертации и приложения приводится 34 таблиц и 44 графика.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам невербального общения и влияния установки на воспри ятие и понимание кинесических знаков в норме и интеллекту альной патологии
Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам невербального общения и влияния установки на восприятие и понимание кинесических знаков в норме и интеллектуальной патологии
О необходимости на уровне государственной политики пересмотра и разработки положений, обеспечивающих социальное устройство жизни и социальную защиту умственно отсталых детей, подростков и взрослых, говорится не первый год. В обществе, по инициативе государственных институтов, должен быть изменен морально-нравственный климат существования умственно отсталых и их семей (это касается и всех групп членов общества, имеющих психические или физические аномалии). В настоящее время назрела необходимость разработки государственной программы, обеспечивающей не помощь, а равноправную жизнь и деятельность аномальных членов общества. В этой программе, видимо, должен быть специальный раздел об интеграции в жизни общества его аномальных членов /225, 226/.
Подавляющее большинство выпускников сиротских специальных школ-интернатов имеют заметные личностные деформации, у многих психофизическая патология осложняется хроническими болезнями. Все это зачастую делает невозможным интеграцию выпускников с особыми нуждами в общество без комплексной и взаимосвязанной помощи. В этих условиях более чем необходима своевременная и совместная работа педагога, психолога и психотерапевта.
В последние годы отмечается некоторое увеличение частоты умственной отсталости. Данные медико-педагогических комиссий свидетельствуют о том, что около 1% детей школьного возраста имеют отклонения в развитии. К сожалению, получить истинное представление об эпидемиологии этого заболевания трудно из-за того, например, что в дошкольном возрасте большая часть боль ных не проявляет себя в качестве отсталых. Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 10-15 лет. Как отмечают многие исследователи, к позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях дети с легкой умственной недостаточностью осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, включая неквалифицированный и полу квалифицированный труд, в тоже время, заметная эмоциональная и социальная незрелость серьезно затрудняет адаптацию к культурным традициям и нормам/105/.
Таким образом, прогнозирование деятельности аномального подростка в социальной среде базируется на наличии или отсутствии у него знаний по общеобразовательным предметам, навыкам профессионального труда и сформи-рованности личности в плане межличностного взаимодействия. Недостаточный учет данных требований, в том числе и по экономическим причинам, психолого-педагогическими коллективами специальных школ, отсутствие практиче- Ц ской системы формирования более высоких уровней личностного познания і очень часто является причиной возникновения дезадаптации аномальных людей во всех ее многоплановых проявлениях. Еще Л.С.Выготский говорил о необходимости постановки и рассмотрения проблемы детской дефективности, прежде всего в социальном аспекте. И если «...недостаток сказывается на отношениях с людьми», является «социальным вывихом», то «педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь» /44, С. 19-20/. Интеллектуальные и личностные особенности умственно отсталых детей создают препятствия адекватному отражению других людей, затрудняют налаживание взаимоотношений и выбор правильного поведения, развития социально-перцептивную сферу у умственно отсталых, мы тем самым налаживаем первое звено триады «отражение - отношение - обращение» /147, С 164-165/, создаем возможности формирования потенциальных навыков общения, помогая умственно отсталым найти свое место в жизни.
Процессы социального развития общества определяют приоритетные задачи в области специальной психологии, где большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межличностным взаимодействиям, способствующие оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социального взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального поведения и его вербализации.
Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться, опознавать и вербализовывать знаковые системы, адекватно на них реагировать и пользовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. Переход от установочного слова к образу, процессы конкретизации и спецификации познаваемого объекта базируются на системе полимодальных связей. В этих процессах происходят трансформации сенсорных компонентов образа из одних модальностей в другие, их объединение и расчленение, усиление и ослабление и т.д. Слово выступает как средство таких трансформаций. Б.Г.Ананьев писал: «В психическом развитии человека, как и духовном развитии человечества, теснейшим образом связаны две тен денции: перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тен денция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей (сигнификативной) функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли. Вследствие этого развития речи, опосредующего и регулирующего общий ход психической деятельности, происходит вербализация всего жизненного опыта» /10, С. 56/. Вербализованные образы разных уровней сложности рассматриваются исследователями как естественные и необходимые компоненты содержания любого речевого взаимодействия. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию и верба у$ лизации невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.
Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы дис сертационного исследования
Результаты анализа психолого-педагогических исследований в общей и специальной литературе убедили нас в том, что проблема вербализации кине-сических знаков под влиянием словесной психологической установки - новая проблема в аспекте изучения особенностей данного процесса у подростков с умственной отсталостью и рассмотрении его в условиях традиционного и специально направленного развития.
Опираясь на имеющиеся данные, мы определили семантическое пространство нашего исследования, посвященного изучению особенностей вербализации основных эмоциональных состояний человека под влиянием словесной положительной и отрицательной установки у подростков с умственной отсталостью, в сравнении с подростками с ЗПР и с НУР, как более полиморфной патологии, в условиях традиционного развития подростков в закрытых учреждениях: интернатах и детских домах, и направленного развития, под воздействием специально разработанной коррекционно-развивающей программы.
Выдвигая гипотезы об особенностях вербализации кинесических знаков под влиянием психологической установки у подростков с умственной отсталостью в условиях традиционного и специально направленного развития, мы исходили из ряда соображений, основными из которых можно считать.
1. Принципиальные механизмы развития психики при олигофрении, ЗПР и НУР едины: в своем развитии проходят одни этапы; закономерности развития психических процессов и личностных характеристик при своеобразии, имеют общую основу; ведущая роль общения и обучения в развитии психики детей; большое значение активности подростков для становления индивидуальности; большое значение детского сообщества и принятие этим сообществом личности подростка; единства аффекта и интеллекта как важнейшего механизма личностного развития.
2. Из определений понятий умственная отсталость и ЗПР. Так, если оли гофрения - это общая интеллектуальная недостаточность, при которой отмеча ется стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сфе ры, вызванное органическим поражением коры головного мозга, то ЗПР - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личная незрелость, не грубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания пси хики в целом или отдельных ее функций, это не клиническая форма, а замед ленный темп развития.
Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, «зон ближайшего развития», возрастных изменений, как накопления социального опыта, а также признание неравномерностей детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе кор-рекционно-развивающей программы, способствующих повышению уровней вербализации кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, как более тяжелого нарушения, вследствие чего подростки без специального обучения и воспитания, без специальных коррекционно-развивающих программ не смогут адаптироваться в социуме.
3. Из слов Л.С.Выготского, что ребенок (в нашем случае - подросток) с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок, у него есть силы для его преодоления. Особенности взаимоотношения умственно отсталых детей, как вторичные осложнения основного дефекта, в большей степени поддаются коррекции. В нашем подходе реализовано отношение к подросткам с олигоф ренией в степени дебильности как к системно развивающимся индивидам, имеющим свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду.
На основе вышеизложенных положений мы сформулировали гипотезы: 1. Подростки с умственной отсталостью имеют нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, что сказывается на вербализации кинесических знаков.
2. Влияние словесной психологической установки на процесс вербализации кинесических знаков тем существеннее, чем больше нарушено развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, и чем меньше возраст у воспринимающего субъекта.
3. Умственно отсталые подростки, только под влиянием специально направленного обучения, повышают уровень вербализации кинесических знаков, становятся менее восприимчивыми к словесной психологической установке.
В исследовании ставились и решались следующие конкретные задачи:
1. Теоретически проанализировать исследования проблем установки, особенностей и возможностей вербализации невербальных знаков подростками нормы и патологии в психолого-педагогической литературе.
2. Изучить специфику интеллектуальной и личностной сферы подростков-олигофренов как одного из возможных критериев влияния на вербализацию кинесических знаков, следование за установкой в сравнении с подростками с ЗПРисНУР.
3. Разработать и применить экспериментальную методику (в двух вариантах для первичного и повторного обследования), позволяющую выявить уровень вербализации кинесических знаков и влияние словесной психологической установки у подростков в норме и интеллектуальной патологии.
4. Сравнить уровни вербализации кинесических знаков и следования за словесной психологической установкой подростками с умственной отсталостью с ЗПР и с НУР для выявления особенностей вербализации кинесических знаков под влиянием словесной психологической установки у детей 13-15 лет с умственной отсталостью в степени дебильности.
Постановка цели первичного констатирующего эксперимента, анализ комплекса диагностического материала и отдельных методик
С целью выявления особенностей вербализации кинесических знаков под влиянием словесной психологической установки у подростков 13-15 лет с умственной отсталостью, был проведен первичный констатирующий эксперимент по выявлению интеллектуальных и личностных особенностей подростков с олигофренией в степени дебильности (в сравнении с подростками с ЗПР и с НУР), которые могли бы напрямую влиять на уровень вербализации эмоциональных состояний и следование за установкой.
Критерии составления комплекса диагностических методик.
1. Диагностический комплекс должен быть широконаправленным, включающим: а) обследование интеллектуального уровня в целом и вербального и невербального интеллекта в частности; б) уровней вербализации кинесических знаков и возможности проследить влияние разных видов словесной психологической установки на процесс вербализации; в) выявляющим личностные особенности, которые могли бы повлиять на вербализацию эмоциональных состояний и следование за установкой, являющиеся типичными для подростков с умственной отсталостью. Анализ психолого-педагогической литературы выявил, что из всего многообразия, наиболее существенное влияние на деятельность подростков оказывают характерологические особенности и повышенный уровень агрессии и тревожности, как общий показатель у детей, воспитывающихся в закрытых учебных заведениях /89,105,137, 138, 227/.
2. Диагностический материал должны быть общепризнанным, надежным, валидным, дающим возможность максимально равноценно распределить 216 подростков на основную и контрольную группы и по подгруппам.
3. Диагностические методики должны быть рассчитаны на подростков 13-15 лет.
4. Методики, кроме предназначенных для отделения нормы от интеллектуальной патологии, не должны ограничивать испытуемых во времени, так как временное ограничение изначально сделает невозможным тестирование подростков с олигофренией и с ЗПР по нормам подростков с НУР.
5. Диагностические методики должны быть доступны для приобретения в материально ограниченных условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 7 и 8 видов, достаточно легки в проведении, обработки и предоставлять наглядный результат.
Из всего многообразия диагностического материала нами были выбраны следующие методики: методика исследования интеллекта Д. Векслера (WISC); «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша; методика исследования уровня агрессии «Басса-Дарки»; многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16PF; и, за неимением в арсенале специальной психологии методики, диагностирующей уровень вербализации кинесических знаков и степень подверженности словесной психологической установки при вербализации, нами была модифицирована экспериментальная методика, ранее примененная А.А.Бодалевым для взрослых и разработаны ее два варианта: №1 (для первичного обследования) и №2 (для вторичного обследования).
Для проведения опытной работы были отобраны двести шестнадцать подростков воспитанников школ-интернатов и детских домов, равное количество лиц мужского и женского пола. Изучение медицинских карт и заключений ПМПК помогли исключить зачисление в основную или контрольную группы подростков с сопутствующими нервно-психическими нарушениями и острыми соматическими заболеваниями; из консультаций с воспитателями и классными руководителями был составлен предварительный список подростков, в целом, успевающих по школьной программе и пожелавших принять участие в данном исследовании. Первичный констатирующий эксперимент проходил в два этапа.
На первом этапе констатирующего эксперимента проводилось тестирование методиками: а) Д. Векслера (WISC); б) «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша; в) «Басса-Дарки»; г) Р. Кэттелла 16PF. По результатам проведенного исследования, все принявшие участие подростки были разделены на две группы: основную и контрольную по сто восемь человек в каждой.
Основные и контрольные группы дифференцировалась по общему уровню психического развития подростков (олигофрены, ЗПР, НУР), возрасту (13, 14 и 15 лет) и примененной в подгруппе установки (нейтральной, положительной или отрицательной). Минимальная подгруппа состояла из четырех подростков, подобное многофакторное деление позволяло группировать, соединять подгруппы в зависимости от потребностей. Это дало возможность проверить влияние установки на вербализацию в основных и контрольных группах по общему уровню развития, по возрастным параметрам и по примененному виду словесной психологической установки. Но данные исследований подгрупп подростков, которые учитывались и подвергались математической обработке, включали в свой состав от двенадцати до сорока восьми человек.
Учет общего уровня интеллектуального развития (общее количество баллов), уровня вербального и невербального интеллекта (также по количеству набранных баллов отдельно по вербальным и невербальным субтестам), уровня тревожности и агрессии (по среднему количеству баллов) помогли сформировать максимально равноценные группы. Применение многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла 16PF помогло в выявлении степени выраженности характерологических качеств личности, которые, как предполагалось и далее подтвердилось, оказывают непосредственное влияние на внушаемость, на следование за установкой; и предоставлении результатов в максимально наглядных биполярных координатах.
Влияние установки и условий специально направленного развития на общий уровень вербализации и уровни называния и описания кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР
Влияние установки и условий специально направленного разви тия на общий уровень вербализации и уровни называния и описания кинесических знаков у подростков с умственной отсталостью, с ЗПР и с НУР
После применения коррекционно-развивающей программы в основных группах подростков был проведен повторный констатирующий эксперимент во $р всех основных и контрольных группах по модифицированной эксперименталь ной методике, ранее примененной А. А. Бодалевым (1983) для взрослых, по варианту №2 (приложение 5,6).
В целом, анализируя полученные количественные данные первичного и повторного констатирующего экспериментов, уровни называния и описания (по первой части задания; приложение 10, таблицы 11-16) и уровни распознания (по второй ее части; приложение 14, таблицы 19-20) кинесических знаков у подростков всех основных групп (в условиях специально направленного разви фг тия) повысились, а у подростков контрольных групп (в условиях традиционно го развития) - существенно не претерпели изменений.
Так общий уровень вербализации (эмоциональных состояний и качеств личности) у всех подростков основных групп (после применения коррекционно-развивающей программы) возрос, а уровень ошибок, допущенных при вербализации кинесических знаков этими же подростками, снизился (таблица 17; приложение 10, таблицы 11-13).
Повторный констатирующий эксперимент в контрольных группах подростков выявил небольшое увеличение общего уровня вербализации и умень ,дф шение уровня вербализации эмоциональных состояний, а также небольшое возрастание количества ошибок при вербализации кинесических знаков (таблица 17; приложение 10, таблицы 14-16).
Сводная таблица общего количества употребленных слов при вербализации ки-несических знаков по лицевой экспрессии и допущенных при описании и назывании эмоциональных состояний грубых ошибок подростками разных уровней интеллектуального развития и возрастов
В целом, изменение количества употребленных слов при вербализации при первичном и повторном обследовании (констатирующем эксперименте) в контрольных группах уменьшились в среднем на 9,8 слов в минимальной подгруппе (то есть на 2,5 слова на каждого подростка) и увеличилось количество допущенных ошибок при вербализации кинесических знаков в среднем на 1,9 ошибки в минимальной подгруппе (то есть на 0,5 ошибки на каждого подростка). Вероятно, полученные данные - результат некоторого усилении влиянии установки при вторичном ее использовании. Так о «живучести» фиксированной т установке говорили Д.Н.Узнадзе, Б.И.Хачапуридзе, Р.Г.Натадзе, ими было до казано, что установка не всегда замирает даже через 2-3 месяца, а в нашем случае проверка и повторная фиксация установки проводилась через 3-4 месяца.
Таким образом, предварительно (до математической обработки полученных данных), выдвинем предположение о возрастании уровней общей вербализации и вербализации кинесических знаков у всех подростков основных групп под влиянием коррекционно-развивающей программы (в условиях специально направленного развития) и о неизменности уровней вербализации (общей и кинесических знаков) у всех подростков контрольных группах (в ус # ловиях традиционного развития).
Похожие диссертации на Особенности вербализации кинесических знаков под влиянием психологической установки у подростков с умственной отсталостью в условиях традиционного и специально направленного развития
