Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы школьной неуспеваемости и ее предупреждение... 12-54
1. Исследование причин школьной неуспеваемости 13
2. Психологические особенности неуспевающих школьников с отклонениями в развитии 26
3. Проблемы психолого-педагогической помощи учащимся коррекционно-развивающих классов в условиях общеобразовательной школы 35
4. Психологическая помощь детям с трудностями в обучении в общеобразовательной школе 49
ГЛАВА II. Организация и методы психологической помощи 55-97
1. Методы выявления недостатков психического развития у детей при комплектовании классов коррекционно- развивающего обучения 58
2. Выявление особенностей в структуре познавательной деятельности у учащихся коррекционно-развивающих классов начальной школы 62
3.. Определение состояния эмоционально-волевой сферы и з произвольного внимания у учащихся коррекционно- развивающих классов начальной школы 66
4. Методика формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у учащихся коррекционно- развивающих классов начальной школы и способы проверки ее эффективности 73
ГЛАВА III Модель психолого-педагогической коррекции 98-142
1. Работа по развитию познавательной сферы учащихся начальной школы.коррекционно-развивающих классов 107
2. Формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у учащихся начальной школы 111
Заключение 142
Выводы 148
Литература
- Исследование причин школьной неуспеваемости
- Проблемы психолого-педагогической помощи учащимся коррекционно-развивающих классов в условиях общеобразовательной школы
- Методы выявления недостатков психического развития у детей при комплектовании классов коррекционно- развивающего обучения
- Работа по развитию познавательной сферы учащихся начальной школы.коррекционно-развивающих классов
Введение к работе
Актуальность исследования.
На фоне глубоких социально-экономических изменений в развитии общества происходят серьезные перемены в системе образования: в осмыслении его целей, содержания, методов вследствие наметившейся тенденции к изменению традиционного, авторитарного обучения и воспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному. В этой связи можно видеть рост интереса со стороны педагогической общественности к психологической проблематике, к обсуждению проблемы интеграции детей с особыми нуждами в общеобразовательную среду и создания новых технологий для работы с ними.
Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для их полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, оказания психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Последние нуждаются в своевременном выявлении психических недостатков, в реализации потенциальных возможностей ребенка и создании условий для их развития психолого-педагогическими средствами.
Психологическая служба в системе образования находится сегодня в состоянии становления. Это особенно касается организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.
Анализ литературы по интересующей нас проблематике позволяет констатировать, что в специальной психологии последних десятилетий уделялось пристальное втімание вопросам обучения и развития проблемных детей. Созданы учебные планы и программы, определено содержание обучения, включая пропедевтические разделы по всем основным и коррекционным предметам.
Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления остается недостаточно разработанной модель психологической службы школы по оказанию помощи детям с отклонениями в развитии и, особенно, в системе дифференцированного образования в условиях массовой школы. В существующих моделях психологической помощи детям с отклонениями в развитии недостаточное внимание уделяется формированию у учащихся эмоционально-волевой сферы, без чего невозможно успешное решение задач коррекционно-развивающего обучения.
Диссертационное исследование направлено на обоснование системы работы психологической службы общеобразовательной школы по оказанию коррекционно-психологической помощи проблемным детям, обучающимся в коррекционно-развивающих классах.
Цель диссертационного исследования - разработка и обоснование модели сисгемы диагностических и коррекционных методов в деятельности школьного психолога по оказанию помощи детям с трудностями в обучении вследствие слабовыраженных отклонений в развитии.
Гипотеза исследования состояла в том, что систематическая и целенаправленная работа по формированию эмоциональной стабильности учащихся начальной школы с отклонениями в развитии способствует преодолению трудностей в интеллектуальной и личностной сфере детей. Эффективность этой работы существенно зависит от диагностики уровней психического развития и психологической дифференциации детей, направляемых в коррек-ционно-развивающие классы.
6 Объект исследования: познавательная и эмоциональная сферы детей
с отклонениями в развитии, обучающихся в младших коррекционно-развивающих классах (КРО) общеобразовательной школы.
Предмет исследования: особенности психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы. Задачи исследования:
Отобрать и модифицировать методы, обеспечивающие эффективное выявление недостатков психического развития у детей, поступающих в школу.
Изучить структуру нарушений познавательной деятельности у учащихся классов КРО для организации психолого-педагогической помощи в процессе обучения.
Разработать систему опережающего формирования аффективных механизмов, от которых зависит успешность познавательной деятельности ребенка на начальных этапах школьного обучения.
Исследовать эффективность реализации коррекционной программы по выработке эмоциональной стабильности и положительной самооценки для учащихся младших классов, способствующую преодолению трудностей в интеллектуальной и личностной сфере детей с нарушениями психического развития.
Разработать схему деятельности школьной ППК в классах КРО с учетом системного подхода в диагностико-коррекционной работе с детьми.
Программа нашего исследования включала:
1.Изучение и анализ психологических исследований в области специальной,
возрастной и педагогической психологии.
2.Изучение и анализ инновационных моделей организации психологической
помощи детям с трудностями в обучении.
3.Апробация новых способов оценки уровня психического развития у детей,
поступающих в школу.
4. Разработка модели изучения нарушений в структуре познавательной и
і» эмоционально-личностной сфере первоклассников, имеющих трудности в -
обучении.
Построение программы формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у учащихся начальных классов КРО.
Тестирование учащихся с целью проверки эффективности программы эмоционального развития.
Использованные методики:
Тест «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» Г.Витцлака(1992).
Психодиагностический комплекс (ПДК) Л.И.Переслени (1996).
Программа по выработке эмоциональной стабильности и положительной самооценки у первоклассников Н.П.Слободяник (1999) (оригинальная разработка).
Тесты, проверяющие эффективность работы психологической помощи первоклассникам: Оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г.Лускановой (1993), Цветовой тест М.Люшера (1990); Методика «Лесенка» В.Г.Щур (1982).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Представлены концептуальные подходы к построению модели в работе школьного психолога с детьми, обучающимися в классах КРО.
На основе анализа массива собственных экспериментальных данных обследования с помощью теста Г.Витцлака репрезентативной выборки поступающих в школу установлены диапазоны, позволяющие дифференцировать детей, поступающих в школу, по уровню их готовности к обучению. Показана полезность разработанных оценок при приеме в школу и для комплектования классов в системе дифференцированного обучения с учетом уровня умственного развития детей.
Прослежены соотношения уровней развития регуляторных и познавательных процессов с помощью методик ПДК Л. И. Перееден и, позволяющие подойти к пониманию индивидуальных особенностей детей с трудностями в обучении для выбора наиболее эффективных путей коррекции недостатков психофизического развития учащихся на этапе обучения в младших классах школы.
Представлена разработанная нами оригинальная программа повышения эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся классов КРО начальной школы и результаты, подтверждающие эффективность коррекционных занятий по этой программе
Описана система работы по развитию познавательных процессов у учащихся начальной школы классов КРО на занятиях с психологом.
Практическое значение разработанной и апробированной в течение шести лет модели психологической помощи детям с отклонениями в развитии в том, что она может использоваться психологами и другими специалистами, работающими с детьми в классах КРО общеобразовательных школ.
Представленная модель психологической службы школы применялась, как практический материал для учебной базы студентов Государственного педагогического университета им. В.Ленина (1996-1998гг.), а с 1998 по 2000 г. для студентов Московского городского педагогического университета, факультета специальной педагогики и психологии.
Программа коррекционно-развивающей работы по выработке эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся начальной школы повышает успешность усвоения учебного материала. Опубликованная в методическом пособии для психологов, педагогов и воспитателей (1999) программа рекомендована Московским городским комитетом образования в качестве образца грамотного построения психолого-педагогических программ.
Построена и представлена в виде схемы деятельность школьного психолого-педагогического консилиума (ППК) по работе с классами КРО в общеобразовательной школе с дифференцированной формой обучения, позволяющая организовать работу школьной ПМПК по оказанию помощи детям с отклонениями в развитии.
Апробация работы
Практическая реализация представленной системы работы психологической службы проводилась в течение семи лет (1993-2000) в школе № 1129 г. Москвы Западного административного округа.
Разработанная и описанная в исследовании модель психологической службы школы и основные методы работы по оказанию помощи детям, имеющим трудности в обучении, были неоднократно представлены и обсуждались на районных и городских научно-практических конференциях в г. Москве (1995-2000гг), на семинарах ОМЦ «Школы начинающего психолога» Западного административного округа г.Москвы (1995-2000гг.), на Московских педагогических чтениях (март 1999г.) научно-
w методических семинарах и конференциях (1995-2000гг.), организованных
АНМЦ «Развитие и коррекция» в городах: Нижневартовск (1997г.),
г.Салехард (1999г.), г.Нарьян-Мар (2000г.), г.Нижнекамск (2000г.), и в г.
Москве на базе АНМЦ «Развитие и коррекция» при проведении курсов
повышения квалификации педагогических кадров, работающих в системе
общего и специального образования РФ (1997-2000).
Представленная модель работы психологической службы школы использовалась как практический материал для учебной базы студентов Государственного педагогического университета им. В.Ленина (1996-1998гг.), а с 1998 по 2000 г. для студентов Московского городского педагопгческого университета, факультета специальной педагогики и психологии;
Программа по развитию эмоциональной стабильности и положительной самооценки была опубликована в практическом пособии для психологов, педагогов и воспитателей (1999г.)
Положения, выносимые на защиту:
Отобранные и модифицированные нами методики, использованные в исследовании, могут применяться в практической работе с целью надежного выявления недостатков психического развития у детей при поступлении в школу и последующего определения нарушений в структуре познавательной и эмоционально-волевой деятельности учащихся для построения направленной коррекционной работы.
Разработанная и апробированная в практической работе коррекционно-развивающая программа по формированию у учащихся эмоциональной стабильности и положительной самооценки может быть использована практическими психологами, работающими с детьми, как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, так и в обычных общеобразовательных школах.
3. Схема работы школьной ПМ1 IK, представленная в диссертации, имеет
практическое значение для организации системного подхода по оказанию помощи детям с отклонениями в развитии при их обучении в классах КРО.
4. В работе с детьми, имеющими трудности в обучении, необходима
скоординированная деятельность всех служб образовательного
учреждения, что отражено нами в модели психологической помощи детям с
отклонениями в развитии.
Исследование причин школьной неуспеваемости
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
С.Г.Шевченко (1999), анализируя проблемы школьной неуспеваемости, отмечает, что причины трудностей в усвоении учебного материала учащимися массовой общеобразовательной школы рассматривались многими педагогами и психологами. Уже в 30-е годы исследователи подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием» (Борисов, 1925) или «временно ненормальных детей» (П.И.Растегаев, 1920). Обосновывалась необходимость отграничения таких школьников от олигофренов и педагогически запущенных детей (Н.И.Озерецкий, 1938; Ф.А.Касторский, 1937; Д.Д.Бекарюков, 1947).
П.П.Блонский (1964) основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка и указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает.
Специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились с начала бо-х гг. в Институте коррекционной педагогики РАО (ранее НИИ дефектологии АПН СССР).
Специальная психология в настоящее время уже располагает значительными клиническими, физиологическими, психологическими и педа гогическими сведениями о конкретных проявлениях, механизмах и причинах снижения темпа психического развития детей - М.С. Певзнер(1966), Т.А.Власова(1975), К.С. Лебединская (1975), В.И.Лубовский(1989) и др.; о различных вариантах задержанного развития - ТА Власова(1981), В.В.Ковалев(1985), К.С.Лебединская(1982), Н.А.Никашина(1972), М.С.Певзнер(1972), Л.И.Переслени(1989), У.В.Ульенкова(1989) и др.; о специфических особенностях мышления - Т.В.Егорова(1973), В.И. Лу бовскийС 1989), 3 .И.Калмыкова( 1982), И. А. Коробейников( 1981), Т.А.Стрекалова(1981); об особенностях познавательной активности -Т.В.Егорова(1973), Н.А.Менчинская(1989), У.В.Ульенкова(1990); специфике учебной деятельности - Г.И.Жаренкова(1977), Р.Д. Тригер(1971), У.В.Ульенкова(1990), Н.А.Цыпина(1989), С.Г.Шевченко(1999); об отдельных психических процессах - В.Л.Подобед(1979), Л.И.Переслени(1989), И.А.Коробейников(1980), Е.С.Слепович(1994), Н.Ю.Борякова(2000) и др.; о проблеме отграничений ЗПР от сходных состояний - М.С.Певзнер( 1972), Н.Л.Белопольская(1887), С.Д.Забрамная(1995), В.Г.Петрова(1995), VR VnKPHKnRnnQQO о проблемах школьной дезадаптации Ф Кумарина, у.ь.ульенковаи уи)" у С.А.Беличева(1998) и др.
В медицинской литературе понятие «дизонтогенез» рассматривается как нарушение психического развития индивида в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга (В.В.Ковалев, 1985). Основными типами дизонтогенеза психического развития считаются ретардации (H.Rumke, 1972; В.В.Ковалев, 1985), асинхронии (E.Kretschmer, 1954; Г.Е.Сухарева, 1974), психофизический инфантилизм (М.С.Певзнер,1966; ВВ. Ковалев, 1985) и этнокультурный тип (В.В.Ковалев 1995, А.В.Сухарев, 1996). При этом различают варианты психического дизонтогенеза с обратимым характером нарушения функций, к которым относят легкие формы задержки психического развития, некоторые пограничные нервно-психические расстройства и варианты психического дизонтогенеза, при которых нарушения психического развития носят стойкий, малообратимый характер (Г.Е.Сухарева, 1955, 1959, 1965; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1972; В.В.Ковалев, 1979, В.В.Лебединский, 1985 и др.). К психическому дизонтогенезу В.В.Лебединский (1985) относит недоразвитие, задержанное развитие и дисгармоническое развитие. Предложенная им классификация вариантов психического дизонтогенеза широко используется в практике работы патопсихологов и дефектологов при определении уровня психического развития детей в период предшкольной диспансеризации, на этапах наблюдения за детьми в период обучения их в начальной и средней школе.
Изучение аномалии личности является предметом исследования ряда наук: психиатрии, психологии, дефектологии, коррекционной педагогики. Различие методологических подходов при изучении психической сферы человека показывает, что в терминологическом отношении одни и те же явления получают самое разное обозначение.
Целесообразность исследований в этой области представляется особенно важной для выяснения роли объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, провоцирующих возникновение и формирование отклонений в развитии познавательной и эмоциональной сфере в онтогенетическом аспекте.
Изучение роли объективных и субъективных факторов, провоцирующих возникновение и формирование аномально-личностных новообразований, представляется особенно значимым для поиска эффективных методов коррекции с учетом специфики условий воспитания и обучения ребенка на разных этапах развития.
Проблемы психолого-педагогической помощи учащимся коррекционно-развивающих классов в условиях общеобразовательной школы
История развития российской и зарубежной педагогики неразрывно связана с изучением различных аспектов проблемы преодоления и предупреждения неуспеваемости.
Еще в 30-е годы в исследованиях по вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников подчеркивалось большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием» (И.Борисов, 1925) или «временно ненормальных детей» (П.И.Растегаев, 1920). П.П.Блонский (1961), Н.И.Озерецкий (1938), Ф.А.Касторский (1937), Д.Д.Бекарюков (1947) подчеркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей.
Л.С.Выготский (1956) обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка, Предложенная Л.С.Выготским схема диагностического изучения ребенка сохраняет свою актуальность и сегодня. Это идеи относительно практической реализации принципов коррекционно-педагогической помощи проблемным детям: ? создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога и ребенка; ? индивидуализация воспитательных приемов и методов; ? создание развивающей среды как фактора психического развития ребенка; ? необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям; ? ориентация на зону ближайшего развития в процессе воспитания; ? воспитание через коллектив, как основной фактор психического развития ребенка.
Чрезвычайно актуальна для современной системы образования, нацеленной на создание вариативной системы обучения и воспитания различных категорий детей, идея Л.С.Выготского о необходимости создания для каждого ребенка условий, соответствующих его индивидуальным особенностям и способствующих реализации его потенциальных способностей. Л.С.Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развития ребенка.
Получили известность эксперименты, проведенные в конце 50-х -начале 60-х годов в Англии и США, по преодолению отставания в развитии у детей и программа "опережающего обучения", которая предусматривала специальную подготовку детей старшего дошкольного возраста, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.
Разнообразие подходов в зарубежных исследованиях к определению группы детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, все же привело ученых к единому мнению о том, что имеется значительная группа детей (26% от школьной популяции), отставание которых может быть преодолено в специально организованных условиях обучения, а для некоторых и в массовой школе при квалифицированной помощи (Kirk S., Kirk W.,1971, Strother С, 1973; Das J.P., Mishra R.K.,Kirbi J.R,1994; GlaserR., Bassok M, 1989).
Понимание причин, лежащих в основе неуспеваемости, учет недостаточной готовности психических функций к освоению основ наук - вот принципы, которыми следует руководствоваться при определении содержания обучения детей с трудностями в обучении и при разработке методик преподавания учебных дисциплин и коррекции отклонений в психическом развитии. Реализация потенциальных возможностей для развития психики детей зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, от внимания окружающих взрослых, а с другой - от организации психолого-педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и значение формирования тех или иных функций, умений и навыков. Своевременные выделение и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы для профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей. Выявление на разных возрастных этапах слабых звеньев психического развития помогает представить общую картину специфических особенностей ребенка и наметить комплекс адекватной помощи различных специалистов, работающих в общеобразовательном учреждении (психологи, дефектологи, логопеды, социальные педагоги).
Процесс усвоения знаний и умений, согласно теоретическим положениям российской психологии, представляет собой сложный процесс, имеющий собственную психологическую структуру, в которую включены мотив, стратегия, операции, а также постоянный контроль, как за последовательностью операций, так и за конечным результатом деятельности.
Если понимать процесс обучения как сложную познавательную деятельность, а эту деятельность рассматривать как функциональную систему, имеющую сложную психологическую структуру, физиологической основой которой является совместная работа целого ряда мозговых зон, то в таком случае становится понятно, что патологический процесс в любом участке мозга приводит к распаду процесса обучения, но этот распад, в зависимости от поврежденного звена, проявляется в многообразной гамме нарушений в частных формах обучения (обучение чтению, письму, счету и т.д.).
Важнейшее практическое значение имеет вопрос о том, как повысить обучаемость, стимулировать недостаточное умственное развитие проблемных детей, создавая наиболее благоприятные условия для их развития. Всякий раз, когда при прочих равных условиях дети дают существенно разные результаты, можно говорить о разных психологических возможностях учащихся, К Н.А.Менчинская и А.Н.Цымбалюк (1989) сравнивают рзультаты экспериментального обучения детей с ЗПР в специальных классах с этой же категорией детей, обучавшихся в массовой школе. Выводы - более чем убедительны, ученики специального класса после 2-летнего обучения владели различными формами познавательной активности, их обучаемость была выше, сочетаясь с более адекватной самооценкой, чем у учащихся из второй группы, обучавшихся в массовой школе.
Методы выявления недостатков психического развития у детей при комплектовании классов коррекционно- развивающего обучения
Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь, как психологическая, приоритет отдается уровню развития мотивационно - потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: ? знаний и представлений об окружающем мире; ? умственных операций, действші и навыков; ? речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи; ? познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; регуляции поведения.
Выявление детей с отклонениями в развитии в разных странах всегда было связано с проблемой школьной неуспеваемости и, несомненно, зависело от сложности программ школьного обучения. По всей видимости, это связано и с теми требованиями, которые общество предъявляет к возрасту ребенка. Если в дошкольном возрасте интеллектуальный дефект, особенно негрубый, может быть заметен только специалисту, то ребенок школьного возраста подвергается более строгой оценке. С началом школьного обучения состояние интеллекта должно быть уточнено, так как решается вопрос о разработке коррекционных программ и специальных методов обучения. В силу всех этих обстоятельств встает вопрос о готовности к школьному обучению детей с от клонениями в развитии, причем его решение сложнее, чем для детей с нормшіьньїм интеллектуальным развитием.
Переход на повсеместное обучение детей в массовых школах с 6 лет ставит новые задачи перед диагностикой детей с ЗГ1Р и перед проблемой психологической готовности детей этой категории к школе. Тесты школьной зрелости используются, как правило, в качестве ориентировочных, а в случаях необходимости, проводятся дополнительные психологические обследования, позволяющие выяснить, в какой области у ребенка наибольшие трудности, что необходимо для адекватной коррекционно-развивающей работы.
Несмотря на то, что существуют различные подходы в определении школьной готовности, многими учеными признается тот факт, что эффективным школьное обучение может быть только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.
Л.И Божович (1968) выделяет такое новообразование у будущего первоклассника, как «внутренняя позиция школьника», Д.Б.Эльконин (1981,1989) -умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу и некоторые другие. В работах Е.Е.Кравцовой (1987,1991) делается упор на роль общения в развитии ребенка и произвольность.
Основными сферами, по уровню которых судят о психологической готовности ребенка к школе, являются такие, как: аффективно-потребностная, произвольная и речевая.
Различные методы определения школьной зрелости, или готовности к школьному обучению, как правило, не имеют прогностической значимости в плане успеваемости ребенка в школе.
В зарубежных исследованиях (А.Керн, 1954; С.Штребель1957; Я.Иирасек 1978, и др.) предложены тесты для определения школьной зрелости. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, истоки которой находятся в трудах Л.С.Выготского, представлена в работах Л.И.Божович (1968), Д.Э.Эльконина (1971, 1989), Е.Е.Кравцовой (1987,1991), Н.И.Гуткиной (1993) и др.
Наиболее полный перечень программ, определяющих те или иные параметры готовности ребенка-дошкольника к началу школьного обучения, приведен в «Справочнике для практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности к обучению в школе" (выпуск №3, 1998, составитель В.В.Зацепин).
Содержательный анализ этих программ разнообразен - от простого набора самых разнообразных тестов и методик до оформленных диагностических методик.
В практике нашей работы первые диагностические данные о проблемах детей мы получали при комплектовании классов КРО по результатам обследования детей, поступающих в первые классы. Организация психолого-педагогического обследования при приеме в первый класс обычно задается школой. При дифференцированной форме обучения результаты обследования имеют важное значение для формирования разноуровневых классов и особенно классов КРО.
Начиная работу в 1995году по комплектованию разноуровневых классов в системе дифференцированного обучения, мы подбирали диагностические методики, которые бы позволили осуществлять разноуровневый подход, и остановили свой выбор на методике Г.Витцлака (А.Г.Лидерс, 1992).
Тест Г.Витцлака разработан в 1969-1970 гг. и опубликован в бывшей ГДР на немецком языке в 1972 году. Это был один из первых комплексных тестов, диагностирующих психологическую готовность к школьному обучению. Он получил некоторое распространение в бывшей ГДР и в других странах. Тест рестандартизирован и апробирован в русском варианте А.Г.Лидерсом (1992) на основе результатов обследования 50 воспитанников подготовительной группы детского сада и 14 воспитанниках подготовительной группы детского сада для детей с ЗПР.
Работа по развитию познавательной сферы учащихся начальной школы.коррекционно-развивающих классов
Учитывая, что у довольно большого числа детей, поступающих в классы КРО имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения, неотъемлемой составляющей в системе коррекционно-развивающей работы с учащимися классов КРО стали групповые занятия с психологом по формированию общих (познавательных) способностей к учению. Эта работа была начата нами в 1999-2000 учебном году. Часть детей из экспериментальной группы, (учащиеся 1 класса КРО 1999-2000 у.г.), были охвачены этой программой во второй год школьного обучения.
Особое значение имели в построении программы занятий данные психологических обследований и, в частности, по методике ПДК. Рекомендации для учителей по преодолению трудностей в обучении проблемных детей, которые давались по результатам диагностики по методике ПДК предполагали комплексную и всестороннюю помощь учащимся. Такая помощь предполагает включение в традиционную школьную практику целенаправленного формирования психологических основ развития разных сторон личности учащихся. Психологические занятия были призваны оказывать помощь в эффективном усвоении учебного материала слабо подготовленным к обучению учащимся.
Главная цель занятий - формирование целостной психологической основы обучения и, в частности, формирование у учащихся положительного отношения и интереса к учению, достижение того, чтобы полученные на психологических занятиях навыки, применялись школьниками в учебной работе на предметных уроках.
Основным содержанием таких занятий являлось развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения).
Интересное содержание занятий, использование игр, придуманных детьми, отсутствие напряженности, связанной с боязнью получить плохую отметку, создавало на уроках психологического развития особый положительный, эмоциональный фон, (раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания).
Определяя конкретное содержание развивающих занятий на разных ступенях начального обучения, важно учитывать причины трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике. Так, по исследованиям Н.П.Локаловой (1997, с.9) 70% трудностей по этим предметам обусловлены недостатками в развитии различных видов и форм процесса анализа.
Программа создавалась с учетом принципа системной дифференциации, являющегося ведущим механизмом психического развития (НИ. Чуприкова, 1997, с.8).
Занятия с психологом по развитию познавательной сферы учащихся классов КРО проводились со второго класса. Во II классе КРО представляется важным развитие наглядно-образного мышления детей и начало формирования словесно-логического мышления, а также внутреннего плана действия-новообразований этого возрастного периода.
Основной упор психологического развития в III и IV классах КРО делается на формирование у учащихся словесно-логического понятийного мышления, развитие произвольности и внутреннего плана действий.
Игры и упражнения для психологических уроков подбирались нами в соответствии с целями каждого конкретного занятия. Мы использовали как известные игры и упражнения (в нашем списке литературы №№ -3, 57, 58, 91, 120, 138, ,140, 150, 161, 170), так и игры, придуманные (по аналогии) самими детьми. Задания подбирались с учетом их направленности на развитие определенных познавательных структур, а также для удобства коллективной работы в классе. Однако, для достижения развивающего эффекта многие упражнения приходилось включать в занятия неоднократно и повторять из года в год, а это могло привести к снижению интереса учащихся к выполнениям одного и того же упражнения. Поэтому, мы стремились реализовать принцип «спирали», т.е. возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уров не трудности (от 2 до 4-го класса).
Занятия проводились в группах по 10-12 человек, (что соответствовало численности классов КРО) 1 раз в неделю в кабинете психолога, где детям предоставлялась возможность не только сидеть свободно, но и проводить подвижные игры.
В конце занятий дети получали задания на дом. Нам представляется существенным тот факт, что дети, получая домашнее задание на придумывание игры по соответствующей теме, имели возможность обсудить это дома с родителями (воспитателями или старшими детьми), а, значит, получить дополнительную возможность полезного общения с близкими для закрепления полученных знаний и навыков вне школы.
На развивающих занятиях с психологом у каждого ученика имелась возможность успешно выполнить несколько игровых заданий. Это очень нужно тем, кто плохо справляется с учебными заданиями на уроках. Каждый ученик мог пережить состояние успешности, что так необходимо для обретения детьми уверенности в своих силах. Известно, что, только опираясь на уверенность детей в своих силах, имеет смысл ставить перед ними цели, связанные с преодолением трудностей.
По отзывам учителей, после уроков психологического развития ученики были более активны на других школьных уроках, внимательнее и успешнее справлялись с учебными заданиями. Косвенным показателем эффективности данных уроков служило повышение успеваемости по разным дисциплинам, а также повышение активности, работоспособности, внимательности, улучшение мыслительной деятельности учащихся классов КРО.
