Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы коррекщоннои работы в детском саду для детей с нарушением зрения 12
I.I. Коррекционная работа с позиций д еф ектологической науки 13
I.II.Системный подход к обоснованию модели коррекционной работы 18
Глава ШШ. Офтальмологические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения 47
П. Состояние проблемы оказания офтальмологической помощи дошкольникам с нарушением зрения 48
П.П.Проблема раннего выявления и профилактики нарушений зрения у детей 53
П.Ш.Сущность и причины появления косоглазия 61
II.IV.Виды амблиопии и причины ее появления 66
П.V.Основные принципы лечения косоглазия и амблиопии у детей в условиях специализированного дошкольного учреждения 70
П. VI.Общая характеристика состояния здоровья и физического развития детей с косоглазием и амблиопией 76
П.VII.Специфика психоэмоционального напряжения у детей с косоглазием и амблиопией 83
Глава III. Особенности зрительного восприятия у детей с монокулярным характером зрения 94
III.I. Роль зрительного восприятия в становлении психики ребенка 94
Ш.П. Общедефектологические и тифлопедагогические основы изучения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения 102
Ш.Ш.Некоторые характеристики монокулярного зрения и зрительного восприятия 109
Ш.ІУ.Овладение сенсорными эталонами формы предметов 116
III.V. Зрительный анализ множеств в младшем дошкольном возрасте 129
Глава IV. Особенности формирования элементов и предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушением зрения 141
IV.I. Овладение предметно-практическими действиями счета 143
IV.II. Предметно-практическая ориентировка в пространстве 157
IV.III.Овладение пространственными представлениями 173
Глава V. Некоторые особенности формирования социально-адаптиовного поведения у детей с нарушением зрения 187
4 V.I. Представления о внешнем облике человека 190
V.II.Pa3BHTHe предметно-практических действий 201
V.III.Пcиxoлoгичecкaя характеристика адаптивных способов ориентации в окружающем мире 209
V.IV.Aктyaлизaция сенсорного воспитания как средства
социальной адаптации детей с нарушением зрения 218
Глава VI. Психолого-педагогические основы содержания и методов коррекционной работы как целостной системы 222
VI.I. Особенности развития детей как основа разработки содержания коррекционной работы 224
VI.II.Фyнкциoнaльнaя роль коррекционной работы
в детском саду для детей с нарушением зрения 227
VI.III.Coдepжaниe коррекционной работы 235
VI.IV.HeKOTopbie методические приемы развития зрительного восприятия в процессе обучения 248
VI.V.npeflMeTHO-npaKTH4ecKoe обучение как коррекционное средство развития детей 261
VI.VI.Bзaимocвязь психолого-педагогической коррекции с лечением зрения 267
VI.VII.nyTH совершенствования видов помощи детям с нарушением зрения средствами образования 274
Заключение 277
Литература
- Коррекционная работа с позиций д еф ектологической науки
- Состояние проблемы оказания офтальмологической помощи дошкольникам с нарушением зрения
- Роль зрительного восприятия в становлении психики ребенка
- Овладение предметно-практическими действиями счета
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развитие системы специального образования требует творческого переосмысления существующих достижений науки и практики, научно обоснованной стратегии, ее дальне ишего продвижения и совершенствованиия (Н.Н. Малофеев, 1998).
Раннее выявление зрительного дефекта и обеспечение комплексной офтальмо-педагогической помощи предопределяет успешность социальной реабилитации и адаптации этих детей. Назрела острая необходимость объединения усилий различных государственных и общественных структур для координации вопросов медицинской и психологической помощи детям с нарушением зрения.
Возникла потребность комплексной систематизации научных и практических данных, позволяющих наметить перспективные пути совершенствования системы работы специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения.
Пересмотр стратегии психологических исследований в настоящее время является особенно важным при изучении детей со своеобразием в развитии. Это связано с процессом обновления социально-общественных сфер, включая и образование. Этим объясняется необходимость реформирования специального образования.
Современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и расширения понятия зрительного дефекта за счет дифференцированное™ выделения детей с частичным поражением зрительного анализатора. Исходя из принципов определения понятия аномального развития, выделены группы детей с глубокой глазной патологией - слепые, частично видящие дети со значительным снижением остроты зрения, слабовидящие дети и дети с косоглазием и амблиопией. У
последних при раннем выявлении и лечении в довольно значительном количестве случаев удается восстановить функции зрения, иногда даже до нормы.
Наши многолетние исследования были посвящены изучению детей с косоглазием и амблиопией. Из литературных данных известно, что косоглазие и амблиопия среди других глазных патологий является самым распространенным. Это стало одной из причин быстрого развития сети специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения, чем объясняется актуальность разработки содержания и методики коррекционной работы в них
В свете этого весьма важным является исследование, которое отражало бы не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривало его связи с лечебно-восстановительной работой. В этом нас убеждают работы ряда авторов Л.И. Медведя (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980, 1986), Л.И. Плаксиной (1986), в которых показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития. В свою очередь, теоретический анализ органической взаимосвязи и взаимозависимости обучения и лечения в условиях личностного подхода позволяет нам рассмотреть коррекционную работу с позиции таких дефиниций как «педагогическая медицина» и «медицинская педагогика».
В.П. Кащенко (1994) писал, что мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. При изучении контингента детей с патологией зрения отмечена тенденция снижения количества детей с тотальным поражением зрения и увеличение популяции детей с частичной потерей зрения.
В связи с этим изучение психофизического развития детей с нарушением зрения значительно обогащается данными, указывающими не только на некоторое сходство в их развитии, но и на специфические особенности детей
с частичным зрительным дефектом, что определяет роль и своеобразие психолого-педагогической и медицинской помощи.
Известное признание заслуг отечественной дефектологии за рубежом свидетельствует о том, что ее научные разработки весьма эффективны. Однако, многие научные разработки не получили должного утверждения в практике из-sa попытки обозначить место и содержание коррекционной работы как самостоятельного проявления с одной стороны, и стремлением к подведению развития аномального ребенка по мере возможности к нормальном} - с другой. Понятие нормы в его усредненном толковании служило критерием оценки продвижения в развитии ребенка с трудностями в обучении. Не отвергая такой подход, мы считаем, что наряду с оценкой возможностей так называемого процесса «нормализации» развития, необходимо признать, что у ребенка с особыми нуждами имеются такие потенциальные возможности, которые могут быть развиты не только как способ компенсации, но и как способ его социального утверждения в обществе, равного всем остальным. Такой подход, постулируемый нами, позволяет рассматривать значение и роль коррекционной работы значительно шире, вычленив ее в самостоятельный объект функционирования.
Это и обусловило цель исследования, которое было направлено на комплексное изучение особенностей психического развития детей с косоглазием и амблиопией и разработку теоретико-методических основ модели коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения.
Исходя и •- цели нашего исследования, конкретные задачи сводились к следующему:
- на основе системного подхода обосновать модель коррекционной работы как целостную структуру специальной помощи детям с косоглазием и амблиопией;
- охарактеризовать первичный дефект - косоглазие и амблиопию - и раскрыть особенности монокулярного зрения и зрительного восприятия;
- изучить своеобразие психического развития дошкольников с косоглазием и амблиопией в различных видах деятельности;
- разработа гь основные принципы и подходы к содержанию, методике коррекционной психолого-педагогической помощи во взаимосвязи с лечением зрения.
Объект исследования - психическое развитие детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.
Предмет исследования - изучение основных психологических, педагогических и медицинских аспектов коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения.
Гипотеза исследования. Исходя из идеи целостности, мы представляем коррекционную работу как систему, имеющую свои принципы, цель, роль, содержание, методику и средства воздействия.
При осуществлении системного подхода к коррекционной работе необходимо комплексное непрерывное психолого-педагогическое и медицинское взаимодействие и взаимосвязь, позволяющие эффективно решать задачи преодоления вторичных отклонений в психофизическом развитии и повышении результатов лечения зрения.
Методика исследования. В реализации задач исследовательской работы применялся комплекс научных методов: сравнительный анализ основных концептуальных психологических и педагогических подходов обеспечения коррекционной помощи детям с особенностями в развитии, системно-структурный анализ медицинской, психолого-педагогической модели обеспечения коррекции отклонений в развитии детей с косоглазием и амблиопией. Изучение своеобразия развития данной категории детей с косоглазием и амблиопией основывалось на:
- индивидуальных констатирующих экспериментах, выявляющих уровни развития различных видов деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией;
- формирующих экспериментах, показывающих роль сенсорных моторных и интеллектуальных процессов в развитии социально-адаптивных способов ориентации дошкольников с нарушением зрения в окружающем мире;
- изучении медицинских данных о состоянии зрения и здоровья детей;
- осуществлении метода широкой апробации научных разработок в практике дошкольных учреждений страны (СССР и России). Научная новизна работы заключается в том, что впервые
системному изучению подвергнута коррекционная психолого-педагогическая работа во взаимосвязи с лечебно-восстановительной работой в детском саду для детей с нарушением зрения и создана модель их взаимодействия.
Исследование может быть признано как новое направление в специальной психологии, отражающее комплексный подход к воздействию на первичный дефект и вторичные отклонения. Отраженные в исследовании принципы коррекционной работы позволяют обозначить роль и значение коррекционной работы как самостоятельной системы специальных средств, содержания и методов. Впервые показаны психолого-педагогические приемы и средства, активно воздействующие на процесс восстановления зрения.
Теоретическая и практическая значимость. Новые подходы к оказанию помощи детям-инвалидам в современных условиях не всегда теоретически обоснованы, поэтому эффективной профессиональной помощи дети не получают, хотя со стороны иногда могут показаться и эффективными. Так, за последнее время появилась тенденция к появлению дошкольных групп, где одновременно находятся нормально видящие дети и дети с нарушением зрения. Глубокое и разностороннее изучение такого опыта показывает, что детям с нарушением зрения в этих условиях бывает трудно
реализовать себя. Педагоги, не прошедшие специальной подготовки для работы с такими детьми, практически не решают задач коррекционно-компенсаторного развития. В лучшем случае детям создаются какие-то щадящие условия, что утверждает у них чувство собственной ограниченности. Более того, такое воспитание и самочувствие ребенка становятся предпосылками к формированию комплекса неполноценности, снижению психофизических потенций детей и появлению вторичных отклонений в их развитии, которые возможно будет преодолеть только в условиях оказания специальной коррекционной помощи. Тенденция к интеграции обучения и воспитания детей с особыми нуждами без учета особых требований дифференцированного и индивидуального подхода влечет за собой увеличение проблем различного характера, усугубляет трудности организации коррекционной работы как в условиях специального дошкольного учреждения государственного типа, так и в частных учреждениях и в семье. Следует отметить, что мы никоим образом не отвергаем идею интеграции ребенка с нарушением зрения в общество, но имеем на это свой специфический взгляд, который разделяют многие ученые-дефектологи.
Для интеграции в общество ребенку необходима специальная коррекционно- компенсаторная психолого-педагогическая помощь на основе сложившихся в дефектологии принципов, игнорирование которых при подходе к обучению и воспитанию ребенка со своеобразием в развитии не идет навстречу его интеллектуальным способностям, интересам, возможностям, потребностям и мотивациям.
Наряду с общепризнанными принципами к рассмотрению проблемы коррекционной работы мы предлагаем, на наш взгляд, ряд важных положений, которые позволяют рассматривать инициативные проявления самого ребенка, активно использующего оптимальные возможности не только для компенсаторного развития, но и для осознания своих трудностей
ориентировки в окружающем пространстве вследствие нарушенной визуальной ориентировки.
Мы считаем, что необходимо детям дать одновременно информацию о негативных сторонах их зрительной информации и позитивных возможностях сохранных сенсорных функций.
Проблема самоосознания в воспитании ребенка с нарушением зрения проступает как коррекционная необходимость знания детьми своих возможностей как ограниченных (зрительная недостаточность), так и позитивных (компенсаторное значение сохранных анализаторов, речи, мышления и т.д.). Такой подход открывает детям реальные перспективы новых путей ориентации в окружающем, познании своих функциональных возможностей.
Таким образом, мы предлагаем рассмотреть коррекционную работу как основной функциональный компонент специальной психологии и педагогики - специфического инструментария, позволяющего решать проблему социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением зрения.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1.Клинико-диагностическая и психолого-педагогическая классификация нарушений зрения, наряду с легкими формами, включает и формы глубокой глазной патологии: слепоту, частичное видение со значительным снижением остроты зрения, слабовидение. В этой классификации особое место занимают такие формы парциального дефекта, как косоглазие и амблиопия, не обеспеченные должным вниманием в научно-теоретических и прикладных тифло-психологических и тифлопедагогических исследованиях, но настоятельно требующие обращения к ним.
2.Представляется необходимым глубокое знание первичного дефекта и системы медицинских средств коррекции для понимания причин появления своеобразия психофизического развития детей с монокулярным характером зрения, трудностей адаптации к лечебному процессу и разработки средств
взаимодействия между медицинской и психолого-педагогической коррекцией.
3.Определение сущности, закономерностей, принципов, содержания, методов и средств коррекпионной работы позволяют представить ее как систему специальной психолого-педагогической и медицинской помощи детям с косоглазием и амблиопией в детском саду.
4.Эффективные пути и средства коррекционного воздействия могут быть обеспечены психолого-педагогической практикой выявления особенностей развития детей с монокулярным характером зрения, сложностей и трудностей их адаптации к различным видам деятельности и окружающей действительности, определением их потенциальных возможностей.
Разработанная нами концепция модели коррекционной работы раскрывает условия успешной комплексной психолого-педагогической коррекции в тесном единстве с лечением зрения.
Коррекционная работа с позиций д еф ектологической науки
Термин «коррекция» (латин. correctio) раскрывается как исправление каких-то недостатков. Рассмотрим, как трактуется понятие коррекционной работы в дефектологии. В работах крупных ученых дефектологов, как правило, рассматриваются лишь некоторые аспекты исследования роли, места, содержания или методики коррекционно-воспитательной работы. Видимо, поэтому в дефектологическом словаре словосочетание «коррекционно-воспитательная работа» предстает как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей (1970, с. 159). В психологических словарях данный термин не отражен.
В настоящее время в дефектологической науке понятие коррекционно-воспитательной работы рассматривается как система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей. За последние годы в проблеме разработки понятия коррекции произошли значительные изменения и дополнения за счет нейрофизиологических, психофизиологических, клинических, а также психолого-педагогических исследований.
Однако используемое значение слова «коррекция» еще не охватывает вполне семантическую и психологическую характеристику коррекционного процесса и предстает в таком толковании как обобщенное и недифференцированное. Так как до настоящего исследования проблема коррекционной работы не рассматривалась как система, учет многообразия проявления коррекционной работы в специальных образовательных учреждениях прослеживается только сквозь изучение большого количества работ различных авторов, показывающих те или иные стороны коррекционной работы.
Приведенные положения по существу вынуждают нас к выделению определенной области, подлежащей собственно психологическому изучению. Представление о коррекционной работе как о процессе, вычленяет ее из общеобразовательного (учебного и воспитательного) процесса.
Таким образом, коррекционная работа предстает как самостоятельный субъект, имеющий свою сущность, характерные свойства и самостоятельное проявление.
В связи с этим весьма актуально замечание И.Г. Еременко (1967) о том, что установление соотношений общего и частного применительно к нормально развивающимся и детям с отклонениями в развитии позволит наиболее успешно разрабатывать принципы коррекции и компенсации дефекта, а также содержание, методику и средства коррекционного воздействия.
Именно поэтому вопрос о содержании коррекционного обучения в дефектологической науке, остается особо актуальным. Это вызвано многими причинами: изменением состава детей с нарушением зрения, изменениями, происходящими в нашем обществе, активной перестройкой современного специального обучения и воспитания, которое до недавнего времени ставило своей задачей - подогнать отстающее психофизическое развитие под так называемое «нормальное». Появление общественных и частных детских садов и школ для детей с особыми потребностями, пропаганда опыта зарубежных стран по проблеме интегрированного обучения детей-инвалидов заставляет дефектологическую науку пересмотреть принципы дифференцированного подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии с точки зрения детерминированности их психического развития.
Стимуляция психического развития и продвижения ребенка, таким образом, непосредственно зависит от коррекционной работы по преодолению первичных и вторичных отклонений как средства и метода психолого-педагогического воздействия на ребенка с нарушением зрения.
Тенденция ранней интеграции ребенка с нарушением зрения в массовые дошкольные учреждения лишает его возможности получить специальную помощь, так как там отсутствуют педагоги, знающие своеобразие развития этих детей и методы и средства коррекционной работы.
В исследовании В.П. Гудониса (1995) обращается внимание на важность учета двух факторов, определяющих успех интеграции детей с нарушением зрения: - потребность в медицинской помощи; - необходимость психолого-педагогической коррекции.
Если у ребенка есть в этом необходимость, он должен находиться в специальном учреждении, гарантирующем ему профессиональную офтальмологическую и тифлопедагогическую помощь.
Для интеграции в общество ребенку необходима специальная коррекционно-компенсаторная психолого-педагогическая помощь, основанная на сложившихся в дефектологии принципах, игнорирование которых при подходе к обучению и воспитанию детей с нарушением зрения приводит к трудностям социальной адаптации.
ГСостояние проблемы оказания офтальмологической помощи дошкольникам с нарушением зрения
Косоглазие и амблиопия, которые возникают в подавляющем большинстве случаев у детей 2-4-летнего возраста, как правило, требует длительного (многолетнего) лечения. Значительная часть детей вынуждена поступать в школу, не завершив лечение. Продолжение лечения в условиях школы оказывается трудно осуществимым. Школьники с амблиопией и косоглазием нередко подвергаются насмешкам сверстников, что отражается на их поведении и успеваемости, психо-эмоциональном состоянии. Если же косоглазие не лечить, то впоследствии один глаз слепнет и человек становится инвалидом.
Лечебно-оздоровительные мероприятия по лечению косоглазия и амблиопии у детей в поликлинических условиях практически не сочетаются с психолого-педагогическими и воспитательными мероприятиями.
В связи с этим были созданы детские сады, в которых дошкольники с косоглазием и амблиопией могли бы получать интенсивное длительное комплексное лечение, сочетающееся с рационально построенным педагогическим процессом, предусматривающим коррекционно-воспитательную работу с учетом нарушений зрительного анализатора.
Практика показала, что эффективность лечения глазных заболеваний в этих учреждениях выше, чем в глазных кабинетах детских поликлиник, кабинетах охраны зрения. Это обусловлено сочетанием интенсивной длительной комплексной лечебной работы с коррекционно-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях.
Зрение детей с косоглазием и амблиопией носит чаще всего монокулярный характер. Восстановление бинокулярного зрения у таких детей - сложный и длительный процесс. Регулярное лечение требует постоянного контакта между медицинскими и педагогическими работниками.
Лишь в случае правильной организации всей системы лечения, воспитания и обучения достигаются хорошие результаты восстановления зрения и подготовки детей к обучению в школе.
Для этого педагоги должны знать особенности данной патологии зрения, принципы лечения и условия, необходимые для успешных занятий, игр и других видов детской деятельности.
В настоящее время специализированные дошкольные учреждения для детей с глазной патологией имеются во всех крупных городах России. Повышается эффективность их работы, расширяются показания к приему детей в эти учреждения. В детских садах организовывают группы повышенного риска возникновения миопии (Е.И. Ковалевский). Большое значение имеет создание специализированных групп для детей с врожденной патологией органа зрения (А.В. Хватова). Для продолжения лечения и закрепления его результатов создаются учреждения нового вида - ясли-сад-начальная школа (учебно-воспитательный комплекс - УВК) для детей с нарушением зрения. Максимальное сближение задач восстановления и охраны зрения с комплексом коррекционно-педагогической работы позволяет успешно оказывать детям медико-психолого-педагогическую помощь.
Анализ состояния зрения населения Земли в настоящее время вызывает у многих офтальмологов разных стран тревогу из-за возрастающего количества детей, подверженных глазным заболеваниям. По данным Всемирной организации здравоохранения, детскому населению, наряду с другими заболеваниями, угрожает потеря зрения. Связано это с общей тенденцией ухудшения здоровья детей, с интенсификацией процесса обучения в школе, обострением проблем социальной экологии.
В литературных данных указывается на то, что патология органа зрения встречается значительно чаще у детей, родившихся от матерей с патологией беременности.
Как пишет Н.И. Пильман (1967), общее состояние здоровья женщины оказывает существенное влияние на правильное развитие всего плода, в том числе и органа зрения. Наблюдаются наследственные, врожденные и постнатальные, приобретенные заболевания глаз. В зависимости от этих причин, различные формы заболеваний глаз приводят к разной степени потери зрения. Правильное понимание причин и степени выраженности дефекта зрения является основой и для медицинской, и для психолого-педагогической коррекции.
Нарушение зрения у детей проявляется в разных формах зрительной патологии (клинические формы нарушения зрения, этиопатогенез зрительных нарушений), а также с разными компенсаторными возможностями развития, коррекции и восстановления нарушенных функций зрительной системы. Все это предопределяет своеобразие развития, обучения, воспитания и лечения детей.
Роль зрительного восприятия в становлении психики ребенка
Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире в сравнении с другими органами чувств. И.М. Сеченов (1947), рассматривая роль зрения в психической жизни, говорил, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место.
Доминантность зрительной системы, как пишет Б.Г. Ананьев(1960), определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, сигнификацией воспринимаемых объектов и пространственной организацией симультанного образа.
В отличие от других органов чувств, зрение работает на трех уровнях: сенсорном (ощущение), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Благодаря этому за первые шесть месяцев развития зрительная система значительно опережает своим становлением другие анализаторные системы.
С первого полугодия жизни ребенка зрение становится ведущим органом чувств, что обуславливает его важное значение при ориентации в окружающей действительности (М.И. Лисина, 1957).
Являясь наиболее разработанной, проблема зрительного восприятия до настоящего времени продолжает привлекать внимание психологов. Особенно много публикаций было сделано по проблеме генезиса и структуры перцептивных действий. Перцептивный подход к теории восприятия позволил обнаружить многие механизмы формирования образов реального мира.
Н.А. Бернштейн (1947), П.К. Анохин (1949) указывали на акты афферентной сигнализации, «сенсорной коррекции», обратной афферентации поступающей зрительной информации, на основе чего впоследствии Л.А Венгер (1968), А.В. Запорожец (1967), В.П. Зинченко (1962) обозначили замкнутую взаимосвязь между формирующимися на основе практической деятельности перцептивными действиями и психологическими предпосылками высших познавательных процессов. Соответственно и исследования, посвященные обоснованию зависимости восприятия от характера деятельности (Б.Г. Ананьев (1960), А.Н Леонтьев (1965), А.В Запорожец (1963), П.Я. Гальперин (1967) и др.), оказались для нас принципиально важными: позволили обосновать зависимость качества мыслительных операций от потока зрительной информации у детей с нарушением зрения.
Исследования Ж. Пиаже (1969, с.119) показали, что логическое мышление развивается на основе сенсомоторных действий. Концепция Ж. Пиаже, убедительно доказывающая, что зачатки более высших уровней мышления созревают внутри предшествующих, не объясняет того, что каждый этап развития мышления является определенной ступенью к развитию следующего, более высшего.
Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности.
Для понимания важности зрительного восприятия в процессе развития психики ребенка, мы выделяли ряд ее функциональных значений, которые, на наш взгляд, являются важными в организации коррекционной работы с детьми, имеющими зрительные нарушения. Выделение данных функций зрительного восприятия основывается на работах Л.А. Венгера (1969), А.В. Запорожца (1963), В.П. Зинченко (1967), Л.И. Леушиной (1978), А.Н. Леонтьева (1965), Б.Ф. Ломова (1977), B.C. Мухиной (1975), А.Г. Рузской (1966) и других, отражающих генезис зрительного восприятия и раскрывающих его роль и значение в процессе овладения различными видами деятельности.
Согласно концепции, разработанной Л. А. Венгером, познавательные способности формируются в результате освоения детьми общественно выработанных средств образного познания действительности.
У детей дошкольного возраста выделены три формы опосредствованного познания: эталонная, иконически-модельная, условно-символическая.
В связи с этим важным этапом в развитии познания является формирование умений воспринимать внешние свойства и признаки предметов, подготавливающие к следующему этапу познания внутренних, скрытых свойств предметов.
Овладение предметно-практическими действиями счета
Исследования в области дефектологии располагают достаточными данными о своеобразии психофизического развития аномальных детей.
Рассмотрен системный характер взаимодействия первичного дефекта и вторичных отклонений, показана обусловленность последних состоянием, степенью выраженности и временем возникновения дефекта и разработаны эффективные средства коррекции.
Благодаря исследованиям отечественных дефектологов Л.С. Выготского (1986), P.M. Боскис (1975), О.Л. Алексеева (1994), Т.А. Власовой (1972), Л.С. Волковой (1983), А.П. Гозовой (1977), Л.П. Григорьевой (1985), В.П. Гудониса (1995), Н.В. Белопольской (1996), И.А. Грошенкова (1985), А.Г. Зикеева (1973), Т.С. Зыковой (1993), В.П. Ермакова (1986), Ю.А. Кулагина (1969), А.И. Каплан (1975), В.З. Кантора (1997), В.Н. Кручинина (1990), А.Г. Литвака (1973), В.И. Лубовского (1975), Н.Н. Малофеева (1996), Д.М. Маллаева (1993), Л.П. Носковой (1992), Л.И. Солнцевой (1980), Л.А. Семенова (1989), Е.А. Стребелевой (1994), Б.К. Тупоногова (1996), Л.И. Тиграновой (1985), Т.Б. Филичевой (1989), Г.В. Чиркиной (1987) показан полиморфный характер психических проявлений у детей с отклонениями в развитии, определены общие, характерные для всех аномальных детей тенденции в становлении психики, выделены соотношения общего и частного в закономерностях отклонений и своеобразии аномального ребенка, рассмотрено понятие тотального и частичного дефекта.
P.M. Боскис ввела принцип отграничения частичного дефекта от тотального, обусловленного наличием возможности развития, зависящей от первичного дефекта психической функции. При этом вопрос отграничения детей с частичным дефектом от детей с тотальным должен строиться на анализе качественных сторон психических проявлений. Исходным в изучении проблемы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения является положение Л.С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка.
Первичный сенсорный дефект зрения обусловливает появление иерархического комплекса вторичных отклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных к первичному дефекту, и кончая сложными личностными образованиями. При наличии бесспорной специфичности этого иерархического ряда в зависимости от характера, степени выраженности, времени появления дефекта наблюдается уменьшение влияния первичного дефекта на те функции, которые далеко отстоят от него.
Правильное понимание проявления своеобразия развития аномального ребенка, выявление сензитивных периодов развития позволяет, согласно учению Л.С. Выготского, не только оптимизировать процесс обучения, но и решить проблему компенсации различных отклонений у детей с нарушением зрения.
Обнаруженные нашими отечественными исследователями в области нейрофизиологии Л.П. Григорьевой (1985), Н.Н. Зислиной (1985), И.Г. Куман (1983), Л.А. Новиковой (1983), В.А. Толстовой (1995), Л.И. Фильчиковой (1979), С.Н. Федоровым (1983) данные о повышенной чувствительности зрительной системы ребенка к обеднению опыта в раннем онтогенезе и сохранение чувствительности к депривации до 15-летнего возраста подчеркивают необходимость раннего системного лечебно-коррекционного воздействия, включая комплекс психолого-педагогических средств развития зрительных функций в течение дошкольного и школьного обучения.
Многофункциональные изменения, развивающиеся в ЦНС при ранней депривации зрения, охватывают, как пишет Л.И. Новикова (1983), проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. Все это предопределяет процесс активной зрительной афферентации. Наиболее сензитивным периодом развития зрительной системы у человека являются первые 6 лет с типом особой чувствительности до 6-месячного возраста.
Вместе с тем, в дефектологии уже утвердилось положение, что предрасположенность ребенка к познанию окружающего в условиях сенсорной недостаточности страдает, что и предопределяет обеднение чувственного опыта детей дошкольного возраста.
Л.И. Солнцева установила, что значительно обедненный предметно-практический опыт слепого ребенка сосуществует с гораздо более обширной, но по существу своему изолированной от чувственного опыта вербальной информацией. Такое асинхронное развитие чаще всего проявляется в условиях спонтанного развития и отсутствия специально направленного коррекционно-педагогического воздействия. Исследования В.И. Лубовского (1975) показали, что недостаток сенсорной информации при глухоте и слепоте усиливает роль и значение речи в процессе коррекционно-компенсаторного развития. Однако речевое развитие слепых не всегда взаимосвязано с чувственной информацией, поэтому процесс становления словесной психорегуляции сдерживается в своем развитии. Подобное явление наблюдается при глухоте, где нарастание регулирующей роли речи не происходит по причине ее собственной недостаточности.
Другой своеобразной особенностью детей с сенсорной недостаточностью является усвоение информации, поступающей к пораженному органу чувств. Здесь наблюдается снижение ее количества, скорости в переработке. В исследованиях тифлопсихологов и тифлопедагогов показано, что зрительное восприятие носит замедленный, фрагментарный и неточный характер.
