Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Л.С.Выготский—создатель принципиально нового учения о развитии психики ребенка 26
1.1. Основные положения теории культурно-исторического понимания развития психики ребенка в трудах Л.С.Выготского 26
1.2. Л.С.Выготский об основных факторах психического развития ребенка и диалектике их взаимодействия 43
Выводы по главе 66
Глава 2. Л.С.Выготский о психологических основах организации дифференцированной и индивидуализированной диагностической и коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии 68
2.1. Классификация детей с трудностями в развитии в научном наследии Л.С.Выготского (по результатам его теоретической и практической деятельности в психологии) 68
2.2. Л.С.Выготский о методологических основах дифференцированного диагностического изучения ребенка 80
2.3. Л.С.Выготский о методологических основах индивидуализированной коррекционно-педагогической помощи проблемным детям 101
Выводы по главе 118
Глава 3. Учение Л.С.Выготского о методологических и организационно-методических принципах психолого-педагогической помощи проблемным детям на службе детской практической психологии 120
3.1. Использование наследия Л.С.Выготского в целях разработки научных основ практической психологической службы образования 120
3.2. Анализ модели оказания ранней диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям, разработанной с позиций методологических и организационных идей Л.С.Выготского 148
Выводы по главе 178
Заключение 180
Библиография 184
Приложение
- Основные положения теории культурно-исторического понимания развития психики ребенка в трудах Л.С.Выготского
- Л.С.Выготский об основных факторах психического развития ребенка и диалектике их взаимодействия
- Классификация детей с трудностями в развитии в научном наследии Л.С.Выготского (по результатам его теоретической и практической деятельности в психологии)
- Использование наследия Л.С.Выготского в целях разработки научных основ практической психологической службы образования
Введение к работе
Психологическая служба в системе образования находится сегодня в состоянии становления. В 70-е годы общество еще не достигло понимания необходимости индивидуализации воспитания и обучения, и, поэтому практически не было запроса в сфере образования на психологическую помощь. В 80-е годы положение стало меняться. В настоящее время в связи с глубокими изменениями в самой системе образования, в осмыслении его целей,
содержания, методов, в связи с наметившейся тенденцией к изменению парадигмы традиционного, авторитарного обучения и воспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному, можно видеть рост интереса к психологической проблематике.
Своеобразие педагогической ситуации придает и высокий уровень распространенности "проблемных" с точки зрения воспитания и обучения детей и подростков, нуждающихся не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания, отвечающих их индивидуально-психологическим особенностям. По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания, соматической и психической ослабленности имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В.Защиринская, 1995), а в дошкольном возрасте отклонения в нервно-психической сфере, по данным ряда авторов, имеют 30-40 % детей (Л.Н.Винокуров, 1994; Е.А.Ямбург, 1997 и
ДР-)-
В процессе становления психологической службы на протяжении
последних десяти лет выявляется ряд негативных моментов, на которые указывают последние исследования в этой области: наличие ситуаций, когда запрос на деятельность психолога полностью отсутствует (Т.Леви, 1995);
Ч-# ^
признается необходимость использования знании психологической теории психологу отводится роль лидера в преобразовании современной школы
однако приоритетным видится коррекционное направление его деятельности в
работе с детьми «группы риска» (С.В.Хребина, 1997; Т.Н.Клюева, 1998;
О.А.Идобаева, 1998 и др.).
Научно обоснованная концепция психологической службы образования
находится в процессе создания, соответственно нет полной определенности с объектом, предметом и средствами деятельности педагога-психолога. К тому же, как показывает практика, несмотря на функционирование в системе образования уже значительной по количеству армии практических психологов, уровень их квалификации не обеспечивает в полном объеме решения тех профессиональных задач, которые ставит перед ними система образования. Правомерно опасение, что большое количество возникающих психологических служб и консультаций не обеспечивают качества работы, так как многие проблемы решаются на сугубо эмпирическом уровне (227; 3). Увлечение многочисленными зарубежными практико-ориентированными работами и опережающий возможности психологии запрос со стороны практики приводят к тому, что психологическая помощь часто оказывается без ясной рефлексии как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично или эклектично (180; 127).
Актуальность проблемы подтверждается последними исследованиями в этой области: авторы указывают на обозначившийся в последнее время разрыв между действительными возможностями психологической науки и опережающими их требованиями практики (А.А.Ануфриев, 1997); отмечаются растущие требования к профессиональной деятельности психолога в сфере образования и неудовлетворенность результатами этого труда, пробелы в профессиональных знаниях и отсутствие личностной готовности к деятельности психолога (О .Н.У санова, 1996; О .И.Цветкова, 1997; С.Н.Костромина, 1997; У.В.Ульенкова, 1998; 1999).
На основе всестороннего анализа модели труда психолога (А.К.Марковой), модели знаний, умений и профессионально важных качеств школьного психолога (Р.В.Овчаровой), концепции развития личности специалиста в педагогической деятельности (Е.И.Рогова), сопоставительной модели профессиональной деятельности квалифицированных и неквалифицированных психологов (Г.С.Абрамовой), исследователи отмечают недостаточную разработанность теоретических основ профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием, готового и умеющего решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность (Ю.В.Варданян, 1999).
В то же время накоплен определенный опыт работы психологических
служб в системе образования. Под руководством И.В.Дубровиной,
определяющей школьную психологическую службу как «.. .теоретико-
прикладное направление педагогической и возрастной психологии...» (86; 7)
работает коллектив Лаборатории психологической службы в школе при
Психологическом институте РАО. Материалы А.Д.Андреевой, А.А.Вороновой,
Т.В.Вохмяниной, Н.И.Гуткиной, И.В.Дубровиной, В.И.Екимовой,
В.В.Зацепина, Д.В.Лубовского, А.Б.Николаевой, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др., посвящены рассмотрению проблем психического здоровья детей и подростков, психологической готовности к школьному обучению, реализации программ развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте, научно-методического обоснования психологических методик и т.п. (1988; 1995; 1997; 1998 и др.).
В последние годы появились учебные пособия по практической психологии (Г.С.Абрамовой, 1998; Г.С.Абрамовой, Т.П.Гавриловой, А.Г.Лидерс, 1995; М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой, 1995; И.В.Дубровиной, 1991; И.В.Дубровиной, М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой, 1991; А.К.Марковой, 1993; Р.В.Овчаровой, 1993; 1996; Е.И.Рогова, 1998 и др.).
Проблема изучения учащихся с трудностями в обучении в настоящее время приобретает особую важность не только потому, что количество таких детей из года в год увеличивается, но и в связи с проблемой интегрированного обучения и создания новых технологий (И.М.Бгажнокова, Р.Иттенбах,
В.В.Коркунов, Д.Лернер, Н.Н.Малофеев, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Л.М.Шипицына и др.). В частности, Н.В.Шевцова (1999) публикует положительные результаты апробации методики создания школы-центра диагностики и интегрированного обучения путем слияния вспомогательной школы, классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубоким нарушением речи и детей—инвалидов с нормальным интеллектом, обучающихся на дому (на основе модели интегрированного обучения В.В.Коркунова).
Чь>
Четко прослеживается сознательная ориентация различных авторов на организацию психологической помощи детям в период школьного обучения (начальное, среднее, старшее звено). В концепции создания и развития психологической службы в системе образования (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова) миссия педагога-психолога рассматривается с точки зрения его содействия созданию именно в школьном учреждении психологически целесообразных условий для развития личности каждого отдельного ребенка. Такое положение психологической службы в системе образования не случайно, так как в начале школьного обучения в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка манифестируют многие проблемы его психического развития и, поэтому, наиболее часто различные отклонения от нормального темпа развития психики диагностируются в младшем школьном возрасте: диагностическая программа по определению готовности к школьному обучению детей 6-7 лет (Н.И.Гуткина, 1997); целевой
психодиагностический комплекс, предназначенный для «экспресс-диагностики» состояний психического недоразвития у детей предшкольного возраста (И.А.Коробейников, 1997); диагностическая методика для отбора детей 6-7 лет в коррекционные классы (Г.Ф.Кумарина, 1990) и др.
Существование отдельных моделей практических подходов к организации службы психологической помощи детям в период дошкольного детства не может в целом обеспечить запросы практики: Е.А.Ямбург (1997) рассматривает особенности теоретических основ обучения и воспитания, строящегося по нескольким парадигмам, и практической реализации адаптивной модели «Школы для всех» (предусматривающей модули «Детский сад», «Начальная школа», «Основная школа», «Старшая школа»), школы со смешанным контингентом учащихся (одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении). С.В.Хребина (1997) публикует положительные результаты реализации теоретической модели по созданию условий личностного развития детей 5-6 лет в детском саду средствами психологической службы, основанной на научной организации педагогического труда.
ч_/
Принцип ранней коррекционно-педагогической помощи, утвердившийся в дефектологии и специальной психологии со времени Л.С.Выготского, не реализован в полной мере в организации психологической помощи детям в системе образования. В то же время эффективность коррекционно-педагогической помощи (целенаправленной, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта) в период дошкольного детства возрастает по сравнению с более старшим возрастом в силу возникновения меньшего количества наслоений, усложняющих сущность первичного дефекта. Реализация данного принципа представляется тем более актуальной на фоне
ретроспективного изучения истории развития школьников, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, страдающих неврозами, психосоматическими заболеваниями, проявляющих большие трудности в
ПОВЄДЄНИИ И Ир., которое свидетельствует, что большинство из них в
дошкольном детстве прошли мимо внимания тех специалистов, которые призваны осуществлять коррекционно-педагогическую работу (исключение составляют дети с наиболее выраженными степенями расстройств) (31; 72-73).
Для решения данной проблемы необходимо теоретическое обоснование, научно-методическое и кадровое обеспечение. Если учитывать, что практическая психология сегодня, как и вся современная психологическая наука,—«это огромный исследовательский фронт, множество конкретных разработок и программ, совершенно не соотносящихся и не соотносимых между собой» (184; 23), то встает задача специального изучения, анализа и обобщения в данном ключе имеющегося опыта работы психологической службы помощи детям в системе начального образования, что требует, прежде всего, опоры на твердый теоретический фундамент.
В этом плане чрезвычайно своевременным представляется обращение к тем богатейшим россыпям ценных материалов, которые предоставляет нам история психологической науки, ее «золотой фонд» (М.Г.Ярошевский, 1993; 1999), осмысление и переоценка классического наследия с современных позиций (О.К.Тихомиров, А.А.Пузырей, М.Г.Ярошевский, 1994).
Имя Л.С.Выготского известно широкому кругу специалистов в спектре психолого-педагогических знаний. Это один из самых цитируемых психологов XX века. Крупнейший ученый с мировым именем, теоретик и практик в области психологии, Л.С.Выготский и сегодня остается одним из выдающихся отечественных психологов, интерес к жизни и творчеству которого постоянно растет.
В первую очередь, Л.С.Выготский—создатель нового психологического учения о развитии психики человека. На фоне выдающихся достижений западной психологии XX века он совершил подлинно революционный переворот в науке, создав «вершинную психологию» (психологию развития сознания) и противопоставив ее глубинной (психоанализ) и поверхностной (теории поведения). Глубокий философский анализ позволил Л.С.Выготскому осуществить перестройку психологии на основе принципов целостности, историзма, системности в подходе к пониманию развития психики человека. В
аспекте культурно-исторического понимания развития ученый подошел к рассмотрению важнейших проблем детской психологии.
В русле парадигмы Л.С.Выготского работали психологи не только 50-70-х г.г. (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин), но работают и современные психологи (Л.Ф.Обухова, А.Б.Орлов, Л.А.Радзиховский). Нельзя не согласиться с мнением Н.Н.Нечаева: «Идеи Выготского о культурно-исторической природе сознания и поведения, равно как и их дальнейшее развитие в ряде отечественных и зарубежных исследований, создают тот богатейший психологический контекст, который многие десятилетия определял и еще будет определять основные направления развития гуманитарного знания» (158; 111-112).
Психологическая служба образования—это прикладная отрасль общепсихологических знаний. Она нуждается в особого рода работах, переводящих методологические идеи в план практических исследований. Рассматривая в этом ключе творческое наследие Л.С.Выготского, мы далеко не всегда находим развитие разработанных им идей применительно к практике обучения и воспитания ребенка.
Л.С.Выготский подробно изучал возрастные особенности развития психики ребенка, им определена специфика возрастных новообразований, рассматриваются различные категории проблемных детей, а также проблемы практической помощи детям с трудностями в развитии, обучении, воспитании. Л.Ф.Обухова отмечает, что благодаря Л.С.Выготскому, детская психология не
*-* \_*
только стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности, но Лев Семенович сделал все, чтобы детская психология «могла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики
психического развития » (160; 178).
Л.С.Выготский-основоположник и дефектологической науки. По его мнению, принципиальные механизмы развития ребенка в норме и патологии
едины: ведущая роль общения и обучения в развитии психики ребенка; ребенок не пассивно впитывает, а активно присваивает достижения общественно-культурного опыта поколений; коллектив является одним из ведущих факторов в развитии психики ребенка; единство аффекта и интеллекта— важнейший механизм личностного развития. На основании этих положений Л.С.Выготский подходит к разработке конкретных путей и средств помощи аномальному ребенку.
%~*
В работах «Развитие трудного ребенка и его изучение» (1928), «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства»(1931) Л.С.Выготский указывает, какими методами может пользоваться психолог в своей практической работе с детьми. Он подробно рассматривает категории
детей, нуждающихся в конкретной психологической помощи, и дает научно обоснованную классификацию типов и видов трудновоспитуемости с указанием приемов и способов осуществления практической помощи: 1) трудные дети в массовой школе; 2) трудновоспитуемые дети в собственном смысле слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные); 3) психо- и невропатические дети; 4) умственно отсталые; 5) слепые, глухонемые; 6) логопаты; 7) психически и физически больные (48; 143).
ч_/
Не только методолог науки, но и практический психолог, на протяжении всей жизни занимающийся практической деятельностью, просматривается в работах «Проблемы умственной отсталости» (1935), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929), «Коллектив как фактор развития аномального ребенка» (1931), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927) и др. Лишь связь науки с практикой, по мнению Л.С.Выготского, даст возможность создать поистине научно обоснованную типологию трудного детства, когда
исследование идет «...путем изучения реальной действительности, путем выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения» (41; 210).
Именно Л.С.Выготскому принадлежит идея создания в 1929г. научно-исследовательского и в то же время практикующего института Дефектологии на базе возглавляемой им лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции в Москве. В 1933г., наряду с уже существующими в ЭДИ школой-коммуной для детей с отклонениями в
поведении, вспомогательной школой для умственно отсталых и школой для глухих детей, по инициативе Л.С.Выготского впервые в стране была создана и школа-клиника речи.
vy *J
В качестве научного руководителя и консультанта института (1929-1934), а также руководителя психологической лаборатории в клинике нервных болезней (1930-1931) Л .С .Выготский проводил клинико-психолого-педагогическое обследование детей, так называемые консультативные разборы. Многие его ученики, в частности, Л.В.Занков, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова
вспоминают, что каждый отдельный случаи ученый рассматривал как конкретное выражение общей проблемы, будучи при этом талантливым экпериментатором и выдающимся теоретиком.
Несмотря на изменившиеся сегодня взаимоотношения психологической науки и практики, несмотря на то, что практическая работа стала по существу приоритетной, в стране найдется немного психологов, которых бы интересовали проблемы, возникающие в реальной жизни, психологические объяснения и возможные решения психологическими способами. «Удерживать в единстве теоретическую и практическую стороны психологической проблемы—дело чрезвычайно трудное, требующее недюжинного ума, научной и жизненной страстности, вовлеченности в эту проблематику» (181; 127). Именно такой подход был характерен для Л.С.Выготского.
Много энергии и внимания ученый уделял подготовке кадров: работе в высших учебных заведениях, организации дефектологических курсов. Его публичные лекции с демонстрациями того или иного отклонения в психическом развитии ребенка и тщательным теоретическим анализом каждого
конкретного случая, как пишет в своей книге об отце Г.Л.Выгодская, пользовались огромной популярностью среди психологов, педагогов и всех, интересующихся проблемами психологической науки (38).
Специфику подхода Л.С.Выготского в понимании проблем обучения и воспитания детей и привлекательности этого подхода для международного образования Н.Веракса видит в ярко выраженной методологии (1996), с большим энтузиазмом воспринятой психологами в Америке и странах Запада
(Д.Халперн, Дж.Брунер).
Еще раз подверждается мысль: истинных гениев начинают ценить у нас в стране лишь после того, как их труды станут достоянием цивилизованных стран. Та же участь постигла и научное наследие Л.С.Выготского. М.Г.Ярошевский считает, что есть основание оценить происшедшее с трудами и идеями ученого «...как один из феноменов репрессированной науки» (254; 23).
Изучение сознания было противопоказано при тоталитарном режиме. «Столь же свирепым,—как замечает В.П.Зинченко,—было отношение к исследованиям индивидуальности, личности и попыткам целостно представить феномен человека, что пытался сделать Выготский в контексте своих педологических, отчасти психотехнических исследований» (38; 7). Н.С.Курек (1998) подробно рассматривает социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники в нашей стране. И это в то время, когда на Западе на основе теоретических представлений Л.С.Выготского постоянно формируются экспериментальные направления. С.Тулмин отмечает, что выпускаются новые издания трудов выдающегося ученого XX века, так как существенная часть того, что было сделано в России в 20-30-е г.г., соответствует американским исследованиям сегодняшнего дня.
Неугасающий интерес и у нас, и на Западе к фундаментальному творческому поиску говорит о том, что исследования Л.С.Выготского намного опередили свою эпоху. Не случайно утверждение, что глубинные истоки
Г"Ч.
понимания современного психологического обоснования инноваций в образовании, таких, как развивающее обучение, компенсирующее обучение, педагогика сотрудничества, лечебная педагогика и пр., можно найти в работах Льва Семеновича, написанных в 20-30-е г.г. (Г.Л.Павличкова, 1996), так как потенциал его научного наследия поистине огромен. Методологический подход, разработанный им, позволяет глубже вникнуть, по мнению В.В.Давыдова, в психологические основания обновляющегося сейчас образования (75; 478). Правомерно мнение Л.А.Радзиховского: «.. .для
современного психолога Выготский не только (и не столько) классик, идеи которого принадлежат уже истории науки, сколько ученый, к трудам которого он обращается в своей повседневной практике» (187; 4).
Научное наследие ученого довольно обстоятельно изучено. Ряд монографий посвящен осмыслению аспектов теоретического наследия Л.С.Выготского: философских, исторических, таких как становление культурно-исторической теории, развитие учения о сознании, формирование психологических взглядов Л.С.Выготского (А.В.Брушлинский, 1968; ВЛ.Зинченко, 1986; А.Н.Леонтьев, 1983; А.Р.Лурия, 1974; А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1994; Л.А.Радзиховский, 1979; Д.Б.Эльконин, 1978). В зарубежной литературе монография Veer van der R., Valsiner J. (1991) трактует Л.С.Выготского как классика психологии развития. Он интересует и психоаналитиков, находящих в его теориях совпадения с последним словом своей науки (Wanning van А., 1992).
В последние годы вышли в свет публикации, углубляющие психологические аспекты творческого наследия Л.С.Выготского: монографические работы (Л.И.Божович, 1995; А.А.Пузырей, 1998; Б.Д.Эльконин, 1994; М.В.Ярошевский, 1993), исследования по проблемам
детской субъектности (С.В.Белохвостова, 1990; А.В.Брушлинский, 1994;
В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992; ВЛ.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994; В.И.Слободчиков, 1986; Г.А.Щкерман, 1999), возрастной
периодизации (Е.И.Валитова, 1990; В.И.Слободчиков, ГАЦукерман, 1996), предметного действия (В.В.Рубцов, 1987; Д.Б.Эльконин, 1989), личностной активности (Е.А.Архипова, 1990; Р.Г.Казакова, 1987; В.А.Петровский, 1987).
Особое значение идеи Л.С.Выготского имеют для психологических исследований, ориентированных на разработку проблематики, связанной с задачами совершенствования образовательного процесса. На проблеме соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского останавливается В.П.Нежнов (1994). Ф.И.Иващенко (1990) рассматривает трудности реализации концепции Л.С.Выготского о соответствии обучения и развития (опережающего обучения). Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова (1990, 1996) акцентируют внимание на проблемах психического развития дошкольника в свете идей Л.С.Выготского (социальная ситуация развития в дошкольном и при переходе к младшему школьному возрасту, кризисы развития, «зона ближайшего развития» и т.д.). С.К.Масгутова (1988) подходит к рассмотрению основных проблем подросткового возраста в русле теоретических представлений, опирающихся на концепцию социальной ситуации развития личности Л.С.Выготского и Л.И.Божович.
Значение учения Л.С.Выготского для разработки проблемы аномального детства оценивает М.СЛевзнер (1990). Л.Ф.Обухова (1996а; 19966) рассматривает парадигму, методологические основы которой представлены в трудах Л.С.Выготского, и парадигму, связанную с именем Ж.Пиаже. А.А.Ануфриев (1993) в оценке состояния современной психодиагностической науки продолжает линию анализа, заложенную Л.С.Выготским. А.В.Духавнева ґ L995XjiDnRfmHT сравнительный анализ подходов А.П.Нечаева, П.П.Блонского,
^
/
Л.С.Выготского к проблеме методов изучения личности ребенка.
Юбилей Л.С.Выготского в 1996 году вызвал новую волну публикаций, затрагивающих те или иные аспекты его научного творчества. На Международном конгрессе в Москве (153) были представлены работы, в которых рассматривались теоретические основы и перспективы развития
наследия Л.С.Выготского (Г.Бреслав, А.Брушлинский, Н.Веракса, В.П.Зинченко, Н.Н.Нечаев, М.Г.Ярошевский, J.Capray, P.M.Crittenden), социокультурный подход к проблемам сознания (Г.П.Акопов, Ю.Громыко, Е.Е.Островная, В.Умрихин), субъектности (Е.Н.Волкова, Г.Кравцов,
Ф.Михайлов, А.В.Суворов, У.В.Ульенкова, О.В.Пустовойт; Г.А.Цукерман), общения (Е.Бережковская, В.Зацепин, Л.А.Синицару), возраста (Т.Ермолова, К.Н.Поливанова, К.Г.Сердакова, Д.Фельдштейн, Е.Яковлева), речи (Т.И.Белова, А.В.Жукова, Т.И.Зеленина, Е.И.Исенина, М.М.Маратканова).
Получили освещение проблемы культурно-исторического подхода в исследовании образования, в частности, работы, рассматривающие проблему
социальной ситуации развития в раннем онтогенезе (Н.Авдеева, Н.Талызина), дошкольном детстве (О.Дьяченко, Е.Смирнова), школьном (В.И.Екимова) и подростковом возрасте (Г.М.Бреслав). Ряд работ нацелен на реализацию культурно-исторического подхода в становлении теории высшего образования (А.Г.Бермус, Н.Н.Нечаев, Е.А.Савина, Е.А.Хамраева, R.M.Jaeger).
Что касается преломления идей Л.С.Выготского в организацию практической помощи детям с трудностями в развитии, существует ряд работ по осмыслению в данном ключе теории и опыта современной практики психологической службы (А.Александрова, А.Андреева, Л.Бершедова, Н.Гуткина, И.В.Дубровина, М.Неймарк, А.Прихожан, Н.Толстых, S.Miller), а также работы, нацеленные на организацию психологической помощи проблемным детям (И.Бгажнокова, Е.Гончарова, Г.Зайцева, Н.Малофеев, У.Ульенкова, О.Усанова, G.Manset, M.M.Gerber).
В частности, И.В.Дубровина подчеркивает глубину проработки Л.С.Выготским проблем детской практической психологии, отмечая несколько наиболее значимых моментов: культурное развитие ребенка как постепенное формирование его личности и мировоззрения; ведущая роль обучения и «зона ближайшего развития»; «социальная ситуация развития». Однако акцент
делается на теоретических аспектах диагностической и коррекционной работы
практического психолога (85; 61).
Исходя из идеи Л.С.Выготского о том, что всякий учитель «должен будет
строить свою работу на психологии», подчеркивается большая практическая значимость профессионального взаимодействия психолога и педагога в достижении развивающего эффекта образования (Э.Д.Телегина, В.А.Маликова). Л.М.Митина в русле идеи Л.С.Выготского о роли социального окружения в развитии психики ребенка предлагает технологию конструктивного изменения поведения учителя (153; 102).
На основе описанного Л.С.Выготским механизма опосредствования поведения знаком Н.И.Гуткиной разработана методика, позволяющая вызывать проявление у детей произвольного поведения (в качестве знака, стимула-средства используется выигрыш в предлагаемой детям командной игре) (153; 55-56). Н.Я.Семаго разрабатывает оригинальную интерпретацию методики Выготского-Сахарова для выявления актуального уровня сформированности понятийного мышления и оценки «зоны ближайшего развития» у детей от 3 до 7-8 лет (196; 141-143).
Получают освещение различные направления деятельности психолога в образовательном учреждении: психопрофилактика (Л.И.Бершедова, В.Пахальян), психодиагностика (Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, Н.Я.Семаго, Н.Ф,Талызина), психокоррекция (А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина, А.Ф.Филатова).
Особый интерес представляют работы, в которых подчеркивается необходимость координации усилий ученых и практических работников для решения вопросов, являющихся дискуссионными в психологии и педагогике ряда стран, в частности, вопросов, касающихся методологических подходов к проблеме умственной отсталости, интеграции, социализации личности человека с интеллектуальным нарушением (И.М.Бгажнокова, 1996).
Безусловно, приложение отдельных идей Л.С.Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми имеет большое значение
для повышения эффективности этого процесса, так как дает «...возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы» (224; 168). Однако Л.С.Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного ребенка (48; 100).
В то же время, сегодня в практической психологической службе системы образования отсутствуют интегрированные модели организации психологической помощи проблемным детям, в комплексе решающие задачи методологического обоснования диагностических и коррекционных методов, кадрового и научно-методического обеспечения практической работы с детьми. Можно утверждать, что идеи Л.С.Выготского, касающиеся организации своевременной и квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с трудностями в развитии, не нашли еще достаточного применения в практике психологической службы. Практические психологи не в состоянии этого сделать в силу невысокой профессиональной и личностной компетентности (о чем свидетельствуют результаты анкетирования, проведенного нами в 1999-2000 учебном году в Г.Н.Новгороде, цель которого заключалась в выяснении того, насколько научный потенциал идей Л.С.Выготского используется практическими психологами в реальной деятельности).
Нас интересует особый аспект психологической службы—возможность интеграции детей с задержкой психического развития (ЗПР) в общеобразовательную среду. Среди проблемных детей—это наиболее
многочисленная по сравнению с другими аномальными формами развития категория детей. Исследователи отмечают также большую неоднородность этой группы, что обусловлено разнообразием клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР, неравномерностью развития у них отдельных психических функций (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Г.М.Капустина, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.).
Стихийный процесс интеграции этих детей и в школу, и в дошкольные учреждения произошел. Так, если в 1995г. насчитывалось от 5 до 15% детей с ЗПР (100; 4), то в настоящее время только в начальной школе насчитывается до 30% детей этой группы (225). Отсутствие экономических условий, неразработанность основных подходов к дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с ЗПР, недостаточный уровень учебно-методической подготовки учителей, воспитателей, психологов к работе с этой группой детей приводит к отрицательным последствиям подобной интеграции, так как только при условии создания адекватных состоянию ребенка с ЗПР психолого-педагогических условий можно говорить об этой разновидности аномального развития как о состоянии обратимом.
В то же время работ, касающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобразовательные среды (в том числе детям с ЗПР), немного. Есть работы, посвященные изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (О.В.Алмазова, 1997; Н.Л.Белопольская, 1996; Е.Н.Васильева, 1994; Е.В.Гунина, 1996; И.И.Кауненко, 1993; Д.В.Лубовский, 1990; Е.А.Медведева, 1998; Т.Н.Павлий, 1997; Л.И.Переслени, 1993; Л.И.Переслени, Л.А.Рожкова, 1995; Т.А.Стрекалова, 1982; С.Хассан, 1997 и др.), что, безусловно, способствует развитию научных представлений об особенностях психического развития детей данной категории.
В некоторых работах освещены организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям (в том числе детям
с ЗПР) в образовательной школе (С.Д.Забрамная, 1971, 1985, 1988, 1990; О.В.Защиринская, 1995; Г.Ф.Кумарина, 1988, 1990; Л.И.Переслени, Н.П.Слободяник, А.А.Шишковская, 1998; С.Г.Шевченко, 1995, 1996, 1998; Е.А.Ямбург, 1997 и др.).
В настоящее время разработаны модели практических подходов к организации психологической помощи детям с ЗПР, в которых находят развитие отдельные идеи Л.С.Выготского (Т.Ю.Андрущенко, Н.В.Карабекова, 1995; Н.И.Гуткина, 1997; О.А.Идобаева, 1998; И.А.Коробейников, 1997; Н.Я.Семаго, 1996; М.Л.Чуркина, 1998; Н.В.Шевцова, 1999; Г.Б.Яскевич, 1997 и
ДР-)-
Теоретических исследований, направленных на осмысление идей
Л.С.Выготского относительно разработки научных основ детской практической
психологии в системе специального образования, немного (И.М.Бгажнокова,
1996; В.И.Лубовский, 1978, 1984, 1989; Ульенкова, 1984, 1994, 1998;
О.В.Усанова, 1996; А.Ф.Филатова, 1996).
Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость рассмотренных нами исследований, приходится констатировать отсутствие научно-обоснованной системы практической помощи детям с ЗПР, в которой получили бы конкретизацию и дальнейшее развитие теоретические и организационно-методические идеи Л.С.Выготского. Это позволяет считать актуальной проблему разработки теоретических основ практической психологической службы в детских учреждениях (детских садах, начальной школе) и подготовки детей с ЗПР к жизни с компенсацией дефектов их психического развития и по возможности в ранние сроки.
Нельзя не согласиться с А.Н.Леонтьевым относительно того, что многие мысли Л.С.Выготского, являющиеся ключевыми как для его творчества, так и для всей психологии, содержатся в его работах имплицитно (133; 15). Нам представляется ценным систематизировать и осмыслить идеи, которые содержатся в научном наследии Л.С.Выготского и касаются вопросов
организации психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии как в плане разработки методологических принципов диагностической и коррекционной помощи им, так и в плане научно-методического и кадрового обеспечения этой работы. Учитывая неразработанность проблемы, мы определили тему исследования: «Научные основы и психологическая практика помощи детям с задержкой психического развития в системе специального образования в свете методологии Л.С.Выготского».
KS
Цель нашего диссертационного исследования заключается в том, чтобы проанализировать и систематизировать имеющиеся в наследии Л.С.Выготского
идеи о научных основах диагностической и коррекционно-педагогическои помощи проблемным детям в контексте современного состояния психологической службы в образовании, которые могли бы быть использованы на начальном ее этапе по отношению к детям с ЗПР.
Объект исследования: современная психологическая теория и практика
Л.С.Выготского.
\j
Предмет исследования: концептуальные и организационно-методические основы дифференцированной диагностической и коррекционно-
педагогической помощи детям с трудностями в развитии в научном наследии Л.С.Выготского, их осмысление с позиций возможностей реализации в теории и практике психологической службы образования для детей с ЗПР в системе «дошкольное учреждение-школа»; апробация инновационных форм психологической службы в системе специального образования.
Гипотезы исследования.
1.Анализ и систематизация научных идей Л.С.Выготского с позиций разработанных им концептуальных основ психолого-педагогической помощи проблемным детям могут быть полезны при организации практической
школа» на современном этапе ее развития;
2.Обобщение в практике психологической службы научно обоснованного с позиций теоретического наследия Л.С.Выготского опыта работы по изучению и коррекции психического развития детей с ЗПР в дошкольном и младшем школьном возрасте может иметь огромную научно-практическую ценность;
3.Внедрение научно обоснованного опыта работы в психологическую
+
практику начального звена образования по отношению к детям с ЗПР принесет несомненную пользу делу организации практической психологической службы в целом; одновременно это будет способствовать своевременной компенсации дефектов психического развития детей «группы риска», а следовательно, подтверждению научной гипотезы о возможности преодоления дефектного психического развития у детей с ЗПР.
Цель, предмет, гипотезы способствовали постановке следующих задач исследования:
1.Изучить и систематизировать данные о методологических и
организационно-методических основах дифференцированной диагностической
и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям в наследии Л.С.Выготского.
2.Проанализировать современное состояние практической
психологической помощи детям с ЗПР на начальном звене системы образования.
3.Организовать поиск и изучение концептуально инновационных моделей
организации психологической помощи детям с ЗПР, основанных на методологии Л.С.Выготского, а также результаты их апробации в практике работы с этими детьми.
4.Проанализировать инновационный опыт работы психологической ттмоттти летям с ЗПР с точки зрения возможностей его использования для
разработки научных основ практической психологической помощи детям
«группы риска».
Методы исследования: изучение и анализ научного наследия
Л.С.Выготского; исследований в области возрастной, педагогической, коррекционной психологии по проблеме диссертации; анкетирование психологов-практиков по интересующей нас проблеме; изучение и обобщение инновационного организационно-методологического опыта коррекционно-педагогическои работы с детьми с ЗПР, его теоретическая и прикладная оценка с позиций возможностей внедрения в практическую службу образования.
Научная новизна работы заключается в следующем: впервые в качестве специального предмета исследования был выделен аспект научных психологических основ дифференцированной и индивидуализированной диагностической и коррекционно-педагогическои помощи проблемным детям в научном наследии Л.С.Выготского с позиций возможностей его применения в настоящее время при разработке научных основ практической психологической службы на начальном этапе системы образования по отношению к детям с ЗПР; был подвергнут научно-практическому анализу опыт исследовательской и практической помощи детям с ЗПР-воспитанникам дошкольных учреждений и начальной школы; получила описание и анализ научно обоснованная модель диагностического изучения, оказания коррекционно-педагогическои помощи детям с ЗПР на начальном этапе системы образования, выстроенная на основе методологических идей Л.С.Выготского; в исследовании обобщен научно обоснованный опыт работы с детьми с ЗПР, которому дана объективная научная оценка в связи с возможностью использования в практике работы психологической службы в начальном звене системы образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем убедительно показано, что теоретическое наследие Л.С.Выготского может быть использовано в специально продуманных и конкретизированных вариантах в практической психологической службе образования, а также для определения
дальнейших научных перспектив ее развития. Мы полагаем, что теоретические и фактические результаты исследования могут существенно дополнить соответствующие разделы коррекционной, возрастной и педагогической психологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно
позволит специалистам в области коррекционной психологии, педагогической психологии использовать идеи крупнейшего психолога XX века по вопросам развития проблемных с точки зрения воспитания и обучения детей,
совершенствовать качество практической психологической помощи им, что, в свою очередь, будет способствовать адекватной для их состояния адаптации в социуме. Результаты нашего исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке кадров педагогов и психологов, а также при подготовке и переподготовке кадров специалистов для работы с детьми с ЗПР в
V-*
дошкольных учреждениях и начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Научное наследие Л.С.Выготского в части диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям актуально и сегодня и может быть использовано при организации практической психологической службы образования на современном этапе ее развития;
2.Мето дологические принципы организации диагностического изучения ребенка, которые нашли отражение в научном наследии Л.С.Выготского
(системный подход к изучению развития психики ребенка; рассмотрение особенностей психического развития ребенка в контексте возрастных изменений психики; учет реализации качественных психических новообразований; дифференцированный и индивидуализированный подход; измерение двух уровней (актуального и потенциального) развития психических функций и процессов; необходимость ранней диагностико-коррекционной помощи проблемным детям и др.), могут быть использованы при разработке
оригинальных диагностических методик и их систем и нацелены на изучение
детей с ЗПР;
3.Специально выстроенные диагностические методики с учетом зон
актуального и ближайшего развития детей, ориентированные на возрастные
качественные новообразования и на индивидуально-типические возможности
их реализации, могут оказать существенную помощь в организации
коррекционной работы с детьми с ЗПР;
4.Научно обоснованное использование теоретического наследия Л.С.Выготского может оказать существенную помощь (и оказывает в условиях рассматриваемой нами модели организации психологической помощи детям) в компенсации дефектов развития у некоторых категорий проблемных детей, в частности, у детей с ЗПР;
5.Объективная научная оценка практического опыта работы с детьми с ЗПР на начальном этапе системы образования с позиций научного наследия Л.С.Выготского будет способствовать существенному обогащению опыта организации практической службы образования сегодня.
Структура и объем работы: диссертация содержит 218 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 261 работ, приложения.
Основные положения теории культурно-исторического понимания развития психики ребенка в трудах Л.С.Выготского
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского сегодня занимает место одной из наиболее сильных и перспективных глобальных программ развития психологии. Она получила высокую оценку как в зарубежных, так и в отечественных психологических исследованиях. «Эта теория—одно из самых интересных в интеллектуальном отношении свершений не только в психологии, но и в культуре XX столетия»,—пишет В.П.Зинченко (102; 65). М.Г.Ярошевский, оценивая теорию Л.С.Выготского, отмечает, что культурно-историческая концепция оказала непреходящее влияние на судьбы советской психологии (251). Профессор Лондонского университета Берстейн считает, что «...продолжение работ Л.С.Выготского, наметившего путь к объединению биологических и социальных исследований, может иметь для науки не меньшее значение, чем расшифровка генетического кода» (105; 497).
Более того, как замечает А.А.Пузырей, нет, по-видимому, вообще ни одного, хоть сколько-нибудь значительного направления современной отечественной, а в последние годы—и мировой психологии, которое не испытало бы в той или иной форме решающего влияния идей культурно-исторической концепции (185; 4-5).
Американский философ и науковед Ст.Тулмин писал уже в 80-х г.г.: «...многие из нас...не могли не воспринять представление о единстве Природы и Культуры и не использовать этот подход в своих работах» (206; 137). Нельзя не отметить, что теория Л.С.Выготского, созданная на фоне особых событий в нашей стране в 20-30-е г.г., высоко оценена была не сразу. Более того, в 30-х г.г. она испытала обрушившийся на нее шквал яростной и несправедливой критики со страниц психологических и дефектологических журналов, а также в стенах ряда учреждений. Тяжелая и драматическая обстановка так называемой «открытой дискуссии» по культурно-исторической теории, по мнению Г.Л.Выгодской, походила на откровенную травлю ученого (38; 105).
Однако идеи, огромную перспективность которых ощущаешь сегодня с особой остротой, нашли свое уточнение, видоизменение, конкретизацию и развитие в работах многочисленных учеников и последователей Л.С.Выготского. Многие фундаментальные положения теории не потеряли своего значения и после обвала коммунистической идеологии в 1991г. В чем же притягательность и непреходящая ценность теории культурно-исторического понимания развития психики?
В стремлении решить методологическую проблему, от которой прежде всего зависит существование психологии как науки, Л.С.Выготский обратился к рассмотрению причин кризиса в психологии («Исторический смысл психологического кризиса», 1927). Как неоднократно писал ученый, кризис порожден конфронтацией «биотропного» (ориентированного на науки о природе) и «социотропного» (ориентированного на мир культуры) направлений. «Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную или каузальную психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук-с другой» (43; 17). Исследователи сходятся во мнении, что необходимо было обладать необыкновенным научным чутьем, интуицией, чтобы в огромном количестве научных концепций выделить два принципиально различных подхода, в основе которых лежат взаимоисключающие научные установки.
Л.С.Выготский об основных факторах психического развития ребенка и диалектике их взаимодействия
Основные положения теории культурно-исторического развития психики позволили Л.С.Выготскому в 1931-1934 г.г. вплотную подойти к разработке общей теории детского развития. М.Г.Ярошевский, Г.С.Гургенидзе отмечают, что «драма духовного развития ребенка» перемещается в центр научных исканий Л.С.Выготского (58; 447). И, несмотря на незаконченность теории психического развития ребенка, мы, как справедливо замечает Д.Б.Эльконин, имеем метод подхода к исследованию развития психики (243; 391).
Принцип историзма, впервые введенный Л.С.Выготским в детскую психологию, дает возможность иного методологического подхода к процессу развития психики ребенка, нежели предлагали многие виднейшие психологи того времени, а также позволяет выявить закономерности этого процесса, в том числе прояснить один из главнейших вопросов—о факторах развития психики.
Проблема движущих причин развития всегда была в центре научных интересов Л.С.Выготского. Выше мы подробно останавливались на критических высказываниях ученого в адрес концепций, представляющих процесс детского развития как пассивное развертывание наследственных форм поведения, как простое биологическое созревание организма. Исходя из этого, совершенно естественно, по мнению Л.С.Выготского, на первое место в развитии ребенка выдвигается элементарное, основное, биологически первичное в ущерб высшему, специфически человеческому, историческому и социальному в психологии человека. Он пишет: «Только на почве самого грубого слияния биологической и социальной /социальных условий жизни и существования, по П.П.Блонскому/ наследственности возможны такие научные недоразумения, как... положения Бюлера о наследственности «тюремных задатков», Петерса—о наследственности задатков к хорошим баллам в школе и Гальтона—о наследственности задатков к министерским, судейским должностям и к ученым профессиям» (58; 209). Отсутствие анализа социально-экономических факторов, обусловливающих преступность (нищета, беспризорность, безработица), в полной мере, по мнению Л.С.Выготского, исчерпывается указанием на подобное социальное явление как наследственный типологический признак (к примеру, определенная окраска глаз), передающийся от предков к потомкам.
Предпочтение фактора наследственной предопределенности развития стоит и за теорией конвергенции (соотношения двух факторов психического развития) В.Штерна, и психоаналитической теорией З.Фрейда, для которого путь развития продетерминирован самой жизнью: существует судьба, а судьба—это тело. Подобные концепции сопряжены с реакционными социальными выводами о фатальной предопределенности поведения и в целом судьбы личности скрытыми в ее генах детерминантами.
Однако, если данная позиция совершенно неприемлема для Л.С.Выготского, то какую роль он отводил биологическому фактору в собственных исследованиях?
В решении этой проблемы Л.С.Выготский исходит из признания естественной основы культурных форм поведения: «Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные соответственно с целями человека» (43; 147). Именно поэтому автор называет задатки и наследственность первичными условиями индивидуального склада личности (50; 237).
Классификация детей с трудностями в развитии в научном наследии Л.С.Выготского (по результатам его теоретической и практической деятельности в психологии)
Л.С.Выготский осознавал необходимость теоретического оформления педологии как науки, в частности, решения одной из ее центральных проблем— типологической проблемы. Он справедливо замечает, что величайшей трудностью на пути педологического анализа процесса детского развития является отсутствие, или правильнее сказать, малая разработанность системы понятий, отражающих реальные процессы детского развития и образования трудновоспитуемости. Термин «трудный ребенок» или «трудновоспитуемый ребенок», по Л.С.Выготскому, не представляет «...никакого определенного психологического или педагогического содержания» (64; 126) потому, что это лишь общее предварительное обозначение огромных групп детей, которые глубоко разнятся друг от друга и которых объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в воспитательном отношении.
Более точное определение может дать научное изучение этих форм развития, которое, как справедливо замечает ученый, находится еще не на должном уровне. В то же время лишь на основе подобной системы понятий, по мнению Л.С.Выготского, только и может быть поставлен конкретный педологический диагноз, только и возможна научная диагностика развития: «Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз,... данное частное явление подводится под общее понятие эпилепсии, шизофрении и т.д.» (41; 261).
Уже в ранний период своего научного творчества Л.С.Выготский, критически переосмысливая имеющийся опыт, стремился к систематизации явлений, имеющих место в практике трудного детства. Так, в работе «Принципы воспитания физически дефективных детей» (1924) он пишет: «...В самом учении о дефективности и ее видах различается физическая и психическая дефективность; во вторую группу входят как умственно недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети «с частичным поражением лишь эмоционально-волевой области» (90; 48). По мнению ученого, подобная классификация,—образец неясности мысли в вопросе о моральной дефективности, так как в этих же пяти строках упомянуты и педагогическая запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. И все это несмотря на передовой характер книги А.Н.Граборова «Вспомогательная школа» (1925), в которой данная классификация содержится.
В дальнейшем, в работе «Moral Insaniti» (1928-1929), Л.С.Выготский пишет, что под это понятие «...подводились все дети, которые в поведении проявляли аморальность, нарушали моральные общепринятые нормы; сюда относили малолетних проституток, трудновоспитуемых, беспризорных, запущенных детей и т.д.» (90; 459). Моральная дефективность рассматривалась как особый тип органического дефекта или болезнь.
Отмечая назревший за границей пересмотр учения о моральной дефективности, Лев Семенович пишет, что уже в резолюциях II съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924) признается недопустимым деление детей на нормальных, морально дефективных, этически дефективных, этически отсталых и т.д.
Использование наследия Л.С.Выготского в целях разработки научных основ практической психологической службы образования
Этот принцип утвердился в дефектологии и специальной психологии со времени Л.С.Выготского. Исходя из идеи системного строения сознания, ученый пришел к выводу о необходимости различать первичные и вторичные нарушения в развитии психики ребенка. Он неоднократно подчеркивал, что объектом психологического изучения должны стать вторичные осложнения психического развития, возникшие под влиянием социальных условии развития ребенка: «решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологическое, а социальное явление» (90; 26).
Как справедливо подчеркивают исследователи (В.В.Лебединский, 1985; Е.М.Мастюкова, 1995; В.Г.Петрова, И.В.Белякова, 1992), «большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий...», так как вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте (речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности) (150; 6). Тем более актуальным представляется следующее высказывание Л.С.Выготского: отклонения от нормального развития психики у ребенка «...представляют собой благодатный объект для лечебно-педагогического воздействия, и тем лучший, чем раньше начнется перевоспитание...» (41; 234), чем меньше законы психофизического привыкания принудительно толкают развитие в определенном направлении, а значит, возрастает эффективность коррекционно-педагогической помощи (целенаправленной, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта) в силу возникновения меньшего количества наслоении, усложняющих сущность первичного дефекта.
Подчеркивая необходимость учета сензитивных периодов в развитии психических функций и процессов ребенка, Л.С.Выготский основывается на том, что каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответствует периоду главенствующего положения этой функции в психике. Ученый отмечает, что для обучения всегда существует наилучший возрастной срок, когда ребенок наиболее восприимчив к тому или иному педагогическому воздействию. Не случайно создатели тестов стремились найти низший порог обучаемости, т.е. возраст, когда впервые становится возможным обучение (сторонники точки зрения, что обучение будет бесплодно, если не созрели умственные функции). В то же время, как подчеркивает автор, «...нельзя обучать какому-либо предмету и слишком поздно» (57; 392), в качестве примера используя следующие сравнения: в 3 года ребенок обучается речи с большим трудом и гораздо хуже, чем в 1,5 года, несмотря на уже созревшие предпосылки в смысле внимания, памяти, интеллекта; обучение письменной речи в 5-6 лет проходит легче, чем в 8-9 лет; обучение ребенка 8 лет иностранному языку представляет большие трудности и дает неизмеримо меньшие результаты, чем если его обучать в 1,5 года, когда он одинаково легко усваивает 1-2 и даже 3 языка.
