Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление психологической помощи детям с недостатками речи 21
1.1. Генезис логопсихологии как научной основы психологической помощи детям с недостатками речи 21
1.1.1 .Формирование теоретических оснований логопсихологии в период неклассической науки 21
1.1.2.Развитие логопсихологии на базе достижений постнеклассической науки 29
1.1.3.Начальный этап развития логопсихологии как самостоятельной предметной области науки 40
1.2. Логопсихология на современном этапе развития 56
1.2.1 .Теоретико-методологические основания логопсихологии 56
1.2.2.Характеристика системы базовых понятий в теоретическом пространстве
логопсихологии 61
1.2.3.Междисциплинарные связи логопсихологии как фактор ее развития на современном этапе 74
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей коммуникативной дезадаптации детей с недостатками речи (на примере изучения детей с общим недоразвитием речи) 84
2.1.Теоретическое обоснование стратегии исследования и сущностная характеристика общего недоразвития речи 84
2.2. Организация, цели, задачи экспериментального исследования 88
2.3.Характеристика диагностической программы 89
2.4.Анализ результатов предварительного этапа исследования 112
2.5.Анализ результатов прогностического этапа исследования 118
2.6.Анализ результатов диагностического этапа исследования 126
2.7.Результаты аналитического этапа исследования 131
Глава 3. Конщшия системы психологической помощи детям с недостатками речи 149
3.1.Психологическая помощь в системе специального образования 149
3.1.1 .Психологическая диагностика в системе специальной психологической помощи 150
3.1.2.Психологическая коррекция в системе специальной психологической помощи 153
3.1.3.Психологическое консультирование в системе специальной психологической помощи 156
3.1.4.Психологическое сопровождение как технология специальной психологической помощи
159
3.1.5. Современные концептуальные подходы к организации психологической помощи в специальном образовании 164
3.2. Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи 167
3.3. Научно-методическое обеспечение психологической помощи детям с недостатками речи 174
3.3.1 .Психодиагностическое направление психологической помощи детям с недостатками речи 174
3.3.2.Психокоррекционное направление психологической помощи детям с недостатками речи 179
3.3.3. Психологическое консультирование как компонент системы психологической помощи детям с недостатками речи 182
Глава 4. Содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с недостатками речи (на примере психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи) 190
4.1.Теоретические основания профессионального взаимодействия психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи 190
4.2. Функциональная характеристика деятельности психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения 196
4.3.Особенности комплексного изучения детей с общим недоразвитием речи на диагностическом этапе психологического сопровождения 200
4.4.Особенности психокоррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи 210
4.5. Консультативная работа в системе психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи 239
4.6. Профессионально-компетентностная составляющая как необходимое условие обеспечения эффективности психологического сопровождения детей с недостатками речи 249
4.7. Внедрение и апробация концептуальной модели системы психологической помощи детям с недостатками речи 256
Заключение 269
Список литературы 275
Приложение 328
- Логопсихология на современном этапе развития
- Организация, цели, задачи экспериментального исследования
- Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи
- Функциональная характеристика деятельности психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы специального образования, происходящая на основе гуманизации социальных отношений, предопределила смену ценностных ориентиров в коррекционно-педагогической деятельности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону приоритетов личностного и социального развития выдвигает на первый план проблему социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, их успешной интеграции в общество(Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и
ДР)-
Изменение целей и функций специального образования в направлении
развития личности обусловило интенсивное внедрение в сферу
образовательной практики психологических знаний и положило начало
функционированию службы практической психологии. В комплексном
сопровождении образовательного процесса ребенка с отклонениями в
развитии психологу отводится значимое место. Он призван обеспечивать
учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, содействовать
созданию наиболее оптимальных условий для полноценного личностного
развития каждого ребенка.
Вместе с тем анализ психологической практики в специальном
образовании показал, что, несмотря на наличие различных моделей и
концепций психологической службы образования (А.Г. Асмолов, М.Р.
Битянова, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, Л.М.
Фридман, Т.И. Чиркова и др.), оказываемая детям помощь не вполне
отвечает требованиям специального образования и осуществляется
фрагментарно; отсутствует системная организация психологической помощи,
учитывающая как особенности развития и потребности этих детей при
разных формах дизонтогенеза, так и условия и механизмы
профессионального взаимодействия специалистов в процессе психологического сопровождения их образования.
Важная роль в социокультурном становлении развивающейся личности принадлежит речи. Эффективность социализации ребенка зависит от полноценности процесса речевого общения и межличностного взаимодействия. В связи с этим особую актуальность для теории и практики коррекционного обучения приобретает проблема коммуникативного развития детей с отклонениями и формирования у них значимых для продуктивного социального взаимодействия качеств личности.
Наиболее многочисленную группу в популяции детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Долгое время дети данной категории рассматривались, преимущественно, в проблемном поле логопедии, решающей задачу преодоления имеющихся у них трудностей речевого развития (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Л.С.Волкова, Г.А.Волкова,
В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Г.А.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Н.А.Никашина, О.С.Орлова, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичива, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Вопросы, касающиеся личностного развития детей данной категории, оставались мало изученными.
Современные тенденции, определяющие социокультурную направленность задач специального образования, обусловили изменение научных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи, выдвигая в качестве приоритета изучение тех аспектов их развития, сформированность которых является гарантом и условием успешной социализации. Ключевым ориентиром процесса оптимизации коррекционного обучения детей данной категории становится коммуникативный подход (Л.С.Волкова, С.А.Игнатьева, И.Ю.Кондратенко, О.С.Орлова, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова, Г.В.Чиркина и др.), выдвигающий в качестве основной коррекционной задачи формирование коммуникативной компетентности в социально значимых ситуациях общения. При этом подчеркивается необходимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе и личностной составляющей коммуникативного процесса.
Новое понимание сущности проблем социализации детей с недостатками речи ориентировано на межпредметные связи логопедии с практической психологией, что обусловливает выделение психологического компонента в системе коррекционного обучения таких детей. Психологическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования, но и значимым фактором, оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.
Проблему исследования обусловили выявленные противоречия между:
социальной значимостью психологической помощи детям с недостатками речи и отсутствием современных концептуальных оснований для ее формирования;
неразработанностью диагностических показателей, отражающих вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, и возрастающей потребностью в реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия;
потребностями детей с недостатками речи в психологической помощи и невозможностью полноценного их удовлетворения в связи с неразработанностью вопросов организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;
имеющимися научно-методическими разработками по отдельным направлениям психокоррекционного воздействия и отсутствием целостной
системы психологической помощи детям с недостатками речи, способствующей преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество;
неразработанностью механизмов профессионального
взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве и возрастающим значением интегративного сотрудничества специалистов в процессе коррекционной работы как необходимого условия достижения ее положительных результатов.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать концепцию, закладывающую научные основы развития и совершенствования психологической помощи детям с недостатками речи.
Объект исследования: процесс оптимизации коррекционного обучения детей с недостатками речи в условиях современного специального образования.
Предмет исследования: система психологической помощи детям с недостатками речи, способствующая преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в коррекционном обучении детей с недостатками речи психологической помощи отводится важная роль в обеспечении оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка и решения задачи их успешной социализации. Психологическая помощь может быть эффективной, если:
будет осуществляться в рамках теоретических положений
концепции логопсихологии, обусловливающих ее специфику и
содержательную направленность;
трудности социализации у детей с недостатками речи будут рассматриваться как симптомокомплекс коммуникативной дезадаптации, включающий личностный, коммуникативный и когнитивный компоненты;
будут выявлены диагностические показатели, характеризующие вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к выбору методов коррекционного воздействия;
будет разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство ее теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих;
будет раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.
Задачи исследования:
Провести анализ генезиса психологической помощи детям с недостатками речи в историческом контексте логопсихологии как ее научной основы; сформулировать и охарактеризовать теоретико-методологические основания логопсихологии на современном этапе её развития.
Научно обосновать и дать дефиницию понятия «коммуникативная дезадаптация», отражающего психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи.
Раскрыть и охарактеризовать своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии.
Изучить вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи на примере дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и определить условия реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.
Разработать концептуальную модель системы психологической помощи детям с недостатками речи на базе единства и целостности её теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих.
Раскрыть содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Занков, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, О.Г. Приходько, У.В. Ульенкова и др.);
идеи гуманизации образовательного процесса, необходимость создания в обществе условий для реализации прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и др.);
системный подход (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его реализация при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаи др.);
идеи системно-структурного подхода, позволяющие рассматривать специальное образование как единое целое комплексное многоуровневое пространство (О.А. Денисова);
деятельностный подход к пониманию важнейших детерминант социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и
др);
личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.);
научные позиции интерактивного подхода к оценке коммуникативных трудностей, позволяющего рассматривать проблемы детей с недостатками речи в социальном аспекте (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т. Парсонс, Т.В. Фуряева, Д. Хорн и др.);
идеи коммуникативного подхода к формированию речи и обучению навыкам коммуникативного поведения (Л.С. Волкова, Е.Е. Дмитриева, О.С. Орлова, Г.В. Чиркина и др.);
психолингвистические концепции, раскрывающие механизмы и роль речи в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития речи и когнитивных процессов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, P.M. Фрумкина и др.);
положения нейропсихологии, касающиеся мозговых механизмов высших психических процессов человека (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.);
положения логопсихотерапевтического подхода, выделяющие особую роль психологических факторов в преодолении коммуникативных нарушений (Т.Г. Визель, К.Н. Дубровский, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, В.М. Шкловский);
концепция внутренней картины речевого дефекта, рассматривающая личностно-мотивационную сферу в качестве одного из его системообразующих компонентов (В.А. Калягин);
идеи синергизма, рассматривающие междисциплинарный синтез как плодотворную основу современных научных исследований (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и
др);
методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, определяющая принцип интегративного взаимодействия специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве как важнейшее условие эффективности коррекционной работы (Е.А. Екжанова).
Научными основаниями для проведения исследования психологических особенностей детей с общим недоразвитие речи (ОНР) послужили: положение об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); современные представления о структуре и проявлениях ОНР (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); идеи коммуникативного направления в области логопедии (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.С. Соловьева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина и др.); принципы психолого-педагогической
диагностики (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.)
Определяющими при разработке организационно-содержательного обеспечения психологического сопровождения образования детей с ОНР послужили результаты исследований в области специальной психологии и специальной педагогики, составляющие основу организации и содержания психологической помощи детям с отклонениями в развитии (Т.А. Басилова, Н.Л. Белопольская, Т.Г. Богданова, Е.Л. Гончарова, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, И.В. Королева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская, В.Г. Печерский, Л.И. Плаксина).
В процессе изучения использовались методы:
теоретического исследования: междисциплинарный
теоретический анализ литературы по изучаемой теме, осмысление и обобщение личного и инновационного опыта психологов и логопедов в области коррекционного обучения детей с недостатками речи;
эмпирического исследования: наблюдение, анализ и систематизация данных медицинской и психолого-педагогической документации; лонгитюдное наблюдение, методы нейропсихологического изучения, проективные методы; статистический анализ эмпирических данных, проектирование, моделирование.
Организация исследования:
Научная деятельность осуществлялась с 1993 по 2009 гг. на базе ДОУ компенсирующего и комбинированного вида г.Москвы, г.Краснодара, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской области, Краснодарского края, Тульской области; дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова. Группа участников эксперимента включала 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет. Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение - общее недоразвитие речи (III уровень).
На первом этапе (1993-1998 гг.) изучалась степень научной разработанности проблемы исследования, анализировались обнаруженные тенденции и противоречия, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, стратегия и тактика экспериментальной работы.
На втором этапе (1998-2006 гг.) в рамках констатирующего эксперимента выявлялись и изучались потребности детей с общим недоразвитием речи в психологической помощи, разрабатывались теоретико-методологические и методические основы логопсихологии как научной базы этой помощи, определялись ведущие направления психологического сопровождения образования детей с ОНР, апробировалось экспериментальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, в том числе содержательно-технологического обеспечение психокоррекционного процесса.
. На третьем этапе (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались экспериментальные данные, проводилась их статистико-математическая обработка, осуществлялось внедрение результатов, формулировались выводы.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в работе, обеспечена и подтверждается: согласованностью научных положений исследования с методологическими и теоретическими принципами специальной психологии, специальной педагогики и логопедии; обоснованностью теоретических позиций, опирающихся на экспериментально подтвержденные и проверенные данные обобщенного передового опыта; использованием теоретически обоснованных современных методов, адекватных предмету исследования, позволивших обнаружить статистически значимые количественные и качественные результаты экспериментальной работы на прогностическом и диагностическом этапах исследования; воспроизводимостью результатов экспериментального исследования в различных региональных условиях на репрезентативной выборке участников; согласованностью с опубликованными экспериментальными данными по теме исследования; эффективностью внедрения инновационных разработок в практическую деятельность образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.
Научная новизна состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку фундаментальных проблем специальной психологии и логопедии:
впервые в специальной психологии получила научное обоснование проблема психологической помощи детям с недостатками речи; разработаны ее концептуальные основы, обогащающие теоретическую базу логопсихологии;
предложена периодизация генезиса логопсихологии (допарадигмальный, парадигмальный этапы), сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи;
впервые введено в научный аппарат логопсихологии понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития;
уточнено и раскрыто своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии, трактуемое как система психолого-педагогических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации;
выявлена вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи, обусловленная различным характером соотношений ее мотивационнои и операциональной детерминант;
разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство теоретико-методологической базы, организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;
раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи, обусловленное интегративным характером её задач.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
раскрыт научный подход к прогнозированию риска возникновения коммуникативной дезадаптации на основе системного анализа соотношения биологических и социальных факторов;
выявлены и охарактеризованы значимые прогностические показатели риска возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР, выделены группы риска (незначительный, повышенный, высокий риск);
изучены различные варианты этиопатогенетического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР,
охарактеризованы три группы детей с ОНР по степени проявления коммуникативной дезадаптации (слабое, умеренное, выраженное);
определены условия реализации дифференцированного подхода к определению приоритетных стратегий оказания психологической помощи детям с ОНР с различной степенью проявления коммуникативной дезаптации.
Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:
определены перспективы развития и совершенствования системы психологической помощи детям с недостатками речи;
представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и дифференциации их психологических особенностей;
разработано организационно-методическое и содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с ОНР как основа организации психологического сопровождения детей, имеющих различные формы речевой патологии в широком возрастном диапазоне;
определены и внедрены в практику направления и содержание профессионального взаимодействия психолога и логопеда на разных этапах психологического сопровождения детей с недостатками речи;
предложены учебно-методические рекомендации к
использованию результатов исследования в программах учебных курсов
«Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», а также в программах повышения квалификации специалистов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Исходным условием разработки системы психологической
помощи детям с недостатками речи является концепция логопсихологии,
обеспечивающая теоретико-методологические основания построения
системы такой помощи и определяющая ее содержательную направленность.
Психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи отражает понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Различные варианты соотношений мотивационной и операциональной детерминант в структуре коммуникативной дезадаптации позволяют выделить ее ведущие механизмы и доминирующие признаки, характеризующие вариативные психологические особенности детей с недостатками речи. Учет характера соотношений структурных компонентов коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.
Базовым основанием построения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи является синтез принципов комплексности и включенности. С одной стороны, психологическая помощь является самостоятельной структурной единицей в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, - она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.
Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, обеспечивающих ее целостность. Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую
реализацию психологической помощи детям данной категории в процессе психологического сопровождения.
5. Технологическим процессом, реализующим механизм
психологической помощи детям с недостатками речи, является
психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих
направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной
дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного
подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия
на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из
указанных направлений решает соответствующие задачи, которые
определяют общую стратегию психологической помощи детям
рассматриваемой категории.
6. Основу психологического сопровождения детей с недостатками
речи составляет многоаспектное взаимодействие психолога и логопеда в
едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания
которого являются: оптимальное распределение задач между участниками
коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы;
преемственность в работе; единство требований, предъявляемых к детям;
согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционного
воздействия.
Апробация работы:
Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры специальной педагогики и специальной психологии и на ученых советах дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на:
международных конференциях: «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (Москва, 2002); «Личностно-ориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (Москва, 2004); «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, 2008); «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009); «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); «Психолого-педагогические проблемы современного образования и воспитания» (Москва, 2010); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011); «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); «Передовые научные разработки» (Прага, 2011).
всероссийских и межрегиональных конференциях: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства»
(Москва, 1998); «Проблемы специальной психологии в образовании» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы высшего образования» (Москва, 1999); «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Новокузнецк, 2003); на конференции, посвященной памяти Ю.Б. Некрасовой «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления общения при заикании» (Москва, 2006); «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» (Уфа, 2008); на конференции, посвященной памяти Р.Е. Левиной (Москва, 2008).
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в дошкольных учреждениях г. Москвы, Тулы, Краснодара, Рязани, Уфы, Московской области, Тульской области, Краснодарского края.
в учебном процессе на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова: в учебных курсах по дисциплинам «Специальная психология», «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», в процессе производственной практики студентов;
в учебном процессе филиалов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова и на курсах повышения квалификации и переподготовки психологов и логопедов в различных городах России (Москве, Коломне, Егорьевске, Рязани, Туле, Калуге, Краснодаре, Анапе, Кирове, Ижевске, Новокузнецке, Нижневартовске, Уфе, Сибае, Якутске, Нерюнгри, Улан-Удэ и Уральске (Казахстан);
через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы специального образования: монографии, учебно-методические пособия, программы, учебно-методические комплексы.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 47 публикациях, общим объемом 77,81 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, включающего 529 источников, приложение. Основной текст изложен на 327 страницах.
Логопсихология на современном этапе развития
Требования к логопсихологии на современном этапе определяют вектор её развития в направлении разработки практико-ориентированных аспектов (психологической помощи). Обнаруженные противоречия между социальной значимостью психологической помощи детям данной категории и отсутствием концептуальных оснований для формирования системы такой помощи, обусловили необходимость научной организации современной парадигмы логопсихологии как теоретико-методологической основы построения системы психологической помощи детям с недостатками речи.
Опираясь на понимание научной категории «парадигма» в трактовке Т.Куна как «некой структуры сбалансированных представлений» (Кун Т., 1977), мы понимаем «парадигму логопсихологии» как систему сбалансированных научных представлений, отражающих ее концептуальную специфику на настоящем этапе развития. Рассматривая логопсихологию как самостоятельную предметную область специальной психологии, мы выделяем ее фундаментальную и прикладную функции. Фундаментальная функция направлена на разработку содержания теоретико-методологической платформы логопсихологии. Прикладная функция предусматривает практическую реализацию теоретических положений в системе психологической помощи детям с недостатками речи.
Междисциплинарный характер логопсихологии обусловливает полифундаментальность ее методологических оснований. Являясь областью социально-гуманитарного знания, современная логопсихология опирается на гуманитарный подход, постулирующий социокультурную детерминированность психики и поведения (Л.С.Выготский и др.).
С позиции философии науки теоретическая платформа логопсихологии имеет иерархическую структуру и строится на базе общефилософской, общенаучной и частнонаучной методологий. Общефилософским основанием выступает диалектический метод познания. Диалектика позволяет познавать личность ребенка с недостатками речи и систему его образования как тесно взаимосвязанные и внутренне противоречивые единства, находящиеся во взаимодействии с внешней предметной реальностью и пребывающие в непрерывном развитии.
Общенаучный уровень методологии представлен междисциплинарным, системным, синергетическим, интерактивным и дифференцированным подходами.
Методология системного подхода создает возможность восприятия логопсихологии как компонента целостной системы специального образования, обладающего своей внутренней структурой и состоящего из элементов, находящихся в функциональных связях и отношениях. При этом важно не столько взаимодействие элементов этой системы, сколько их взаимное содействие получению конечного результата (П.К.Анохин, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и др.).
Синергетический подход раскрывает научную феноменологию логопсихологии, которую характеризует междисциплинарная синергия психологии и логопедии (synergeia - сотрудничество, содружество; synergos - вместе действующий), при самостоятельности их функций и совместном использовании научных и технологических ресурсов (В.И. Ильин, М.А. Басин, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова).
Методология междисциплинарного подхода ориентирует на принцип интегративного взаимодействия специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве как важнейшее условие эффективности коррекционной работы (Е.А. Екжанова).
С точки зрения интерактивного подхода проблемы детей с недостатками речи следует рассматривать в социальном аспекте, учитывая своеобразие существования и формирования такого ребенка в обществе и особенности их взаимодействия. Важной задачей при этом является активное привлечение к процессу психокоррекционного воздействия ближайшего социального окружения (П. Моор, Г. Ханзельман, Е.Н. Моргачева, Т.В. Фуряева и др.).
Дифференцированный подход ориентирует на проведение психокоррекционной работы с особым вниманием к характерным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования методов и средств, необходимых в конкретных случаях.
Выделив понятия «личность» и «коммуникация» как базовые категории современной логопсихологии, в качестве ее частнонаучной основы мы рассматриваем личностно-коммуникативный подход, позиционирующий взаимосвязь и взаимозависимость личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия.
Организация, цели, задачи экспериментального исследования
В проведенном нами экспериментальном исследовании приняли участие 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) - общее недоразвитие речи (III уровень), посещающих дошкольные учреждения. Среди них 1015 мальчиков (65%) и 713 девочек (35%). Анализ заключений, представленных в протоколах ПМПК, показал, что с учетом клинической составляющей ОНР дети распределились следующим образом: дизартрический компонент - 55% (950 чел.); алалия - 12% (207 чел.); ринолалия - 9% (156 чел.). У 24 % детей (415 чел) клинический диагноз не получил отражения в заключении ПМПК. Основная цель исследования состояла в изучении вариативности проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР и обосновании дифференцированного подхода к решению социально-психологических проблем детей рассматриваемой категории. Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи: 1. Изучить и охарактеризовать особенности коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи, выявить прогностически значимые показатели, определяющие риск ее возникновения. 2. Проанализировать полученные результаты в соотношении мотивационной и операциональной детерминант коммуникативной дезадаптации. 3. Выявить характер потребностей детей в психологической помощи с учетом ведущего механизма коммуникативной дезадаптации. 4. Определить условия реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия. Эмпирическая часть исследования включала несколько последовательных этапов - предварительный, прогностический, диагностический, аналитический. Для реализации задач исследования была составлена диагностическая программа, включающая методики различной направленности. Ведущими критериями отбора диагностических методик являлось отсутствие требования учитывать качество речевой продукции ребенка при анализе полученных результатов, валидность, надежность и адаптированность методик для изучения детей с недостатками речи. Для изучения социально-личностной сферы использовались метод социометрии, методика «Лесенка» и проективный рисунок семьи.
Выбор социометрической методики был обоснован тем, что она является эффективным инструментом социально-психологического исследования малых групп и коллективов, позволяющим выявить социальный статус ребенка в системе межличностных отношений, и экспериментально подтвердила свою валидность в процессе исследования детей изучаемой категории (Т.Н.Волковская, В.А.Калягин, И.Ю.Левченко, Т.С.Овчинникова, Г.Х.Юсупова, и др.). Принимая во внимания тот факт, что объективность результатов социометрии повышается при ее использовании в сочетании с другими методами изучения личности, мы включили в диагностический комплекс методику «Лесенка» (В.Г.Щур), направленную на выявление особенностей самооценки ребенка. В связи с тем, что во многих случаях социальная дезадаптация обусловливается неблагоприятной микросоциальной ситуацией развития ребенка, неотъемлемой частью данного направления исследования стало изучение межличностных семейных взаимоотношений на основе использования проективной методики «Рисунок семьи» (О.Ф.Потемкина, Е.С.Романова). Выбирая методы изучения коммуникативной и языковой компетентности, мы исходили из содержательной характеристики этих понятий. Коммуникативная компетентность рассматривалась нами как сложное интегративное образование, характеризующее компоненты деятельности общения и предполагающее наличие у ребенка личностных качеств, способствующих продуктивной коммуникации и ряда практических коммуникативных умений. Языковая компетентность выступала как сущностная характеристика операциональной стороны общения, которая определялась уровнем развития словесных средств. Сложная система взаимозависимости между этими составляющими коммуникативного процесса позволила нам включить их в единый вектор изучения. Основными методами изучения коммуникативной компетентности явились специально организованная беседа с ребенком, содержание которой определялась возрастом и его речевыми возможностями, наблюдение за коммуникативным поведением в нерегламентированной деятельности с последующим оценкой способности продуктивно использовать средства общения для осуществления полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия.
Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи
Опираясь на теоретическую платформу логопсихологии, а также учитывая позиции современной психологической науки в вопросе организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова и др.), нами были сформулированы теоретические положения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи. Методологической основой разрабатываемой концепции стали следующие основания. В определении понятия «система психологической помощи» теоретическим ориентиром для нас является научная позиция В.Н.Садовского (1974) указывающего, что «системой называется упорядоченное определенным образом множества элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство», а также утверждение П.К.Анохина (1977), о том, что «системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов, на получение фокусированного полезного результата». Системный подход к разработке проблемы психологической помощи детям с недостатками речи предполагает ее организацию на основе понимания системного строения психики; структурно-динамического изучения развития ребенка; анализа результатов его деятельности на каждом этапе, а также учета всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе психологического сопровождения и влияния как ближайшего окружения, так и всей ситуации его жизни. В изучении деструктивных факторов развития, затрудняющих образование и социальную адаптацию ребенка, имеющего недостатки речи, определяющее значение имеет комплексный подход, позволяющий всесторонне изучить и понять влияние системы медико-психолого-педагогических мероприятий на его воспитание, обучение и социальное развитие. Важной теоретической составляющей концепции системы психологической помощи являются положения личностно коммуникативный подхода, основные позиции которого отражают: - постулат о взаимосвязи и взаимозависимости личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия; - представление об особенностях коммуникативных трудностей у детей с недостатками речи как о симптомокомплексе коммуникативной дезадаптации; - целевая установка на анализ структуры коммуникативной дезадаптации и учет ее доминирующих признаков при определении путей психокоррекционного воздействия; - интегративный характер психокорекционных задач, подразумевающий тесное взаимодействие психологического и логопедического аспектов психокоррекциоиного воздействия. При разработке содержательно-технологического обеспечения психологической помощи детям с недостатками речи, определяющими стали теоретические позиции коммуникативного направления логопедии (Г.В.Чиркина и ее научная школа: С.А.Игнатьева, И.Ю.Кондратенко, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова и др.; О.С.Орлова) ориентирующие на необходимость формирования у детей с недостатками речи не только речевых умений и навыков, но и навыков вербального поведения в социально значимых сферах общения. Теоретические положения концепции учитывают: - единство биологического и социального факторов развития; - роль среды как источника развития ребенка; - возрастные качественные новообразования ребенка с отклонениями в развитии; - необходимость деятельностного подхода к развитию личности, учет ведущей деятельности возраста; - индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения ребенка с отклонениями в развитии, ориентацию на «зону ближайшего развития»; - знаковое опосредование психических функций; - междисциплинарный характер задач психологической помощи; - тесную взаимосвязь специалистов с микроокружением ребенка. Понятие «психологическая помощь детям с недостатками речи» понимается нами как система психологических воздействий, направленных на преодоление у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество. Концепция системы психологической помощи отражает совокупность закономерностей и принципов построения такой системы.
Функциональная характеристика деятельности психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения
В структуре психологического сопровождения детей с ОНР мы выделяем две составляющие, взаимодействие которых определяет его результативность в достижении основной коррекционной задачи - успешной социализации детей данной категории: содержание деятельности психолога и психологические аспекты деятельности логопеда. Определяя содержание профессиональной деятельности психолога с детьми с ОНР, можно выделить общие и специфические компоненты этой деятельности. Направления работы характеризуют общепсихологические подходы практической психологии: психологическая диагностика, развивающая и психокоррекционная работа, консультирование и просвещение родителей, педагогов. Содержание деятельности будут определять такие факторы как: индивидуально-типологические особенности детей, доминирующий признак коммуникативной дезадаптации, профессиональное взаимодействие с логопедом и ориентир на традиционное содержание его основного функционала. Учет данных факторов позволяет выделить приоритетные стратегии в содержании работы психолога в структуре психологического сопровождения детей с ОНР. Согласно сложившейся многолетней традиции в логопедических учреждениях разной ведомственной принадлежности (образования, здравоохранения, социальной защиты), основным специалистом является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений. Программное обеспечение логопедической коррекции включает обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности. Такой подход обусловлен тесной связью между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности. Согласно основному функционалу, работу по формированию психологической базы речи, также как и изучение состояния неречевых процессов во взаимосвязи с особенностями речи осуществляет логопед. Кроме того он выполняет типологизацию речевых нарушений на основе логопедического классификационного подхода. Психологическая диагностика осуществляется в тех случаях, когда необходимо углубленное изучение отдельных сторон психического развития ребенка или его личностных особенностей и межличностных отношений. В связи с этим диагностика познавательной сферы, также как психолого-педагогическое обследование в условиях логопедического учреждения не имеют решающего значения в работе психолога. В этих условиях более значимой становится деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую важность приобретает работа психолога по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания других специалистов логопедического учреждения. С нашей точки зрения, базирующейся на положениях компетентностного подхода, психологическую составляющую деятельности логопеда следует рассматривать в двух взаимодополняющих направлениях -теоретические знания и практические умения. С учетом специфики основного вида деятельности логопеда можно выделить ключевые психологические компетенции в его работе: - знание теории логопсихологии и психологических особенностей детей с недостатками речи разного возраста; - владение психодиагностическими и психокоррекционными технологиями, повышающими эффективность коррекционного воздействия; - владение навыками психологического консультирования; - профессионально-личностная готовность к реализации указанных задач. Психологические знания помогают логопеду правильно понять взаимосвязь речевой патологии с особенностями психического развития, ориентироваться в своей деятельности не только на речевое расстройство, а прежде всего личность ребенка, имеющего коммуникативные проблемы. Стойкая тенденция к усложнению структуры речевых нарушений и, как следствие этого, качественное изменение логопедического контингента повышает значение индивидуализации логопедической коррекции, основанной на учете как характера речевых нарушений, так и особенностей познавательных процессов и личностного развития. Специалисты в области речевой патологии неоднократно отмечают, что традиционные методы логопедической диагностики и коррекции становятся менее валидными и эффективными, чем раньше, что определило тенденцию на интеграцию в логопедические технологии психологических методов и приемов коррекционного воздействия. Междисциплинарный характер задач современной логопедии усиливает значимость психологической составляющей в современной логопедической практике. В области диагностики широкое распространение в логопедии получил нейропсихологический подход к изучению детей и подростков с недостатками речи (Т.В.Ахутина, Т.Н.Волковская, А.В.Семенович, А.В.Сиротюк, Т.А.Фотекова, Л.С.Цветкова и др.). Владение данной технологией психодиагностического изучения позволяет логопеду проводить изучение структуры речевого дефекта в «целостной матрице» состояния высших психических функций (А.В.Семенович), выявлять имеющиеся дефицитарные звенья в психическом развитии ребенка и на этой основе составлять коррекционную программу, максимально учитывающую эти особенности.
