Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические аспекты коррекционно-развивающих компьютерных технологий в системе психологической помощи младшим школьникам с разными видами психического дизонтогенеза 13
1.1. Клинико-психологические особенности детей с проблемами в развитии 13
1.2. Психологическая помощь детям с отклонениями в психическом развитии. 37
1.3. Компьютерные технологии как средство психологического воздействия и помощи 44
Глава 2. Организация исследования 64
2.1. Обоснование выбранного направления исследования 64
2.2. Описание объекта и процедуры исследования 69
2.3. Методы и методики исследования 73
2.4. Методы статистической обработки результатов исследования 87
Глава 3. Исследование изменений психического развития детей с разными видами дизонтогенеза в ходе психологической помощи с использованием компьютерных технологий 90
3.1. Изменение показателей психического развития у умственно отсталых детей при проведении компьютерных коррекционно-развивающих занятий 90
3.2. Изменение показателей психического развития у детей с задержанным психическим развитием при проведении компьютерных коррекционно-развивающих занятий 105
3.3. Изменение показателей психического развития у детей с 117 нарушением слуха при проведении компьютерных коррекционно- развивающих занятии
Глава 4. Анализ общих, специфических тенденций изменения психического развития при использовании компьютерных технологий в системе психологической помощи 130
4.1. Анализ тенденций изменений психического развития при использовании компьютерных технологий 130
4.2. Анализ структуры общих и модально специфических изменений показателей психического развития 139
Заключение 153
Выводы 161
Рекомендации 163
Библиография
- Клинико-психологические особенности детей с проблемами в развитии
- Компьютерные технологии как средство психологического воздействия и помощи
- Обоснование выбранного направления исследования
- Изменение показателей психического развития у умственно отсталых детей при проведении компьютерных коррекционно-развивающих занятий
Введение к работе
Актуальность темы. Гуманизация образования на современном этапе развития общества обострила проблему психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Теоретическим и методическим основам психологической помощи этой категории детей, поискам путей повышения ее эффективности посвящены исследования И. М Бгажноковой, Л. С. Выготского, Е. С. Иванова, Д. Н. Исаева, В. В. Лебединского, В. И. Лубовского, И. И. Мамайчук, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьева, Л. М. Шипицыной и других.
Сегодня психологическая помощь представляет собой сложную систему развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий раскрытия всех потенциалов психического развития личности и расширения границ взаимодействия с окружающей реальностью. Специфика психологической помощи детям с разными формами отклоняющегося развития обусловливается сложностью структуры и степенью тяжести дефекта, многофакторностью дизонтогснеза, а также индивидуальными личностными особенностями ребенка и социальным окружением. В этом случае выбор направления психологической помощи, конкретных ее технологий определяется задачей минимизации влияния первичного дефекта на психическое развитие, а также необходимостью устранения вторичных личностных реакций на имеющиеся психический или физический дефекты, на неадекватный стиль воспитания, госпитализм, определяется потребностью в оптимизации условий обучения и т.п.
Большую роль в обеспечении эффективности психологической помощи в коррекционной психологии играет разработка специальных развивающих, обучающих, адаптирующих технологий. В настоящее время таких технологий уже существует достаточно много: это нейропсихологические технологии [Семаго М. М., Семаго Н. Я. и др. 1998, 1999, 2000], технологии, на-
правленные на коррекцию эмоциональной регуляции у школьников с проблемами в развитии [Лебединская К. С, Никольская О. С. и др., 1991], на формирование сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности детей с двигательными нарушениям [Мамайчук И. И., 1997, 2000], на коррекцию коммуникативных функций и нарушенного поведения [Шипицына Л. М., 1996, 2001] и другие.
Как показывает практика, традиционные коррекционно-развивющие технологии не всегда оказываются достаточно эффективными и часто требуют больших временных и физических затрат как от ребенка, так и от психолога. Одним из возможных путей решения этой проблемы можно считать включение компьютерных технологий в общую систему психологической помощи. В исследованиях ряда авторов подчеркивается очевидное достоинство использования компьютерных программ в специальной психологии [Беляева А. В., 1994; Куликова Е. А., 1999; Войскунский А. В., 1994; Горовец Ю. М., 1998]. Преимущество компьютерных технологий заключается в том, что они способствуют формированию самостоятельности и инициативы в процессе психокоррекции, являются мощным стимулом и создают условия для спонтанного развития, как правило, не реализующиеся у детей с проблемами.
В то же время другие исследователи отмечают выраженные их недостатки и высказываются за ограничения, вплоть до полного исключения [Дж. Гриффит, 1992; А. Карпов, 1997; Э. Г. Скибицкий, 1997; Л. Д. Майнова, 1994].
Неоднозначность отношения к целесообразности и правомерности использования компьютерных технологий в практике специального психолога, противоречивость оценок результатов их воздействия в значительной мере обусловлены недостаточной теоретической, методической и экспериментальной базой исследования этой проблемы. Построение общей системы использования компьютерных технологий требует ответа на ряд вопросов, среди которых наиболее актуальны следующие: раскрытие взаимосвязи между видом дизонтогенеза и эффективностью компьютерных коррекционных технологий;
41 выявление сфер психического развития, чувствительных к компьютерной
форме коррекции, а также определение условий и разработка специальных организационных принципов для оказания психологической помощи с использованием компьютерных программ. При всем многообразии подходов к изучению эффективности психологической помощи в елециальной психоло-гии отсутствуют исследования, посвященные сравнению возможностей компьютерных коррекционных технологий при разных видах дизонтогенеза, в частности при умственной отсталости, задержанном психическом развития и нарушении слуха.
Под компьютерной технологией в структуре психологической помощи мы понимаем совокупность взаимосвязанных субъектно-личностных, технических и организационных элементов, включающих в себя:
ребенка с ограниченными возможностями здоровья как объект пси
хологической помощи;
компьютер с его системными и специальными программами;
* приемы активного взаимодействия ребенка с компьютером;
специальные обучающие и контролирующие условия;
психолога-тьютера.
Компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с
ограниченными возможностями развития предполагают целостное воздейст-
его познавательной активности, гармонизации личностных и поведенческих
проявлений.
В связи с этим представленную тему диссертационного исследования следует признать актуальной и практически важной, что позволяет сформулировать цель исследования.
Цель исследования- изучение изменений психического развития детей с разным видом дизонтогенеза при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи и обоснование психологической эффективности этих технологий в коррекционно-развивающем обучении.
Гипотеза: Включение коррекционно-развивающих компьютерных технологий в систему психологической помощи способствует гармонизации психического развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста, с задержанным развитием и нарушением слуха за счет комплексности воздействия. Общим признаком гармонизации является формирование позитивной мотивации к компьютерному воздействию и коррекционно-развивающему процессу в целом. Для умственно отсталых детей специфично изменение в первую очередь поведенческого компонента психического развития, для детей с задержкой психического развития - познавательного компонента, для детей с нарушением слуха - эмоционально-личностного.
Гармонизация психического развития, с нашей точки зрения, выражается в повышении познавательной активности, в упорядочивании поведенческих и эмоционально-личностных проявлений, в повышении общей мотивации, а также в установлении структуры согласованных взаимосвязей между ними. Комплексность раскрывается в расширении спектра компонентов психического развития, позитивно изменяющихся в процессе компьютерной коррекции.
Задачи: 1. Исследовать общие для умственно отсталых младших школьников (УО), задержанным психическим развитием (ЗПР),1 нарушением слуха изменения показателей психического развития в ходе психологической коррекции с использованием компьютерных технологий.
1 ЗПР по MКБ 10 соответствует диагнозу «специфические расстройства развития школьных навыков»
Исследовать специфические изменения показателей психического развития у детей с разными видами дизонтогенеза при использовании коррек-ционно-развивающих компьютерных программ.
Выявить общие и специфические психические проявления, наиболее вариативные при компьютерной коррекции.
Разработать и апробировать комплексы коррекционно-развивающих компьютерных игр в соответствии с психологическими особенностями детей с разными формами дизонтогенеза.
Разработать критерии отбора компьютерных игр для коррекционно-развивающих программ и рекомендации по использованию компьютерных технологий в системе специальной психологической помощи детям младшего школьного возраста с проблемами в развитии.
Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения современной отечественной психологии, представленные в трудах Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна; концепция развития Л. И. Божович; культурно-историческая концепция развития и представления о структуре дефекта Л. С. Выготского; основные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева, а также теоретические положения о видах дизонтогенеза, принятые в специальной психологии и изложенные в исследованиях Д. Н. Исаева, Н. Н. Малофеева, И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицыной.
Предмет исследования — изменения интегральных компонентов психического развития учащихся младших классов с разными видами дизонтогенеза при использовании компьютерных и традиционных коррекционно-развивающих технологий.
Объект исследования: Младшие школьники в возрасте 6,5-12 лет умственно отсталые в легкой степени, с задержанным психическим развитием и нарушением слуха. Общий объем выборки 160 человек, из них 80 детей в экспериментальных и 80 в контрольных группах.
Исследование основывалось на использовании двух групп методов. Первая группа включала в себя компьютерные и традиционные коррекцион-но-развивающие технологии. В экспериментальную работу было включено более 15 компьютерных игр, программ и программных комплексов. Количество и наименование программ варьировались в зависимости от конкретных задач, решаемых с каждым ребенком.
Вторая группа методов - экспериментально-диагностические: объективное наблюдение, нестандартизованная беседа, метод тестирования познавательного, эмоционально-личностного, поведенческого, энергетического, социально-бытового и деятельностного компонентов психического развития. Для выявления статистически достоверных различий использовался t-критерий Стьюдента, для определения взаимосвязей между переменными применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона. Интегральные показатели психического развития выявлялись на основании результатов кластерного анализа. Все статистические процедуры использованы в соответствии с пакетом прикладных программ обработки экспериментальных данных "STATISTICA" ver. 5.0 для персональных компьютеров типа PENTIUM.
Исследование проводилось в три этапа: диагностический; коррекцион-ный; контрольно-диагностический. Продолжительность каждого из этапов варьировалась в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и специфики обследуемой группы в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
Включение коррекционно-развивающих компьютерных технологий в структуру психологической помощи умственно отсталым детям, с задержанным психическим развитием и с нарушением слуха младшего школьного возраста создает субъектно-личностные, технические и организационные условия для гармонизации и комплексности изменения психического развития.
Общими для детей с разными формами дизонтогенеза при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи яв-
ляются позитивное изменение поведенческого и познавательного компонентов психического развития, усиление активности и эмоциональной регуляции целенаправленной деятельности.
3. Специфические изменения психического развития при использовании компьютерных технологий в структуре психологической помощи характерны для всех видов дизонтогенеза. Для умственно отсталых детей специфичен рост сформированности социально-бытовой деятельности, а также пространственных представлений и объема внимания, для задержанного психического развития - преимущественен рост показателей когнитивной сферы: памяти, мышления, внимания и моторики, для детей с нарушением слуха - повышение показателей эмоционально-личностной сферы: контактности, эмоциональной устойчивости, мотивации к школьному обучению.
4. Структура психического развития детей с разными видами дизонтогенеза включает в себя показатели, обладающие разной вариативностью при компьютерным коррекционным воздействии. Независимо от вида психического нарушения наибольшей вариативностью отличаются показатели общей мотивации, поведения и эмоционально-личностной сферы. При умственной отсталости большей чувствительностью обладают поведенческие проявления, при задержанном психическом развитии - показатели познавательной деятельности, при нарушении слуха — эмоционально-личностные проявления.
Новизна и теоретическая значимость. Исследование эффективности компьютерных технологий расширяет представления о возможностях коррекции психического развития детей с разными видами дизонтогенеза.
Впервые проведено сравнительное изучение изменений показателей психического развития умственно отсталых детей, задержанным психическим развитием и с нарушением слуха младшего школьного возраста при использовании компьютерных технологий. Выявлены модально специфические и неспецифические особенности влияния компьютерных способов коррекции на психическое развитие при разных видах дизонтогенеза.
Выявлены наиболее вариативные психические образования при компьютерном коррекционном воздействии. Доказано, что компьютерные формы кор-рекционных занятий сочетают возможность регулировать различные параметры психического развития: интеллектуальные, личностные и поведенческие.
Новизна исследования состоит в том, что раскрыты взаимосвязи между интегральными показателями психического развития, возникающие при использовании компьютерных и традиционных технологий.
Результаты исследования имеют практическую значимость для работы психологов и педагогов в специальных коррекционных школах, занимающихся обучением, развитием, диагностикой и коррекцией психических процессов у младших школьников. Методические подходы, а также рекомендации к использованию разработанного комплекса психологической помощи, включающей компьютерные технологии, могут быть применимы в качестве средств общего психического развития умственной отсталых детей, с задержанным психическим развитием и нарушением слуха. Для оптимизации практической работы специального психолога могут быть рекомендованы такие компьютерные развивающие профаммы, как "Мир за твоим окном", "Состав числа", "Тренажер интеллекта", "ABC", "Миксер", "Brain", и др. Указанные профаммные комплексы эффективны как при диагностической, так и при обучающей и развивающей работе с учащимися, нуждающимися в психологическом сопровождении. Появляется возможность настройки компьютерного профаммного комплекса на индивидуальные потребности каждого ребенка. Полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах профессиональной подготовки специальных психологов и педагогов.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок, кор-
ректным использованием методов статистической обработки полученных экспериментальных результатов.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были представлены и обсуждены в публикациях и выступлениях: на конференции «Компьютер в специальном образовании», Новоуральск, 1995; на III международной конференции «Ребенок в современном мире» СПб., 1996; на совещании, посвященном памяти Г. В. Гершуни «Физиологические механизмы опознания биологически значимых слуховых сигналов» СПб., 1997; на Международном семинаре по проблемам интегрированного обучения Антверпен, Бельгия, 1997; на научной конференции «Современные возможности реабилитации при нарушении слуха», СПб., 2000; на третьем съезде практических психологов 2002, М; на Всероссийском съезде общества психологов, СПб, 2003; на Всероссийской конференции «Психолог в школе: зона ближайшего развития» СПб., 2003; на Международной научно-практической конференции «VII Царскосельские чтения», 2003, СПб., на кафедре психологии развития и кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга;
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений. Работа изложена на 204страницах и содержит 13 рисунков, 20 таблиц. Имеет 4 приложения. Библиография насчитывает 184 наименования, из них 37 на иностранном языке.
Клинико-психологические особенности детей с проблемами в развитии
На современном этапе изучения психологических особенностей детей с разными видами дизонтогенеза условно можно выделить две тенденции, вызванные, с одной стороны, логикой развития общей и специальной психологии, а с другой - логикой преобразования общественных ситуаций. Одна из тенденций связана с попытками раскрыть содержание отклоняющегося развития и классифицировать специфические формы. Другая тенденция, особенно ярко раскрывающаяся сейчас, предполагает поиски общих механизмов развития и поведения детей с отклонениями и без отклонения в развитии.
Первая тенденция имеет давнюю историю и более широко представлена в научных исследованиях и теоретических разработках. В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Так, Л. Каннер [1955] называет два вида - недоразвитие и искаженное развитие. Г. Е. Сухарева [1965] выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. М. Лудз [1969] говорит о пяти типах нарушения психического развития: необратимое развитие, которое автор связывает с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие, связанное с психопатией; регрессирующее развитие, связанное с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями; альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии развития; измененное развитие, наблюдаемое при шизофреническом процессе [Цит. по: Лебединский К. С, 1985].
Представленные авторами классификации психического дизонтогенеза в целом не исключают, а дополняют друг друга. Однако для психологическо го анализа наиболее удобной, на наш взгляд, является классификация, предложенная В. В. Лебединским [там же]. Автор выделяет шесть ключевых видов психического дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие, 2) задержанное психическое развитие, 3) поврежденное развитие, 4) дефицитарное развитие, 5) искаженное развитие, 6) дисгармоническое развитие.
Преимуществом данной классификации является то, что она позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза, и построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушения в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. Несмотря на это, классификация не лишена недостатков, связанных с трудностями типологии отклонений при сочетанных симптомах. Так, в зависимости от причин и времени возникновения глухоты развитие может быть и поврежденным, и дефи-цитарным; при детском церебральном параличе - как задержанным, так и де-фицитарным, а в отдельных случаях и общим психическим недоразвитием. В связи с этим, как считает Р. М.Лебединская [1985], варианты психического дизонтогенеза необходимо рассматривать не только как самостоятельные образования, но и как синдромы аномального развития, с выделением ведущего синдрома.
Приведенные классификации показывают, что в настоящее время сложилось большое семантическое пространство видов и форм дизонтогенеза. С нашей точки зрения, в качестве основной категории описания целесообразно использовать понятие «проблемы в развитии» или «отклоняющееся развитие». В специальной психологии отклоняющееся развитие в широком смысле рассматривается как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсанатор-ные возможности индивида [В. М. Сорокин 2003]. В более узком смысле под отклоняющимся развитием можно понимать «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка» [Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000, с. 19].
В современной психологической науке существует несколько различных классификаций отклоняющегося развития. Например, модифицированная классификация В. В. Лебединского, предложенная Н. Я. Семаго с соавторами [2000], которая разделяет отклоняющееся развитие на четыре группы: 1. Недостаточное развитие: - тотальное недоразвитие; - задержанное психическое развитие; - парциальная несформированность высших психических функций. 2. Асинхронное развитие: - дисгармоническое развитие; - искаженное развитие. 3. Дефицитарное развитие. 4. Поврежденное развитие.
У всех видов дизонтогенеза можно выделить некоторые модально специфические особенности в психическом развитии, которые являются закономерной реакцией на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс. Предметом специальной психологии является психическое развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий. Неблагоприятные условия при различных формах дизонтогенеза проявляются по-разному, потому наблюдается определенное своеобразие в психическом развитии, т.е. модально специфические особенности, присущие определенным видам дизонтогенеза. Однако можно говорить и о модально неспецифических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп с отклонением в развитии (В. М. Сорокин 2003).
Компьютерные технологии как средство психологического воздействия и помощи
В последние годы наблюдается ускоренная компьютеризация всех сфер общественной жизни. С начала 1980-х годов компьютерные игры на Западе становятся частью индустрии развлечений, которая захватывает большую аудиторию, преимущественно детей и подростков. Общество встречает новое увлечение неоднозначно: на фоне восхищения возможностями компьютера появляются сообщения, предупреждающие об опасном влиянии компьютерных игр на психику подростков. Высказываются мнения, что занятия с компьютером - это своего рода зависимость, которая выражается в таких психопатологических симптомах, как неспособность переключаться на другие виды развлечений, чувство мнимого превосходства над окружающими [В.Гриффит, 1996; А.Карпов, 1997 и др.]. Отмечается опасность оскудения эмоциональной сферы подростка [Baerenreiter Н., Fuchs-Heinritz W., Kirchner R. 1999], провокация агрессивного поведения [Braun С, 1991; Fling S., Smith L., Rodriguez T, 1992; Glodauer W, 1993].
В качестве негативных последствий компьютерных игр указывается стремление подростка к созданию собственного мира, сужение круга интересов и уход от реальности. По мнению некоторых авторов, занятия с компьютером в ущерб общению со сверстниками приводят к социальной изоляции и трудностям в межличностных контактах [Glodauer W, 1993]. Негативную картину дополняют соматические нарушения: снижение остроты зрения, быстрая утомляемость, заболевания опорно-двигательного аппарата и т.п.
Критика компьютерных игр в средствах массовой информации и в некоторых научных изданиях представляется не совсем корректной. Уже социологические опросы не подтверждают мнения, что занятия компьютерными играми носят повальный характер. Далеко от реальности и представление о том, что большинство играющих детей - "заядлые" игроки. Они составляют лишь десятую часть "компьютерной" группы. Не подтверждается информация о том, что подростки предпочитают использовать игры исключительно агрессивного характера [С. А. Шапкин, 1999].
Повсеместное введение компьютерных технологий порождает ряд взаимосвязанных исследовательских проблем, одна из которых заключается в изучении последствий взаимодействия человека с компьютером. Особое внимание уделяется компьютерным играм и как следствие этого, возникает проблема правомочности расширения области применения компьютерных технологий в сфере деятельности специальной психологии.
Отмеченные проблемы показали необходимость эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей детей и подростков, проводящих много времени за компьютерными играми. Рассмотрим подробнее отдельные составляющие психических особенностей таких детей и, прежде всего, в контексте возможности использования компьютеров в качестве средства психологической помощи детям с проблемами в развитии.
Социальные контакты и коммуникативные навыки. В зарубежных исследованиях прослеживается несколько направлений в изучении влияния компьютерных технологий на социальные взаимодействия детей и подростков. Одно из них предполагает выявление изменения эффективности группового взаимодействия, другое ориентируется на повышение их коммуникативной компетентности. В частности, некоторыми исследователями изучалась эффективность диадного взаимодействия у детей, которым предлагали игру типа "Аркада". Получено значимое повышение эффективности решения задач и удовлетворенности игрой при диадном взаимодействии по сравнению с индивидуальным. Пол партнеров в диаде оказал незначительное влияние на эффективность, что говорит о нивелировании половых стереотипов в процессе игрового взаимодействия [Littleton К., Light Р. Н., Joiner R., Messer D., 1992].
Для проверки положения о том, что интенсивное занятие с компьютером ведет к обособлению личности и нарушению контактов с окружающими, были опрошены пользователи в возрасте от 10 до 20 лет. Оказалось, что они гораздо чаще играют в компьютерные игры, находясь в компании друзей, чем в одиночку [Lukesch Н., 1994]. По другим данным [Spanhel D. 1992], чаще играют в одиночку подростки 10-13 лет. В обоих исследованиях большинство респондентов сообщали, что они гораздо охотнее играют в компаниях. Подростки из "компьютерной" группы чаще, чем их сверстники из контрольной группы, посещают молодежные центры, дискотеки и спортивные мероприятия, устраиваются на разовую работу курьерами или разносчиками газет [Lukesch Н., 1994]. Установлено также, что дети, часто играющие в игры-приставки, более социализированы, чем их неиграющие сверстники [Shimai S., Masuda К., Kishimoto Y, 1990].
Экспериментально доказано, что компьютерные игры позволяют снять ряд трудностей в общении у подростков 13-14 лет. Подростки были объединены в три диады: трое с нормальными навыками социального взаимодействия и трое - с трудностями общения. Частота вступления в социальный контакт и удовлетворение от него изучались в условиях игры, требующей взаимодействия партнеров, и индивидуальной игры.
Обоснование выбранного направления исследования
При выборе направления исследования психического развития в условиях использования компьютерных технологий в системе психологической помощи детям с отклонениями в развитии мы исходили из принятых в общей и специальной психологии теоретико-методологических положений и методических принципов. Основная категория, которая использовалась при анализе и интерпретации полученных данных - это категория развития. В современной психологии существуют разные подходы к определению этого понятия. Системные психологические, психолого-педагогические исследования дают основание рассматривать развитие как сложно-структурный, разноуровневый и противоречивый процесс, отражающий формирование новых психических образований [Божович Л. И., 1968; Выготский Л. С, 1983; Рубинштейн С. Л., 1983]. В контексте нашей работы наиболее важным является то, что психическое развитие выражается не только в приобретении новых, более совершенных способов взаимодействия с окружающей средой, но и в гармонизации ранее сформированных. Также мы учитывали, что в специальной психологии развитие рассматривается с позиции общих, модально специфических и модально неспецифических закономерностей [Сорокин В. М., 2003].
В нашем исследовании компьютерные технологии рассматриваются не только как элементы предметной среды, но и как способ опосредованного диалогического взаимодействия ребенка с миром, который приводит к позитивному изменению психического развития. В этом смысле компьютер выступает как инструмент психологической помощи и педагогической коррекции. В результате такого воздействия повышается потенциал социально-психологической адаптации и интеграции.
В системе психологической помощи все разрабатываемые нами коррек-ционно-развивающие программы опираются на основные принципы личност но-ориентированного подхода в понимании С.Л.Рубинштейна [120]. Личность ребенка рассматривается в качестве тех внутренних условий, через которые преломляется коррекционное воздействие с применением компьютерных технологий. В результате конечный коррекционно-развивающий эффект приобретает своеобразные индивидуальные признаки.
Именно поэтому при разработке и реализации этих программ применяется принцип индивидуализации и персонификации. В зависимости от уровня актуального развития и актуальных потребностей ребенка, его психических и физических возможностей подбирались не только индивидуальная коррекци-онно-развивающая программа, но и комплекс компьютерных игр в целом. Персонально комбинировались отдельные сюжеты, определялись условия проведения и уровень помощи. Ориентации на индивидуальность и личность осуществлялась нами и в ходе групповых занятий, каждый ребенок выполнял индивидуальный вариант компьютерной программы.
Организация и проведение исследования опирались на принципы целостности и комплексности при оказании психологической помощи ребенку с отклонениями в развитии. Правомерность их использования объясняется, во-первых, тем, что познавательная деятельность, являющаяся основным предметом компьютерного коррекционно-развивающего воздействия, представляет собой сложный феномен, включающий в себя такие компоненты, как: свойства внимания, памяти, гнозиса, пространственных представлений и временных отношений; конструктивную деятельность (пространственный анализ и синтез); особенности интеллектуального развития и характеристики речи. Во-вторых, психологическая помощь, прямо направленная на коррекцию познавательной сферы, оказывает опосредованное влияние на другие структуры личности, что заставляет анализировать мотивационные компоненты, элементы коммуникативности и поведенческие особенности. В-третьих - опыт практической работы показал, что воздействие среды, в которой проходила компьютерная коррекция, новое информационное поле, реализация программ в игровой форме оказывают определенное эмоциональное воздействие на ребенка, изменяют роль психолога, включенного в процесс взаимодействия ребенка с компьютером и превращающегося в важный элементом компьютерной среды.
Кроме того, целостный подход позволяет выделить наиболее чувствительные к компьютерным методам коррекции психические компоненты, выявить компенсанаторный потенциал ребенка.
Проведенное исследование выполнено в соответствии с принципами сравнительного подхода [Ананьев Б. Г., 1977], дающими возможность выявлять специфику изменений психических образований в зависимости от формы отклоняющегося развития и от технологии проведения этой работы. В связи с этим сравнение осуществлялось по двум направлениям:
- сравнение экспериментальных и контрольных групп по отдельным патологиям развития для доказательства эффективности компьютерных коррекци-онно-развивающих технологий;
- сравнение экспериментальных групп с разной формой отклоняющегося развития для выявления общих, модально неспецифических и специфических тенденций изменения психических показателей.
Использование компьютерных коррекционных программ в целях работы с детьми с отклонениями в психическом развитии потребовало соблюдения дополнительных методических требований и ограничений. Эти программы должны отвечать возрастной и содержательной валидности, иметь возможность настройки уровня сложности сюжета игры (программы) в зависимости от индивидуальных требований и особенностей ребенка; игры и программы не должны предполагают сложного сюжета, но иметь возможность приостановить или начать с любого момента и в зависимости от потребности ребенка или планов психолога; ограниченно использовать активную мультипликацию, избегать мелких, нечетких изображений и одновременной демонстрации большого количества предметов; допускать возможность оперативно изменить или исправить введенную информацию. Программы не должны иметь агрессивных сюжетов, непонятных терминов и предметов на экране, абстрактных изображений и нечетких, неоднозначных инструкций. В то же время, полезно иметь на экране продублированную вербальную инструкцию и указатели - подсказки рабочих кнопок. Необходимо предусмотреть возможность оперативной самооценки качества выполнения задания, критерии которой должны быть не слишком категоричны. Необходима высокая степень защиты от случайного (или несанкционированного) нажатия клавиши ребенком. Программа не должна предъявлять слишком высоких требований к техническим возможностям компьютера.
Изменение показателей психического развития у умственно отсталых детей при проведении компьютерных коррекционно-развивающих занятий
Для определения эффективности психологической коррекции с использованием компьютерных технологий целесообразно остановиться на мотива-ционной готовности детей к взаимодействию с компьютером. Позитивное отношение к компьютеру создавалась у каждого ребенка не только как к инструменту игровой, но и познавательной деятельности. Формировались навыки управления ручным манипулятором-«мышкой», предоставлялась возможность «поиграть» в простейшие компьютерные игры, освоить клавиатуру, снять робость или страх перед компьютером. Надо отметить, что не все дети сразу однозначно приняли данную форму коррекционно-развивающего занятия. Хотя подавляющее большинство детей (72 ребенка или 90%) с интересом и желанием приняли приглашение поиграть с компьютером, были и такие, у которых сам компьютер вызвал настороженное отношение и даже страх.
В группе умственно отсталых таких детей было четверо. Даша К. боялась нажимать на клавиши, мотивируя это тем, что «все может сломаться. Так мама говорит, что я все ломаю, а компьютер дорогой, много денег надо платить». Сережа Б., отличавшийся неуверенностью в себе, робостью и застенчивостью, также долго не мог справиться со страхом и все время повторял: «Я лучше посмотрю, у меня все равно ничего не получиться». Двум девочкам, у которых стоял диагноз ДЦП (Лена И., Ксюша М.), трудно было справиться с «мышкой», им понадобились дополнительное время и усилия, для того чтобы освоить ручной манипулятор. Лена даже сердилась на «мышку», ругала ее за то, что «мышка не слушается», плакала, но не отказывалась от работы с компьютером. Через некоторое время девочки начали справляться с ручным ма нипулятором, их движения стали более координированными. Педагоги отмечали даже улучшение почерка.
В целом процесс взаимодействия детей с компьютером, носивший игровой характер, вызывал положительный эмоциональный настрой и высокую мотивацию к работе с психологом. Надо отметить, что наблюдались и такие ситуации, когда после занятий с компьютером дети не всегда охотно принимали другие формы коррекции.
Практически все умственно отсталые дети воспринимали занятия с использованием компьютерных технологий как средство поощрения за хорошее поведение на уроках и переменах. Поэтому старались вести себя «примерно», не нарушать дисциплину и никому не мешать на уроках. Как отмечали учителя, лишь упоминание о том, что «компьютер не дружит с драчунами и грубиянами», заставляло детей быть более собранными и дисциплинированными.
В отличие от них младшие школьники, которым оказывалась психологическая помощь с применение обычных приемов, относились к ней преимущественно индифферентно и воспринимали ее в основном как дополнительный урок. Эмоциональная вовлеченность была менее выражена.
Показателем эффективности коррекционного воздействия может служить изменение количества детей, успешно справляющихся с тестовыми заданиями. Изменение распределения умственно отсталых детей по шкальным оценкам в процессе коррекции с применением компьютерных технологий представлено в табл. 6.
Из табл. 6 видно, что после использования компьютерных технологий количество относительно успешных умственно отсталых детей, имеющих шкальные оценки 1 и 2, значимо увеличивается по ряду интегральных компонентов психического развития. К этим компонентам относятся поведенческий, энергетический и познавательный. При этом наиболее часто позитивные изменения наблюдаются в поведенческих проявлениях. Увеличение числа детей, повысивших свои индивидуальные результаты в познавательной активности, связано в основном с формированием пространственно-временных представлений, с развитием внимания и конструктивной деятельности.
Реже всего увеличение шкальных показателей наблюдалось по тем компонентам психического развития, которые характеризуют успешность целенаправленной деятельности, эмоционально-личностные свойства ребенка, его моторную ловкость, гностические возможности и мыслительные процессы.
Соотношение изменений распределения умственно отсталых детей по шкальным оценкам до и после коррекционного воздействия с применением традиционных методов представлено в табл. 7.
Из табл. 7 видно, что в контрольной группе количество относительно успешных умственно отсталых детей, имеющих шкальные оценки 1 и 2, увеличивается по меньшему числу признаков психического развития, чем в экспериментальной группе. Увеличение количества таких детей наблюдалось лишь при выполнении заданий, требующих сохранения целенаправленности действий, умения конструировать с опорой на образец и запоминания информации.
Общими признаками изменения психического развития при умственной отсталости вследствие разных коррекционных воздействий можно считать примерно одинаковое увеличение числа детей, успешных в конструктивной деятельности и социально-бытовой сфере (рис. 1). Независимо от формы занятий незначительно изменялось число детей, у которых повышались эмоционально-личностные, моторные, гностические показатели, а также показатели мыслительной деятельности.
