Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дети с множественными нарушениями развития в современной системе психолого-педагогической помощи 12
1.1. Современное состояние и проблемы психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития 12
1.2. Роль музыки в психолого-педагогической помощи детям 14
1.3. Нейропсихологическии подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых 35
1.4. Выводы по первой главе 51
Глава 2. Организация и результаты эмпирической части исследования 55
2.1. Клинико-психологическая характеристика детей, включенных в исследование, методы, процедура исследования 55
2.2. Анализ особенностей музыкальных занятий с детьми, имеющими множественные нарушения развития 63
2.3. Данные о динамике развития детей в процессе неиропсихологически структурированных музыкальных занятий 88
2.4. Выводы по второй главе 95
Глава 3. Нейропсихологическии анализ условий и динамики развития детей на музыкальных занятиях 98
3.1. Условия работы по развитию системы регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности на музыкальных занятиях 98
3.2. Условия работы по развитию пространственно-временных представлений 136
3.3. Условия формирования процессов программирования и контроля деятельности 159
3.4. Условия развития межполушарного взаимодействия 174
3.5. Нейропсихологическии анализ динамики развития детей в процессе музыкальных занятий 185
Заключение 195
Список литературы 201
- Роль музыки в психолого-педагогической помощи детям
- Нейропсихологическии подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых
- Анализ особенностей музыкальных занятий с детьми, имеющими множественные нарушения развития
- Условия работы по развитию пространственно-временных представлений
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди обращающихся за психолого-педагогической помощью растет доля семей, воспитывающих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, для которых характерны сложные сочетания нарушений зрения, слуха, тяжелых форм ДЦП, умственной отсталости, расстройств аутистического спектра.
На этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования, ориентированной на необходимость выполнения единого с нормой образовательного стандарта, такие дети в большинстве случаев признавались «необучаемыми», а опыт работы с некоторыми категориями таких детей накапливался, в основном, в режиме исследовательской и опытно-экспериментальной работы.
Принципиальные изменения отношения государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья стимулируют совершенствование законодательства, закрепляющего право таких детей на образование. Создаются соответствующие организационные формы, в которых дети с множественными нарушениями развития могут получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь, начиная с раннего возраста. В новых условиях на практике определяются возможности привлечения к этой работе всех ресурсов разностороннего воздействия на развитие ребенка, накопленных в специальной психологии и коррекционной педагогике и, особенно, в областях, ориентированных на работу с детьми, имеющими комбинированные сенсорные нарушения, а также с разными категориями детей с тяжелыми и осложненными вариантами нарушений развития. Практический опыт коррекционной работы обнаруживает проблемы, нуждающиеся в разрешении. Выделяются задачи установления эмоционального контакта с ребенком, подбор доступных ему форм и содержания взаимодействия, стимуляция активности. Особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы и смещение акцента с академического компонента обучения на развитие жизненной компетентности таких детей. Становится понятно, что помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в особой степени требует целостного подхода, учитывающего системный характер нарушений.
Представляется, что необходимые условия для обеспечения целостного и индивидуально-ориентированного подхода, учитывающего системный характер нарушений развития, особенности поведения и коммуникации детей с множественными нарушениями могут быть созданы на музыкальных занятиях. Об этом свидетельствует широта использования музыкальных занятий в различных областях общего и специального образования детей дошкольного и школьного возраста, их эффективность в работе с самыми маленькими детьми, результативность музыкальной терапии тяжелых нарушений эмоционально-волевой сферы у детей и взрослых.
Несмотря на многочисленные сведения о благотворном влиянии музыкальных занятий на развитие особого ребенка, роль и психологические механизмы развивающего воздействия музыкальных занятий на ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями до сих пор достаточно не изучены. Не разработаны требования к организации, структуре и содержанию музыкального занятия, не определено их место в общей системе психолого-педагогической помощи ребенку с множественными нарушениями в развитии.
Вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы исследования, его цель, объект и предмет.
Цель исследования: выявление и анализ возможностей музыкальных занятий в диагностической и коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития.
Объект исследования: музыкальное занятие как средство коррекционно-развивающей помощи детям с множественными нарушениями развития.
Предметом исследования является динамика психического развития ребенка с множественными нарушениями развития в процессе специальным образом организованных музыкальных занятий.
Общая гипотеза исследования:
Специальным образом организованное музыкальное занятие может рассматриваться как эффективное средство психологической помощи детям с множественными нарушениями развития, поскольку предоставляет специалисту широкий спектр возможностей для целенаправленного, системного, индивидуализированного и контролируемого формирования сенсомоторной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер ребенка.
Частные гипотезы:
В психолого-педагогической коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития, эффективным является нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.
Динамика развития ребенка, выявляемая в ходе клинико-психологического анализа изменений его поведения на музыкальных занятиях, может быть осмыслена с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии. Это позволит осуществлять системную оценку эффективности проводимой работы и планировать ее последующие этапы с учетом состояния активации нервной системы, приема, переработки и хранения информации, регуляции, программирования и контроля деятельности, а также формирования межфункциональных связей.
В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались задачи:
-
проанализировать литературные данные, характеризующие основные направления, цели и задачи музыкальных занятий с детьми, как нормально развивающимися, так и имеющими различные нарушения развития;
-
определить специфику структуры и содержания музыкальных занятий, адекватных целям комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития.
-
провести нейропсихологический анализ динамики психического развития детей с множественными нарушениями в процессе музыкальных занятий;
-
определить роль нейропсихологически структурированных музыкальных занятий на разных этапах комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития.
Методологическую основу проведенного исследования составили:
идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, реализованные в современной психологии развития;
представления о закономерностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин); положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии детей и теория социальной компенсации Л.С. Выготского, лежащие в основе современной коррекционной педагогики и специальной психологии;
теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии; отечественные традиции исследований в области нейропсихологии детского возраста (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, А.А. Цыганок).
Представленное исследование опирается также на достижения в области изучения и обучения детей с бисенсорными нарушениями (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.); результаты изучения разных категорий детей с выраженными нарушениями развития (Л.А. Головчиц, Е.К. Грачева, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, Р.Е. Левина, А.Р. Маллер, И.И. Мамайчук, О.С. Никольская, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева и др.); методические подходы и разработки по музыкальному воспитанию, созданные для психолого-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития (Е.А. Алексеева, И.В. Евтушенко, Н.Г. Кононова, Е.А. Медведева, Т.А. Румер, Е.В. Шереметьева, Т.В. Шутова, Е.З. Яхнина), в том числе для работы с детьми раннего возраста (В.М. Бехтерев, Е.П. Бомбардирова, И.А. Выродова, Программа «Истоки»).
Состояние и тенденции развития помощи детям с множественными нарушениями рассматривались в контексте концепции эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и периодизации развития национальных систем специального образования (Н.Н. Малофеев).
Методы исследования: анализ медицинской документации и историй развития детей до начала обучения; элементы констатирующего исследования, экспериментальное обучение и включенное наблюдение за поведением ребенка на занятиях; анализ структуры и содержания проводимых музыкальных занятий; нейропсихологический анализ состояния ребенка и динамики его развития в процессе занятий; анализ индивидуальных случаев.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, оценкой динамики психического развития ребенка в контексте его социализации и обучения, длительным наблюдением за детьми.
Организация исследования: исследование проводилось в период с 2000 по 2010 год на базе региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В эксперименте приняли участие 48 детей в возрасте от 2 до 15 лет с множественными нарушениями развития, которые в силу тяжести состояния не были включены в систему общего и специального образования или испытывали существенные трудности адаптации в специальных образовательных учреждениях.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной специальной психологии на основе нейропсихологического подхода осуществлена продуктивная попытка изучения и описания развивающих эффектов музыкального занятия в системе коррекционной помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Разработаны и обоснованы приемы, описана динамика и этапы направленной стимуляции психической активности и произвольности поведения детей на основе нейропсихологически структурированного музыкального занятия. Определены условия и средства коррекционного воздействия, организационные формы и содержание музыкальных занятий, способствующие сенсомоторному, эмоционально-волевому и когнитивному развитию данной категории детей вне зависимости от возраста и тяжести выявляемых у них множественных нарушений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены и дополнены представления об особенностях развития, особых образовательных потребностях и реабилитационном потенциале детей с множественными нарушениями развития. Расширены границы и возможности применения нейропсихологического подхода, раскрываемые в специальных формах диагностики и коррекции нарушений сенсомоторной, эмоционально-волевой и познавательной сфер у детей с множественными нарушениями развития.
Показано, что клинико-психологические характеристики динамики развития ребенка, выявляемые в ходе коррекционной работы, могут интерпретироваться с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, что позволяет осуществлять как целостную оценку эффективности коррекционных воздействий, так и уровневую их оценку в соответствии с функциональными блоками головного мозга.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в обосновании и разработке организационных форм и содержательного компонента музыкальных занятий, апробации средств коррекционного воздействия, адекватных возможностям детей с тяжелыми множественными нарушениями развития; определении места и роли этих занятий в комплексе психолого-педагогических коррекционных воздействий; выявлении диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологического подхода, позволяющего планировать и осуществлять целенаправленную работу по формированию различных психических процессов на музыкальных занятиях.
Положения, выносимые на защиту
-
В психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития целесообразно использовать нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.
-
Нейропсихологически структурированные музыкальные занятия предоставляют специалисту необходимые условия для системной коррекционной работы в зоне ближайшего развития детей с множественными нарушениями, позволяют найти для каждого из них оптимальный режим и содержание взаимодействия, выявить позитивные изменения в поведении, трудно определяемые в других ситуациях.
-
Коррекционная работа, ведущаяся в процессе таких музыкальных занятий, может не только служить средством установления эмоционального контакта и активизации ребенка с множественными нарушениями развития, но и в доступных пределах оказывать комплексное воздействие на развитие его эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер.
-
Анализ динамики развития детей в контексте теории системной динамической локализации высших психических функций (А.Р. Лурия) позволяет оценивать успешность проводимой работы и осуществлять обоснованное планирование ее продолжения.
Практическое внедрение результатов исследования
Полученные результаты используются в работе с детьми, посещающими занятия в РБОО «Центр лечебной педагогики», на курсах повышения квалификации специалистов на базе РБОО «Центр лечебной педагогики», в курсе постдипломного образования молодых специалистов Центра учебно-методического сопровождения молодых специалистов МГППУ.
Апробация результатов исследования
Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Пути решения проблемы сиротства в России» (Москва, 2006), на Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009), на научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» (Москва, 2010), на Третьих Всероссийских Педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2010). Работа обсуждалась на расширенных заседаниях лаборатории психологического изучения детей и диагностики Института коррекционной педагогики РАО в 2010, 2011 гг. Основные результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований (в т.ч. 32 на английском языке), 8 приложений.
Роль музыки в психолого-педагогической помощи детям
Музыкальные занятия традиционно составляют обязательную часть дошкольного и школьного образования, начиная с самых ранних его этапов. Основной задачей искусства в развитии ребенка Л.С. Выготский называет «приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику» (Л.С. Выготский, 1996, С. 244).
В детском саду музыкальные занятия составляют обязательную часть программы и направлены в первую очередь на решение обучающих и воспитательных задач (Программа «Истоки»..., 2003, Музыка и движение..., 1983, Е.А. Дубровская, 2004, 2006, О.П. Радынова и др., 1994). Педагог стремится научить детей тем или иным видам музыкальной деятельности — слушанию музыки, пению, игре на детских музыкальных инструментах, танцу. Такие виды работы требуют от ребенка произвольного управления поведением, способности к подчинению правилам, волевому усилию и благодаря этому способствуют развитию соответствующих способностей. Обычно итогом какого-либо периода занятий становится праздник, на который приглашаются родители детей. Важной составляющей таких праздников является их социальная значимость для ребенка — это возможность продемонстрировать свои умения, принять новую роль артиста, которая в обычной жизни ему не свойственна.
Музыкальные занятия входят и в обязательную программу начального -школьного образования (О.С. Анисимова, 1999, А.А. Мелик-Пашаев, 1999, В.В. Шилов, 1999). Предполагается развитие музыкальной культуры учеников, разучивание песен, изучение образцов классической и современной музыки, в некоторых программах предусмотрено знакомство с нотной грамотой. Возможностям психического развития ребенка при помощи музыки уделяется значительно меньше внимания, чем в дошкольном образовании.
Среди декларируемых задач музыкального воспитания можно выделить два направления. Так, с одной стороны, музыкальные занятия призваны развивать музыкальную культуру ребенка, формировать у него умения, необходимые для музыкальной деятельности. С другой стороны, авторы программ музыкального воспитания указывают на роль музыкальных занятий в общем психическом развитии ребенка, отдельных психических функций. Таким образом, специфически музыкальным задачам противопоставляются общие — развивающие и обучающие. Акцент в разных программах ставится то на одну, то на другую группу задач.
Среди музыкальных задач выделяют развитие эмоциональной отзывчивости и реагирования на музыку, формирование музыкального вкуса и знаний о музыке, помощь процессу осмысления музыки, эстетическое развитие (Е.А. Дубровская, 2004, О.П. Радынова и др., 1994, Г.С.Тарасов, 1991). Признается важная роль музыкальных занятий в формировании личности ребенка, обогащении его внутреннего мира (А.А. Мелик-Пашаев, 1989 а, б, 1990, 1999, Б.М. Неменский, 1991, С.Л.Рубинштейн, 1986, B.C. Собкин, В.А. Левин, 1989, Г.С. Тарасов, 1990 ).
Акцентируются также задачи совершенствования процессов, необходимых именно для музыкальной деятельности. Основными видами музыкальной деятельности Б.М. Теплов называет слушание, исполнение и сочинение музыки (Б.М. Теплов, 1985). В связи с этим, к задачам музыкального развития относят совершенствование звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку, накопление сведений о музыке, обучение сравнению звуков при игре и т.д. (И. Мулик, 2007, СИ. Науменко," 1982, 1987, О.П. Радынова, 1994).
Общие задачи музыкальных занятий большей частью непосредственно связаны с освоением ребенком разнообразных умений и навыков. На занятиях дети осваивают движения танцев, разучивают песни, играют на простых музыкальных инструментах. Для каждой возрастной группы составляются списки умений, которые должны приобрести дети в результате занятий (чередовать ходьбу и бег, выполнять разнообразные танцевальные движения, соотносить движения с музыкой и т.д.). Таким образом, в качестве показателя успешности работы фиксируются знания, умения и навыки, приобретенные ребенком на музыкальных занятиях.
Понятно, что освоение новых видов деятельности требует от ребенка мобилизации возможностей памяти, речи, внимания, моторики. Естественно, что в обучении происходит и закономерное развитие психических процессов, востребованных в той или иной деятельности, и таким образом, музыкальные занятия становятся средством развития любого ребенка. При этом далеко не все авторы включают развивающие задачи в число задач, решаемых при реализации программы музыкальных занятий. Возможно, такое невнимание к возможностям влиять на состояние психических процессов обычного ребенка, связано с тем, что его развитие, как правило, соответствует нормативам и не требует от педагога специальных усилий. Тем не менее, роль музыкальных занятий в психическом развитии ребенка трудно переоценить, и общая музыкальная педагогика предоставляет богатый материал, который может быть положен в основу анализа возможностей музыкальных занятий с «особыми» детьми (Музыка и движение..., 1983, Дошкольное обучение..., 2004, Е.А.Дубровская, 2004, Программы специальных..., 2004, А.В.Суворов, 1983, Е.А. Суханова, 1999).
Нейропсихологическии подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых
В связи с тяжестью нарушений развития, отсутствием мотивации к общению и взаимодействию, диагностика состояния детей с множественными нарушениями развития часто бывает затруднена (А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова, 2008). Основная информация о ребенке и его возможностях может быть получена посредством наблюдения и опроса родителей, для объективной оценки которой специалист необходим адекватный аппарат анализа. Результатом такого анализа должно стать не только указание на клинический диагноз, но и понимание структуры развития и механизмов, обусловивших трудности адаптации (Л.С. Выготский, 1982, 1983). Именно такое понимание диагностики, то есть постановка функционального диагноза, позволяет разработать эффективную программу коррекционной работы (И.А. Коробейников, 2002, 2004).
Нейропсихологическое обследование, позволяет не только оценить наличие у ребенка соответствующих возрасту умений, но и выявить структуру развития и нарушений всей его психической сферы (А.Р. Лурия, 1970, 2000, 2002, 2006, Т.В. Ахутина,- 2009 а, Ж.М. Глозман, 2008, 2009, Ю.В. Микадзе, 2009, Н.М. Пылаева, 2009, Л.С. Цветкова, 1997,2002, 2006). Однако до недавнего времени объектом внимания нейропсихолога являлись в основном дети с негрубыми нарушениями развития, обуславливающими трудности обучения в школе или детском саду. Нейропсихологическое обследование включает ряд проб, предполагающих возможность произвольной организации ребенка, направленных на диагностику состояния трех функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурии) и межполушарного взаимодействия.
Первый функциональный блок мозга — блок регуляции тонуса и бодрствования — обеспечивает регуляцию уровня тонуса нервной системы, бодроствования и активности, необходимую для осуществления любой произвольной деятельности (А.Р. Лурия, 1970, 2000, 2002, М.Н. Фишман, 2004). Известно, что слабость активации нервной системы занимает первое место по частоте встречаемости среди особенностей детей с различными нарушениями развития (Л.Б. Баряева, 2003, Т.Г. Горячева, 2005, А.О. Дробинская, 2004, С.Н. Котягина, 2002, И.Ф. Марковская, 2005, М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донская, 1979, Н.М. Пылаева, 2009, А.В. Семенович, А.А. Цыганок, 2008, А.В. Семенович, СО. Умрихин, А.А. Цыганок, 2008, А.Е. Соболева, 2002, Л.С. Цветкова, С.Н. Котягина, 2002, Л.С. Цветкова, 2006). Ж.М. Глозман указывает на крайнюю чувствительность подкорковых и стволовых структур головного мозга к различным вредным воздействиям на организм ребенка как в дородовой период, так и в течение всей его жизни. Результатом поражения этих структур является слабость активации нервной системы, что выражается в нарушениях всей психической активности ребенка — повышенной утомляемости, замедленности включения в деятельность и ее нестабильности, трудностях концентрации и распределения внимания (Ж.М. Глозман, 2009). Кроме того, слабость активации нервной системы проявляется в нарушениях аффективной сферы —. эмоциональной лабильности, снижении фона настроения (Г.С. Селищев, Г.К. Гераськина, 2002).
Вышесказанное проявляется в наибольшей степени в организации произвольной деятельности ребенка, поэтому проблема активации в большинстве случаев привлекает внимание специалистов лишь к школьному возрасту ребенка, когда он сталкивается новыми требованиями и на смену игровой деятельности приходит учебная. Даже не демонстрируя
специфических нарушений в развитии какой-либо психической функции (речи или мышления), дети с нарушениями активации не справляются с нагрузкой и не могут усваивать учебный материал в полном объеме.
В случае если ребенок психологически готов к школе, он стремится к преодолению этих трудностей, и взрослый может помочь ему в, этом с помощью выделения дополнительного дня отдыха, специальной организации учебного процесса и т.д. Тем не менее, непрекращающееся напряжение и в этом случае может привести к постепенному нарастанию истощения, так что к середине учебного года ребенок, как правило, перестает справляться с учебными нагрузками, что проявляется не только в снижении успеваемости и потере интереса к учению, но зачастую отражается на состоянии его здоровья. В большинстве случаев естественно будет предположить, что некоторая дефицитарность в работе первого блока мозга присутствовала у таких детей и раньше и помощь, оказанная в более младшем возрасте, могла бы дать хорошие результаты, предотвратить или смягчить возникающие в школьном возрасте трудности.
Анализ особенностей музыкальных занятий с детьми, имеющими множественные нарушения развития
Наряду с особенностями развития детей и наблюдаемой динамикой объектом внимания стали также особенности организации музыкальных занятий, позволяющих психологу осуществлять эффективную коррекционную работу с детьми с множественными нарушениями развития.
Программа занятий составлялась в соответствии с основными направлениями коррекции нарушений развития, выделенными в процессе нейропсихологической диагностики ребенка. Таким образом, музыкальные занятия решали задачи нейропсихологической коррекции нарушений развития, что позволило обозначить их как «нейропсихологически стрктурированные музыкальные занятия».
Выявлялись привлекающий ребенка музыкальный и игровой материал, возможность использования музыкальных инструментов, формы вовлечения ребенка во взаимодействие, реакции ребенка на поведение взрослого, на смену и сохранение привычного порядка в структуре занятия, условия проявления ребенком инициативы. Формы проведения музыкальных занятий
Как известно, музыкальные занятия с детьми, имеющими нарушения развития, могут проводиться в групповой и в индивидуальной форме.
Групповые музыкальные занятия проводятся 1 или 2 раза в неделю наряду с другими групповыми занятиями (ритмическое занятие «круг», ручная деятельность, общая игра, ЛФК, бытовые навыки). Продолжительность группового занятия — от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, их энергетических возможностей и темпа активности.
Групповое занятие проводится в музыкальном зале, где есть разнообразные предметы, используемые в разных играх — музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, игрушки. Все предметы хранятся на постоянных местах, что позволяет детям запомнить их расположение. Они получают возможность догадываться по направлению движения психолога, какой предмет он достанет и какая игра начнется.
В зале действуют определенные правила поведения, менее обязательные в других местах: нельзя бросать или ломать музыкальные инструменты, нельзя без разрешения руководителя открывать пианино и нажимать на клавиши, нельзя открывать шкафы и т.д. По возможности, безопасность детей и сохранность инструментов достигается не столько за счет соблюдения правил, сколько из-за устройства среды: почти все шкафы, которые нельзя открывать детям, заперты; если известно, что ребенок любит бросать попавшие в руки предметы, ему предложат такой инструмент, который трудно испортить, даже кинув на пол и т.д.
Структура группового занятия остается относительно постоянной в течение всего года: с самых первых занятий вводится последовательность форм работы, различающихся между собой. По мере освоения конкретных песен и игр они заменяются новыми, которые занимают то же место в структуре занятия. Постоянство помогает детям усвоить порядок занятия, что особенно важно для детей, испытывающих трудности- понимания речи, а также для тревожных детей, имеющих трудности адаптации в меняющейся обстановке. Также это позволяет распределять силы, чтобы дождаться самой любимой игры, которой предшествуют менее привлекательные.
В структуре занятия выделяются следующие «блоки»: приветствие, движение под музыку (музыкальные упражнения), музыкальные игры, игра на музыкальных инструментах, пение, танец, прощание. Используемые на занятии игры и песни отличаются друг от друга по степени активности и произвольности, настроению, темпу, пространственному расположению участников. Чтобы привлечь внимание детей к смене игры, используются также предметы, характерные для той или иной игры (музыкальные инструменты, игрушка — персонаж песни, веревочка или обруч и т.д.).
Групповое занятие проводит музыкальный руководитель. Кроме него на занятии присутствуют и активно участвуют во всех видах деятельности педагоги и волонтеры — они помогают организовать детей, оказывают им физическую помощь, показывают положительный пример, создают эмоциональный фон. В некоторых случаях (например, в детско-родительских группах для маленьких детей с тяжелыми нарушениями развития) участниками занятия являются и родители детей.
Вовлечение детей в процесс каждой игры осуществляется в первую очередь за счет эмоционального заражения, интереса и подражания другим участникам занятия. Существуют таюке правила игр, которые объясняет музыкальный руководитель. Говорит он в первую очередь помогающим педагогам, т.к. большинство детей в силу особенностей развития речи не способны понять инструкцию и выстроить свое поведение в соответствии с ней — они осваивают правила игр за счет подражания или ориентируясь на музыку. Однако необходимо учитывать, что дети также слышат все объяснения, инструкции и комментарии, которые тоже постепенно становятся для них привычными и более понятными. Вместе с тем сопровождающие занятия инструкции не являются для них сигналом, требующим немедленной произвольной реакции. Слыша инструкцию, приучаясь к ней,-они, тем не менее, имеют возможность действовать непосредственно и непроизвольно.
Условия работы по развитию пространственно-временных представлений
Как правило, возможности музыкальных занятий не связываются с развитием информационного блока мозга, однако опыт работы показывает, что музыкальные занятия позволяют работать над развитием связанных с ним нейропсихологических факторов. Более того, в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, роль музыкальных занятий в решении этих задач возрастает. Если по отношению к детям с менее выраженными нарушениями теже задачи успешно решаются в рамках занятий дефектолога, логопеда и традиционной нейропсихологической коррекции, то для детей с тяжелыми нарушениями развития большинство разработанных методов оказываются неприменимы. Музыкальное занятие дает возможность привлечь внимание такого ребенка и активировать процессы восприятия, что служит основой для развития зрительного и слухового гнозиса, интеграции ощущений разных модальностей. Как показывает наш опыт, специально организованные музыкальные занятия способствуют развитию фонематического слуха, на основе которого появляется возможность развития активной речи (И.С. Константинова, 2009, А.Л. Битова, И.С. Константинова, 2009).
В рамках данной работы мы не сможем подробно проанализировать возможности музыкальных занятий в развитии всех составляющих второго блока. Предметом дальнейшего рассмотрения будет развитие у детей пространственно-временных представлений как вершины развития второго функционального блока мозга.
Как известно, большинство детей с множественными нарушениями развития демонстрируют грубые нарушения формирования пространственно-временных представлений. Они испытывают несформированность схемы тела, трудности ориентировки в собственном теле и его возможностях, трудности ориентировки в пространстве знакомой комнаты и т.д. (Л.А. Головчиц, 2006, А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова, 2008). Традиционные системы коррекции, предлагающие начинать работу с двигательных диктантов и маркирования руки не соответствуют возможностям и реальным потребностям таких детей — в подобных случаях необходимо работать с самыми элементарными уровнями пространственно-временных представлений, освоение которых находится в зоне ближайшего развития таких детей.
Описание этих уровней предлагает А.В. Семенович (А.В. Семенович, 2005). В предложенной ею модели выделяются 7 уровней развития этой способности, низшие из которых находятся в зоне ближайшего развития многих детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития. Надо отметить, что именно для первых трех уровней особенно характерна важная роль ритмической организации пространства и времени: внутренние ритмы организма, усвоение ритмики внешней среды, ритм собственных движений, временная организация внешних событий. Начиная с четвертого уровня (освоение координатных, структурно-топологических и т.д. - представлений) роль ритмической организации существенно снижается, на первый план выступают логические связи между событиями, их вербальное обозначение. Таким образом, возможности музыкального занятия (в том числе развитие чувства ритма) в работе с детьми, имеющими тяжелые и сложные нарушения развития, приобретают первостепенное значение.
Первый уровень пространственно-временных представлений позволяет ребенку вписаться в окружающее его пространство, принять ту или иную позу, движение. Эта способность появляется в онтогенезе очень рано: уже младенец получает удовольствие от удобной позы, когда мама держит его на руках, а если ему неудобно, он также дает ей это понять.
Базальные формы адаптации предполагают пластичное подстраивание к среде: воспринимая структуру силовых воздействий среды, ребенок усваивает ее ритмы, формы, динамику . Возможность подстраивания ребенка к ритму среды при помощи музыки используется в работе с аутичными детьми (Дж. Алвин, Э. Уорик, 2004). Здесь специалист имеет возможность создать такой поток ритмически организованных впечатлений, к которому ребенок может легко подстроиться, впитывать, непосредственно усваивать этот ритм. Те же возможности используются на музыкальных занятиях и в работе с детьми, демонстрирующими крайне несформированные возможности пространственно-временных представлений, причем к задаче установления контакта с ребенком добавляются новые — освоение ребенком собственного тела, развитие взаимодействия с взрослым на телесном уровне.
Малышу доставляют удовольствие и игры, в которых мама совершает его ручками и ножками определенные движения — поднимает и опускает, топает по поверхности кроватки и т.д. — сопровождая эти движения ритмом стихов, песенок, потешек (Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова, 2002, П.Л. Жиянова, 2008). В этих играх младенец получает первые ощущения от собственного тела, его двигательных возможностей. Выделив эти приятные ощущения, малыш начинает собственные попытки играть со своими ручками и ножками и таким образом может перейти к построению второго уровня организации своих временно-пространственных представлений.
Нарушение первого уровня пространственно-временных представлений свидетельствует о грубых нарушениях не только данного, но также других процессов, в первую очередь — сенсомоторной сферы. Так, дети с ДЦП, не способные совершать точные, плавные движения, часто не могут и расслабиться, позволив взрослому совершать даже самые простые движения их рукой или ногой. Собственные движения отличаются резкостью, синкинезиями и т.д. Опыт работы с такими детьми показывает, что освоение ими первого уровня открывает возможности для дальнейшего продвижения — после этого актуальными становятся задачи освоения ребенком самостоятельных движений.
