Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития . !..' 10
1.1. Общие закономерности и критерии нормального развития эмоциональной сферы 10
1.2. Возрастные особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном детстве 20
1.3. Формирование эмоциональной сферы в дошкольном возрасте при отклонениях в развитии 29
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушениями развития 46
2.1. Программа проведения исследования 46
2.2. Характеристика участников исследования 51
2.3. Описание процедуры экспериментального изучения эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития 55
2.4. Методики изучения поведенческих проявлений эмоционального реагирования дошкольников с нарушениями развития 67
ГЛАВА 3. Сравнительная характеристика особенностей эмоциональной сферы эмоционально неблагополучных детей, дошкольников с аутизмом и задержкой психического развития 77
3.1. Степень дифференциации эмоциональных состояний 77
3.2. Специфика системы эмоциональных отношений 87
3.3. Уровень эмоциональной децентрации 104
3.4. Сформированность механизма эмоционального воображения 113
3.5. Степень выраженности признаков дезадаптивного поведения (по результатам методики Вайнлендская шкала адаптивного поведения VABS) 122
3.6. Особенности поведенческих проявлений эмоциональной сферы (по данным родительских анкет) 127
3.7. Уровень эмоционального неблагополучия (по результатам методики ОДЭН Ю. М. Миланич) 133
3.8. Показатели эмоциональной регуляции деятельности (по результатам методики ЭРД М. В. Ивановой) 137
Выводы 157
Заключение 160
Список литературы
- Возрастные особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном детстве
- Формирование эмоциональной сферы в дошкольном возрасте при отклонениях в развитии
- Описание процедуры экспериментального изучения эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития
- Степень выраженности признаков дезадаптивного поведения (по результатам методики Вайнлендская шкала адаптивного поведения VABS)
Введение к работе
Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение тех особенностей психической деятельности, которые являются специфичными для разных вариантов дизонтогенеза. Детальное
исследование всего комплекса психологических характеристик, присущих
>
каждой категории нарушенного развития, дает возможность решить целый ряд прикладных задач, связанных с разработкой системы дифференциальной диагностики и эффективных коррекционно-развивающих программ, направленных на обеспечение оптимальных условий для личностного становления и успешной социальной адаптации проблемного ребенка.
В рамках выявления психологических особенностей детей с отклонениями, внимание исследователей традиционно было направлено на определение специфики их познавательных процессов, выступавшей в качестве основного критерия для диагностики аномального онтогенеза и организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного изучения относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области освещаются лишь некоторые частные аспекты эмоционального поведения при отдельных типах отклонений (А.Г. Закаблук, 1985; Т.З. Стернина, 1988; В. Петшак, 1988; К.С. Лебединская, 1992; Н.Б. Шевченко, 1999; Е.А. Морозова, 2002 и др.). Вместе с тем, в отечественной психологии разработаны и описаны общие закономерности функционирования эмоциональной сферы в условиях дизонтогенетического расстройства (В.И. Лубовский, 1971; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990; В.Н. Мясищев, 1995; О.С. Никольская, 1999; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2003 и др.).
В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоциональной сферы при тех вариантах дизонтогенеза, где эмоциональные нарушения играют важную роль и занимают определяющее место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (В.В. Лебединский, 1985; Е.С. Слепович, 1994, Н.Л. Белопольская, 1999; Н.А. Деревянкина, 2005; О.С.
Никольская, 2000; В.А. Гурьева, 1996; А.И. Захаров 1997, 2000; Г.М. Бреслав, 1990; A.M. Прихожан, 2000; В.М. Астапов, 2001 и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств, прежде всего, выступает недостаточность регуляции эмоционального поведения. Именно неадекватность эмоциональных проявлений внешним обстоятельствам зачастую становится главным препятствием для взаимодействия с другими людьми и обусловливает дефицитарность социализации ребенка с отклонениями в развитии.
Вместе с тем следует отметить, внешне похожие при разных типах дизонтогенеза проявления эмоциональных нарушений (расстройства настроения, трудности контроля над эмоциями, неадекватность эмоциональных реакций) обусловлены действием особых в каждом случае причин и механизмов, что делает особо острым вопрос о дифференциальной диагностике эмоциональной сферы.
В то же время, отдельные частные аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными, в частности, существует незначительное количество работ, посвященных выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза. Хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного эмоционального развития, что дает возможность сгладить имеющееся нарушение как можно раньше и, таким образом, в определенной степени нормализовать ход личностного развития ребенка.
Недостаточность изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.
В предлагаемой работе предпринята попытка сравнительного анализа сформированности отдельных компонентов эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с разным типом нарушенного развития, в частности, эмоционально неблагополучных детей, детей с задержкой психического развития и детей с аутизмом.
Методологическую основу исследования составляют положения культурно-исторической теории психического развития о системном и
смысловом строении сознания, единстве аффекта и интеллекта, действии механизма интериоризации, опосредованности и произвольности высших психических функций (Л.С. Выготский), представления о деятельностной природе психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), генезисе эмоциональной сферы и особенностях ее проявлений в дошкольном возрасте (А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович, Г.М. Бреслав и др.) и периодизация психического развития (Д.Б. Эльконин и др.). Кроме этого, теоретической базой явились представления отечественных психологов об общих и специфических закономерностях нарушенного развития (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.), типология вариантов дизонтогенеза (В.В. Лебединский и др.), концепция уровневого строения аффективной сферы как системы организации сознания и поведения (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.), представления о формировании эмоциональной сферы в условиях дизонтогенеза и возникновении эмоциональных нарушений у детей (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, О.Е. Шаповалова, И.И. Мамайчук и др.), а также результаты исследований эмоционально-личностного развития детей и подростков с отклонениями (А.Г. Закаблук, Т.З. Стернина, Н.Б. Шевченко, В. Петшак, Е.А. Морозова, Н.Л. Белопольская, Н.А. Деревянкина, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, Ю.М. Миланич, О.Е. Шаповалова, И.Ю. Левченко, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).
Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием.
Предмет исследования: специфические особенности эмоциональной сферы у детей указанных типов нарушенного развития.
Цель исследования: выявление качественных особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития и детским аутизмом, а также у эмоционально неблагополучных дошкольников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение: функционирование эмоциональной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном онтогенезе характеризуется как общими, так и
специфическими чертами, отражающими особенности психологической структуры конкретного типа развития. При этом эмоциональное своеобразие в условиях дизонтогенеза определяется сочетанием признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также других сторон психической деятельности (в частности, познавательного и речевого развития).
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1)Произвести теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме формирования эмоциональной сферы в онтогенезе.
2) Определить и теоретически обосновать критерии изучения эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.
3)Выявить общие и специфические особенности эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения, а также своеобразие эмоционального реагирования и эмоциональной регуляции деятельности у дошкольников с разным типом развития (с ЗПР, с аутизмом, эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей).
4) Обозначить возможные направления психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционально-личностной сферы у детей изученных категорий.
В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы и методики исследования: метод теоретического анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблематике; метод экспертной оценки стимульного экспериментального материала; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; опросные методики для педагогов, психологов и родителей дошкольников экспериментальных групп; методы статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных. В качестве основного исследовательского метода выступил констатирующий психологический эксперимент, который строился на использовании методических приемов опознания эмоциональных состояний на реалистических и схематических
изображениях и подбора изображения эмоций персонажам сюжетных картинок (одиночным и в последовательности).
Научная новизна. Данная работа представляет собой первое в отечественной специальной психологии сравнительное исследование эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития, детей с аутизмом и эмоционально неблагополучных детей, что позволило обозначить как общие для этих групп характеристики эмоциональных проявлений, так и специфические для каждой группы особенности эмоциональной сферы.
Теоретическая значимость заключается в дальнейшем расширении и конкретизации знаний об эмоциональной сфере детей с отклонениями и о специфике формирования механизмов эмоционального поведения при разных типах нарушенного развития. Выявлены и описаны эмоциональные новообразования старшего дошкольного возраста, получены данные о своеобразии эмоциональных проявлений у нормально развивающихся дошкольников. Подтверждены представления о сочетании у детей с отклонениями признаков нормативно-возрастного эмоционального развития с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, симптомами дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированное эмоциональной регуляции значимой деятельности.
Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики изучения особенностей эмоциональной сферы и возможности использования полученных результатов исследования для построения коррекционных программ и организации индивидуальной работы с детьми исследуемых категорий. Материалы диссертационного исследования и полученные результаты могут использоваться в рамках учебного процесса при подготовке специалистов в области коррекционной психологии и смежных областей.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исследования, тщательностью выбора соответствующих предмету, цели и задачам исследования методов и методик, разнообразием и
взаимодополняемостью исследовательских приемов, а также сочетанием методов качественного и количественного анализа полученных данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2004), «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006). Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии МГППУ. Данные теоретического анализа и экспериментального изучения используются при проведении семинарских занятий по курсу «Общая психология» для студентов МГППУ, а также на лекционных занятиях по курсу «Специальная психология» в СПК МГППУ.
Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
своеобразие эмоционального развития детей с отклонениями проявляется в недостаточной сформированности представлений об эмоциональной жизни человека и особых эмоциональных новообразований дошкольного возраста (системы эмоциональных отношений, механизмов эмоциональной децентрации и эмоционального воображения);
- специфика эмоциональной сферы у детей с разным типом дизонтогенеза
сопряжена с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде
устойчивых форм негативного эмоционального реагирования (тревожность,
негативизм, конфликтность) и трудностей эмоциональной регуляции
значимой деятельности;
- сравнительное исследование особенностей эмоциональной сферы
эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся дошкольников,
детей с задержкой психического развития и аутизмом при помощи
предложенной экспериментальной методики позволяет прояснить
своеобразие эмоционального развития при дизонтогенетических
расстройствах.
Возрастные особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном детстве
Рассмотрев некоторые общие вопросы формирования эмоциональной сферы, выделим особенности ее функционирования у детей старшего дошкольного возраста.
Дошкольное детство характеризуется, прежде всего, как «период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения» (А.Н. Леонтьев, 1975; с. 145). В этот момент окончательно оформляются элементы самосознания ребенка, происходит активное развитие его мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения. Старший дошкольный возраст - время открытия ребёнком своих собственных переживаний, когда происходит дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребёнка, что приводит к осмыслению и обобщению переживаний, когда совершенствуется умение контролировать собственные эмоциональные реакции (Л.С. Выготский, 2000; Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1997 и др.).
А.В. Запорожец (2000) в качестве важнейших изменений эмоциональной сферы при переходе к старшему дошкольному возрасту отмечает два процесса: изменение содержания переживаний, выражающееся в появлении сопереживания другим людям, и изменение места переживаний во временной структуре деятельности, благодаря действию эмоционального воображения. На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными и разнообразными, поскольку усложняется предметное содержание переживаний.
М. Lewis, M.W. Sullivan, С. Stanger, М. Weiss (1989) описали модель возникновения в дошкольном детстве вторичных эмоций, связанных с развитием самосознания. К трем годам кроме первичных эмоций, носящих врожденный характер (например, страх, гнев), у ребенка возникают эмоции самосознания (смущение, эмпатия и зависть), поскольку он начинает осознавать свои собственные эмоциональные проявления. Позднее активно усваиваются эмоциональные категории (схемы) и правила поведения при социальных взаимодействиях, что позволяет ребенку оценивать свои поступки, действия, состояния и приводит к возникновению самооценочных и социально ориентированных эмоций (вина, стыд и гордость). На четвертом - пятом году жизни в связи с отношением окружающих к действиям ребенка, у него впервые появляются зачатки социальных чувств, отражающих формирование нравственных представлений. К концу дошкольного возраста появляются высшие чувства - нравственные, эстетические, познавательные (сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им).
А.Д. Кошелева (2003) определяет 4 уровня эмоциональных переживаний, формирующихся к старшему дошкольному возрасту в зависимости от их предметного содержания: а) уровень субъективных состояний, связанных с особенностями телесных ощущений; б) уровень эмпатических переживаний, складывающийся в системе «взрослый-ребенок»; в) уровень «инструментальных» эмоций; г) уровень социальных эмоций.
Важным новообразованием данного возрастного этапа является формирование устойчивой системы ценностных эмоциональных отношений в соответствии с различной значимостью для ребенка объектов окружающего мира (такими объектами выступают люди, предметы, образы, идеи и представления, действия). При этом эмоциональные отношения служат для ребенка критериями эмоциональных оценок наблюдаемых явлений и зависят от характера его эмоционального опыта (А.Г. Грецов, 2003).
В качестве регулятора эмоционального поведения дошкольника начинают выступать не только правила поведения, но и нормы эмоционального отношения к явлениям и поступкам людей, а также оценка окружающими его собственных действий. Кроме того, эмоциональное поведение ребенка определяется и собственной оценкой своих поступков. Все это приводит к появлению более дифференцированного эмоционального отклика ребенка (П.М. Якобсон, 1998).
Одним из важных эмоциональных новообразований этого возраста является оформление эмоциональной (аффективной) децентрации -способности к эмоциональному сопереживанию другому человеку. В основе этой способности лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения (Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, 2004). На третьем-четвертом году жизни у детей постепенно формируется синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, основанная на действии эмоционального заражения и демонстрирующая развитие способности к эмпатии. К старшему дошкольному возрасту проявления эмоциональной сферы ребенка становятся опосредованными нравственными критериями и отношениями, и, накладываясь на довольно большой опыт собственных переживаний дошкольника, приводят к возникновению у него эмпатийных переживаний.
Формирование эмоциональной сферы в дошкольном возрасте при отклонениях в развитии
Рассмотрев закономерности онтогенеза эмоциональной сферы и выявив основные критерии ее оценки в дошкольном возрасте, обозначим особенности ее становления в условиях нарушенного развития.
Нужно отметить, что проблема формирования эмоциональной сферы при отклонениях в развитии имеет три аспекта, хорошо разработанных как отечественными, так и зарубежными психологами и клиницистами. Прежде всего, показано, что дошкольное детство является сензитивным периодом развития эмоциональной сферы, когда любое воздействие окружающего мира вызывает у ребенка выраженную эмоциональную реакцию, что при неблагоприятных условиях ведет к различным нарушениям эмоционального реагирования (повышенной возбудимости, капризности или заторможенности, к повышенной тревожности и страхам, изменению настроения, состоянию подавленности, заострённой эмоциональной реакции на оценку и мнения окружающих). В этом смысле дошкольный возраст является наиболее уязвимым для возникновения расстройств эмоциональной сферы (А.В. Запорожец, 1985; А.И. Захаров, 1986; Г.М. Бреслав, 1990; Ю.М. Миланич, 1998; A.M. Прихожан, 2000; Д.Н. Исаев, 2001 и др.).
С точки зрения уровневого подхода к организации аффективной сферы, разработанного В.В. Лебединским и О.С. Никольской (1990, 2000), эмоциональные нарушения в детстве обусловлены рассогласованием связей между базальными аффективными уровнями и искажением работы внутри каждого уровня в виде гипер- или гипофункционирования, что проявляется в ряде эмоционально-поведенческих расстройств. 1. Дисфункция уровня полевой реактивности:
при гипофункции уровня отмечается чувствительность к изменениям в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми, к изменениям в расположении окружающих объектов при освоении жизненного пространства, к интенсивным сенсорным впечатлениям. В поведении гипофункция отражается в страхе перед новыми впечатлениями, боязливости, пониженном настроении и перепадах настроения, предпочтении одиночества;
при гиперфункции уровня наблюдается отсутствие дискомфорта при изменениях во взаимодействиях и общении с другими людьми (социальной дистанции и отрицательной эмоциональной оценке), сниженная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений (холоду, голоду, боли, неразборчивость в еде, стремление к частой смене впечатлений не испытывает страха высоты). В поведении проявляются такие поведенческие особенности как: стремление к частым переменам во внешних обстоятельствах, склонность к бродяжничеству, некритичность, немотивированно повышенное настроение.
2.Дисфункция уровня аффективных стереотипов: при гипофункции уровня отмечается чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию (устойчивые привычки в еде, одежде, обстановке, быстрая утомляемость, частые немотивированные страхи), дискомфорт в нестабильных обстоятельствах и во взаимодействии с другими людьми (низкая коммуникабельность, чрезмерная потребность в одобрении, склонность к защитным, компенсаторным реакциям). Поведение характеризуется пониженным настроением, неуверенностью в собственных действиях, низкой самооценкой, предпочтением ритмических впечатлений;
при гиперфункции уровня фиксируется особое влечение к разным сенсорным впечатлениям, затруднения в оценке своих физиологических потребностей (тяга к неприятным впечатлениям, отсутствие брезгливости), сложности при взаимодействиях с другими людьми (агрессивность, нечувствительность к нуждам других). На поведенческом уровне это отражается в нетерпеливости, ригидности, стереотипных аффективных реакциях, мнимой конформности и любознательности.
3. Дисфункция уровня аффективной экспансии:
при гипофункции уровня можно отметить значительные затруднения в решении проблемных ситуаций и общении с другими людьми (низкая коммуникабельность, чрезмерная потребность в поддержке, стремление к соблюдению привычных взаимоотношений, сверхосторожность при восприятии отрицательной оценки). При этом ребенок демонстрирует специфический набор личностных особенностей: чрезмерную чувствительность к отрицательным оценкам со стороны, боязливость, неуверенность в себе и заниженную самооценку;
гиперфункция этого уровня проявляется в специфике взаимодействия с другими людьми (склонность привлечения к себе внимание любыми способами, легкость контакта и эмоционального заражения, негативизм, провоцирование конфликтов). Это сопровождается такими личностными особенностями как показное лидерство, стремление к опасным рискованным поступкам, влечение к отрицательным впечатлениям, удовольствие от негативной роли.
Описание процедуры экспериментального изучения эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития
В качестве изучаемых в рамках психолого-педагогического эксперимента компонентов эмоциональной сферы дошкольников выступили: 1) степень дифференциации ребенком эмоциональных переживаний разной модальности и интенсивности, что позволяет оценить сформированность четких представлений об эмоциональных проявлениях человека; 2) качество эмоциональных отношений, отражающих различную значимость для ребенка разных сторон окружающей действительности; 3) уровень эмоциональной децентрации, как способности адекватно интерпретировать значимость ситуации для другого человека, сопереживать ему, эмоционально встать на его позицию в данном контексте; 4) особенности эмоционального воображения как способности эмоционального предвосхищения смысла складывающейся ситуации, ее возможных последствий и вероятных эмоциональных переживаний.
Экспериментальное исследование было включено в однократную индивидуальную беседу с каждым ребенком-участником, которая длилась в среднем 30-35 минут. Во время беседы ребенку предлагалось выполнить комплекс различных по инструкции заданий. В ряде случаев в группах нарушенного развития (особенно в группах детей с РДА и ЗПР) проводилось 2-3 встречи с ребенком. Кроме того, время выполнения заданий в этих группах могло увеличиваться в соответствии с индивидуальными возможностями испытуемого. В качестве основного рабочего понятия, относительно которого строилась беседа с ребёнком, использовалось понятие «настроение», понимаемого нами как «эмоциональное самочувствие человека, окрашивающее в течение некоторого времени (иногда длительного) всё его поведение, переживания» (A.M. Щетинина, 1984; с. 24). Перед началом эксперимента ребенку задавали следующие вопросы: «Что такое настроение?», «Какие настроения ты знаешь?» Это было необходимо для установления контакта с ребёнком и для выяснения степени сформированности представлений о настроении.
Для оценки изучаемых особенностей в каждой серии использовался прием присвоения ответам испытуемых баллов в зависимости от уровня и качества выполнения ребенком задания, что позволило применить к полученным данным методы статистической обработки результатов и соблюсти требование качественно - количественного анализа. Подобная система оценки построена на основе классификации уровней понимания сюжетных картинок, описанной Н.М. Стадненко (1965), И.С. Богачек (2002) и др.
Эксперимент состоял из четырех серий, каждая из которых имела свою целевую направленность.
Первая серия посвящена исследованию способности определить эмоциональные состояния человека по экспрессии лица в виде реалистичных и схематичных изображений. Стимульный материал представляет собой 2 набора, каждый из которых включает 7 карточек размером 8x8 см. Первый набор состоит из цветных изображений детских лиц, выражающих определённое эмоциональное состояние, второй содержит аналогичный состав чёрно-белых схематических изображений.
В качестве цветных изображений эмоций использовались картинки, разработанные И.В. Ковалец (2004) и приведенные в ее методическом пособии для работы с детьми с нарушениями в эмоциональной сфере. На наш взгляд, эти изображения в полной мере соответствуют всем предъявляемым требованиям к материалам такого рода. С помощью экспертов из всего предлагаемого в пособии ряда изображений эмоций были отобраны 7, которые в большей мере подходили для целей и специфики исследования (см. Приложение 1.1).
Схематически представленные эмоциональные состояния являются черно-белыми условными изображениями, которые аналогичны широко используемым в методиках «Визуально - ассоциативная самооценка эмоциональных состояний» Н.П. Фетискина, «Забавные человечки» М.В. Ивановой, «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, ВЕО-тест Т.Н. Павлий и др. В нашем исследовании мы использовали графические изображения, созданные А. Банных для детей дошкольного возраста (СВ. Щербинина, И.Г. Топоркова и др., 2000) (см. Приложение 1.2).
Каждое изображение демонстрировало одно из следующих эмоциональных состояний, условно признанных базовыми: 1) удовольствие; 2) радость; 3) нейтральное (спокойствие); 4) удивление; 5) грусть; 6) гнев; 7) страх. Таким образом, были представлены три класса эмоций: положительные (удовольствие, радость), нейтральные (удивление, нейтральное состояние) и отрицательные (грусть, страх и гнев).
Степень выраженности признаков дезадаптивного поведения (по результатам методики Вайнлендская шкала адаптивного поведения VABS)
При предъявлении родителям анкеты - опросника Е.И. Изотовой (2003), выявляющей особенности представлений об эмоциональных особенностях их детей, были отмечены случаи прямого или косвенного отказа от заполнения (невозвращение бланков анкет, игнорирование просьбы заполнить, неоднозначные или формальные ответы). Подобная ситуация наблюдалась как в экспериментальных, так и в контрольной группах. Большее число отказов зафиксировано в группе эмоционально неблагополучных детей, что, вероятно, может расцениваться как один из дополнительных симптомов неблагоприятной эмоциональной атмосферы в детско-родительских отношениях. В целом количество отказов родителей от заполнения анкет составляет: в группе нормально развивающихся детей - 30%, в группе детей с ЗПР - 30%, в группе детей с РДА - 25%, в группе эмоционально неблагополучных детей — 55%.
Результаты заполнения анкет - опросников родителями детей исследуемых групп представлены в Таблице 11.
Сравнительный анализ результатов показал отсутствие статистически значимых различий между показателями осведомленности об эмоциональной жизни ребенка у родителей нормально развивающихся детей и детей с ЗПР (/=0.93 при р=0.64), детей с РДА и их нормально развивающихся сверстников (/=1.92 при р=0.06), детей с РДА и ЗПР (/=1.07 при р=0.28), эмоционально неблагополучных ребят и дошкольников с РДА (/=0.96 при р=0.66).
Значимые различия выявлены при сравнении результатов анкетирования родителей дошкольников с ЗПР и эмоционально неблагополучных детей, а также эмоционально неблагополучных ребят и их нормально развивающихся сверстников (р 0.01). Эти данные свидетельствуют о том, что родители дошкольников с ЗПР также хорошо разбираются в эмоциональных проявлениях своего ребенка, как и родители нормально развивающегося сверстника. В то же время родители эмоционально неблагополучных детей осведомлены об эмоциональной жизни ребенка в той же степени, что и родители аутичных дошкольников.
Количественный анализ полученных ответов родителей предполагал также определение степени родительской осведомленности об эмоциональных проявлениях ребенка в соответствии со следующим ключом: высокая степень осведомленности — от 22 до 27 баллов (самое высокое количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов); средняя степень осведомленности — от 18 до 22 баллов; низкая степень осведомленности — от 0 до 18 баллов.
При этом высокая степень осведомленности предполагает активное участие взрослого в эмоциональной жизни ребенка: информирование ребенка о чувствах и их выражении, знание причин и особенностей проявления переживаний ребенком, принятие его эмоциональности и т.д. Средняя степень осведомленности означает, что взрослый проявляет заинтересованность в эмоциональной жизни ребенка, участвует в его эмоциональном развитии, однако не всегда компетентен в особенностях проявления эмоций ребенком и их причинах или не считает, что ответственен за эмоциональное воспитание. Низкая степень осведомленности связана с отсутствием у взрослого точных представлений о причинах и характере переживаний ребенка, с неспособностью оценить диапазон испытываемых им эмоций, а иногда и с отвержением его эмоциональных особенностей.
Результаты анализа степени родительской осведомленности об эмоциональных проявлениях испытуемых представлены на Рис.22.
Для родителей эмоционально неблагополучных детей характерен низкий уровень родительских представлений об эмоциональной жизни детей (55%), что, вероятно, отражает характер эмоционально неблагоприятных отношений с детьми. Родители детей с ЗПР чаще всего демонстрируют средний уровень представлений об эмоциональных проявлениях своего ребенка (46%), а родители детей с РДА - низкий уровень осведомленности (43%).
Качественный анализ результатов заполнения родительских анкет проводился по следующим направлениям, выбранным нами: эмоциональный опыт ребенка (вопрос 9); присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности (вопрос 8); эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 14); экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (вопросы 11, 12). Результаты такого качественного анализа отражены в Таблице 12.
Табл.12 По данным родителей группа нормально развивающихся детей характеризуется относительно высокой интенсивностью эмоций (75%), умеренной ситуативной реактивностью (68%), выразительностью эмоций (93%) и низкой степенью регуляции экспрессии (68%).
В качестве специфических особенностей эмоционально неблагополучных дошкольников по отзывам взрослых выступают: большая, чем в других группах, частота случаев психотравмирующих событий в опыте ребенка (66%), низкая ситуативная реактивность (94%), повышенная эмоциональность (78%) и выразительность эмоций (78%), эмоциональная возбудимость (72%).
Детям с ЗПР в среднем присущи: повышенная эмоциональная возбудимость (75%), выразительность эмоций (86%) и очень низкая степень регуляции экспрессии (82%).
Дошкольники с РДА характеризуются повышенной ситуативной реактивностью (40%) и крайней интенсивностью проявляемых эмоций (93%), повышенной общей эмоциональностью (83%), выразительностью эмоций (100%), низкой степенью регуляции экспрессии (73%).
В целом, можно отметить сходство полученных с помощью родителей характеристик эмоционального поведения изучаемых групп (общая эмоциональность, признаки эмоциональной возбудимости, интенсивность эмоций, выразительность выражения эмоций и трудности регуляции экспрессии). Подобное сходство можно объяснить и проявлением у всех детей возрастных закономерностей эмоционального развития, и спецификой используемой методики, которая создавалась для изучения родительской осведомленности об эмоциональных проявлениях в основном нормально развивающихся детей.
Корреляционный анализ показал связи результатов заполнения родительских анкет с результатами выполнения экспериментальных заданий нормально развивающимися детьми, а именно: с показателями идентификации реалистических (R=0.49 при р 0.05) и схематических (R=0.62 при р 0.01) изображений эмоциональных состояний, числом дифференцируемых эмоций (R=0.48 при р 0.05), успешностью децентрации (R=0.50 при р 0.05) и эмоционального воображения (R=0.64 при р 0.01). В группе эмоционально неблагополучных детей обнаружены корреляционные связи лишь между степенью родительской осведомленности об эмоциональной жизни ребенка и успешностью опознания условных изображений эмоций (R=0.41 при р 0.05). В группе детей с аутизмом выявлены связи между результатами заполнения родительской анкеты и успешностью децентрации (R=0.38 при р 0.05). Для испытуемых с ЗПР аналогичных связей не обнаружено. Вероятно, данные корреляционного
