Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования способности к осознанию своих свойств, состояний и их самопрезентации у дошкольников с нарушениями речевого развития 13-27
1.1 Психологические условия и механизмы формирования способности к вербальной самопрезентации 28-35
1.2 Психологические особенности дошкольников с нарушениями речевого развития церебрально-органического генеза 36-54
Глава 2 Исследование особенностей вербальной и невербальной самопрезентации у старших дошкольников с нарушением речевого развития
2.1 Общая характеристика и организация экспериментального исследования 55-71
2.2 Анализ результатов экспериментального изучения самопрезентации у старших дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза 72-120
2.3 Психологическая работа по формированию способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с общим недоразвитием речи церебрально-органического генеза 121
2.3.1 Основные направления и содержание психологической работы 121-140
Заключение 141-144
Список литературы 145-160
- Психологические условия и механизмы формирования способности к вербальной самопрезентации
- Психологические особенности дошкольников с нарушениями речевого развития церебрально-органического генеза
- Общая характеристика и организация экспериментального исследования
- Анализ результатов экспериментального изучения самопрезентации у старших дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза
Введение к работе
Одним из главных психолого-педагогических условий развития детей
с нарушениями или отклонениями в развитии является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок перехода к следующему возрастному периоду (Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, 2001). Наиболее значимым новообразованием дошкольного возраста является формирование представлений о себе как физическом и социальном субъекте и способность к их знаково-символическому опосредованию. Эта способность, по мнению Л.С. Выготского, является основой взаимодействия с социальным окружением, как в пределах семьи, так и при более широких контактах.
Взаимодействуя с окружающими, ребенок расширяет круг представлений о себе и приобретает способность к их демонстрации, первоначально, на элементарном неосознаваемом уровне, а с возрастом, на основе социально и культурно принятых способов поведения. Комплекс способов и стратегий представлений себя окружающим обозначается как самопрезентация (Ф. Артур, 2003).
Самопрезентация, помимо коммуникативной направленности, в дошкольном возрасте способствует также более полному осознанию ребенка представлений о самом себе, т.к., по определению Л.С. Выготского, именно знаково-символическое опосредование позволяет перевести во внутренний план, т.е. сделать осознаваемым личностью значимый опыт.
В современной научной литературе имеется ряд работ, посвященных анализу форм, стратегий и тактики самопрезентации (Э. Гофман, М. Снайдер, М.Р. Лири, Р.А. Викланд, Е.Е. Джонес, Т.С. Питтман, Б. Шленкер, Р. Бауместер, Е.Л. Доценко, И.С. Кон, Д. Майерс, G.Gvetkovich и др.), однако фактически отсутствуют исследования особенностей самопрезентации детей дошкольного возраста. В то же время данная проблема является остро актуальной в связи с возрастающей потребностью поиска причин и механизмов трудностей организации межличностного взаимодействия в детском коллективе и социальной дезадаптации детей и подростков.
Особое значение эта проблема имеет для решения задач адаптации и широкой социальной интефации детей, имеющих отклонения в развитии, в частности нарушения речевого онтогенеза. Как правило, дети с речевыми нарушениями не имеют выраженных внешних дефектов и на раннем этапе развития мало отличаются от сверстников, однако на этапе дошкольного детства, характеризующегося бурным ростом числа социальных контактов, формированием основ личности, начинают проявляться трудности декодирования личностно значимой информации, ее речевого опосредования и дальнейшей переработки, хранения. Помимо факторов, непосредственно ограничивающих способность к речевому опосредованию, важное значение имеет ряд условий, косвенно нарушающих формирование личности детей с нарушением речевого развития. Это явление тесно связано с нарушениями в становлении когнитивной, коммуникативной и регулирующей функции речи и личности ребенка в целом. Исследователи отмечают у детей с нарушением речевого развития крайне низкую способность к реализации усвоенных знаний в практической деятельности (Г.С. Гуменная), отставание в формировании психических функций, в основе которых лежит знаково-символическое опосредование (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), низкую речевую активность (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.), снижение внимания к речевому окружению и недостаточно активная наблюдательность (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К. Маркова и др.); трудности выработки и патологическая инертность речевых стереотипов (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.) и, как следствие, затруднения в актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), речевая беспомощность в новых ситуациях и хаотичность действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт), снижение способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин). Совокупность вышеуказанных факторов, ассоциированных с нарушением речевого развития, создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста и, кроме того, ограничивает возможности самовыражения ребенка. Соответственно, ребенок с нарушением речевого развития нуждается в создании специальных психолого-педагогических условий обеспечивающих его гармоничное развитие и самореализацию (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, Л.М. Щипицына, Л.С. Волкова).
В настоящее время в психологии и педагогике накоплен богатый материал, касающийся изучения специфики недоразвития речи у детей, вопросов организации, содержания и методов их специального обучения и воспитания (Л.И. Белякова, 1991, Ю.Ф. Гаркуша, 2001; Г.С. Гуменная, 1991; Р.Е. Левина, 1968; Е.М. Мастюкова, 1991, 2000; А.Р. Лурия, 1969; Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, 1993; Л.Ф. Спирова, 1968; Л.Г. Соловьева, 1996; О.Н. Усанова, 1987; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1990; Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, 1993 и др.). Однако анализ литературных данных показал, что, несмотря на рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития, в современных исследованиях представлен крайне ограниченный круг исследований, касающихся особенностей развития их личности. Этот факт снижает эффективность психологической помощи этой категории детей, и как следствие, ограничивает возможность их интеграции в общеобразовательные учреждения и их дальнейшую самореализацию.
Актуальность темы нашего исследования определена как тенденцией гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующей психологов и педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, так и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения личностного развития детей с речевыми нарушениями.
Целью нашего исследования является выявление особенностей вербальной и невербальной самопрезентации в условиях органически обусловленного нарушения речевого развития, для последующего использования этих данных в психокоррекционной работе.
Объектом - вербальные и невербальные формы самопрезентации старших дошкольников с нарушением речевого развития..
Предметом - психологические условия формирования способности к вербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой вербальная и невербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речи имеет ряд особенностей, обусловленных наличием речевого нарушения и спецификой личностного развития.
Рабочей гипотезой являлось предположение, что психологическими условиями развития способности к вербальной самопрезентации личности дошкольников является широкое знаково-символическое опосредование когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей) и создание условий субъект - субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок -родители».
Для достижения поставленной в исследовании цели поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть по данным научной литературы условия формирования психологических предпосылок становления способности к знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
2. Проанализировать особенности вербальной и невербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.
3. Обосновать психологические условия развития способности к вербальной самопрезентации в ходе психокоррекционной работы.
Теоретико-методологическая база исследования представлена Концепцией о социально - деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретическими положениями о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский, Б.В.Зейгарник); концепцией Л.С. Выготского о значении знакового опосредования в практической, символико-моделирующей деятельности и речи; концепция о психологической природе самопрезентации, ее формах, стратегиях и тактике Э. Гофмана, Р.А. Викланда.
Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:
1. Организационные методы (сравнительный и комплексный).
2. Эмпирические методы (проективные методики, сбор и анализ анамнестических данных, анкетирование, беседы, наблюдения).
3. Метод психологического эксперимента.
4. Метод количественного и качественного анализа полученных данных.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена применением современных специальных и адаптированных для целей исследования методик, количественно-качественной оценкой полученных результатов, методов математической статистики; репрезентативностью выборки.
Научная новизна
В результате исследования разработаны критерии анализа высказывания, позволяющие выявлять основные компоненты самопредставления ребенка и способности их речевого опосредования. Получены данные о качественных особенностях знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с органически обусловленным нарушением речевого развития. Прослежена взаимосвязь между особенностями вербальной и невербальной самопрезентации.
Теоретическая значимость работы
Уточнены представления о структуре и взаимообусловленности речевых и личностных составляющих в структуре органически обусловленных нарушений речевого развития. Выявлены особенности вербальной и невербальной самопрезентации. Определены психологические условия развития способности к самопрезентации в системе психокоррекционной работы, заключающиеся в создании ситуации широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов представлений о себе у детей с нарушением речевого развития.
Практическая значимость
Разработаны и апробированы новые методы анализа основных компонентов знаково-символического опосредования компонентов самосознания дошкольников, основанные на изучении лексических и семантических особенностей речевых высказываний (самоописаний). Предложены условия повышения эффективности формирования способности к вербальной самопрезентации, которые могут быть использованы в практической работе психологов ДОУ и школ, воспитателей специальных групп для детей с нарушением речевого развития, учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения. Полученные данные могут быть учтены в ходе планирования практики студентов, использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов системы образования, учителей-логопедов.
Апробация и внедрение результатов исследований.
По материалам исследований составлен и реализуется на педагогическом факультете Белгородского государственного университета курс по выбору «Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Результаты исследований включены в программу преподавания курса дисциплин по специальности «Логопедия» в Белгородском государственном университете и Белгородском региональном институте повышения квалификации и переподготовки специалистов. Разработанная программа подготовки к обучению в школе дошкольников с отклоняющимся развитием используется в системе коррекционно-педагогической работы ДОУ № 58, с. ш. № 7 г. Белгорода. Проведенные исследования поддержаны Грантом программы «Федерально -региональные проекты в науке и образовании 2003» (код гранта 1417), Материалы и основные положения диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование психологических предпосылок способности к знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития соответствует таковой в условиях нормального речевого развития.
2. Способность к вербальной самопрезентации имеет прямую корреляцию с уровнем речевого развития. Вербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития свидетельствует о несформированности способности к передаче когнитивной и эмоционально-оценочной составляющей образа психического и социального «Я».
3. В основе нарушения способности к вербальной самопрезентации дошкольников с ОНР лежит недостаточность речевого опосредования при достаточном уровне сформированности способности к передаче образа «Я» в знаково-символической (графической) форме.
4. Эффективность развития способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с органически обусловленным нарушением речевого развития может быть обеспечена совокупностью следующих психологических условий:
-широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей);
-использования полисенсорного взаимодействия с ребенком.
-создание субъект - субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок - родители».
Психологические условия и механизмы формирования способности к вербальной самопрезентации
Начиная осознавать себя как самостоятельную личность, имеющую индивидуальные физические, психические свойства и качества, а также занимающую определенную социальную позицию, ребенок приобретает способность сознательно отслеживать реакции на себя окружающих взрослых и сверстников. На этом этапе у ребенка формируется разграничение понятий «Я - каким я сам себя вижу» и «Я - каким меня видят другие» (Ч. Кули). Помимо этого, расширяется возможность к адекватной оценке, собственной успешности в предметной, когнитивной и социальной сферах. В возрасте 2,5 -3 лет происходит интенсивное становление основ «Я концепции» и параллельное расширение способности к взаимодействию ребенка с окружающим на основе абстрактных категорий, оформленных в форме речевых конструкций. Ребенок приобретает способность описать свое эмоциональное состояние, воздействовать на окружающих с помощью слова, создавать сообщения, несущие личностно значимую информацию.
Сообщая о себе в принятых в данном языке речевых конструкциях, ребенок одновременно структурно оформляет представление о себе и сознательно или бессознательно представляет свою личность окружающим. В общении со взрослыми такая самопрезентация позволяет ребенку сообщать о своей идентичности (я сильный как папа, я Маша, я красивая), или самооценке (сильный, хороший), изменять (осознано или неосознанно) отношение к себе, с помощью взрослых преобразовывать окружающее пространство. Личный опыт взаимодействия с окружающими дает возможность ребенку формировать собственные схемы организации и поддержания контактов на вербальном и невербальном уровне. Одной из форм самопрезентации является самоописание (или самоотчет). Ребенок в процессе произвольной коммуникации или по заданию формулирует в речевой форме образ своего «Я», таким, как он видит себя сам или таким, каким он хотел бы представить себя окружающим. Важно отметить, что самопрезентация является примером коммуникативного акта, т.к. ребенок описывает себя в коммуникативной ситуации, т.е. для другого.
Самопрезентация обусловлена стремлением человека представить желаемый образ, как для аудитории, так и для самого себя (Д. Майерс, 1996; М.Р. Лири, 1994). Самопрезентация не является полностью тождественной Я-концепции, однако, нет сомнения, что Я-концепция влияет на это высказывание. (Г. Комбс). Степень, в которой самопрезентация (самоотчет) способен отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами (по Р. Бернсу): ясностью индивидуального самосознания, наличием адекватных символов для его выражения, готовностью индивида к сотрудничеству.
Основными информативными параметрами вербального самоотчета служат языковые (лексические и семантические единицы), а также порядок представления ребенком отдельных компонентов самоописания, что может являться косвенным признаком значимости отдельных компонентов Я-концепции для него самого. Речевое высказывание, самоописание (или «речевой поступок» по В.А. Артемову, 1971), по заключению И.А. Зимней, являясь единицей речевой деятельности, отражает в своей многомерной структуре:
1. Мотивационный уровень и уровень коммуникативного намерения. У говорящего должно быть сформировано намерение речевого высказывания, которое осуществимо лишь при достаточном базовом уровне психической активности.
2. Предметно-денотативный уровень, то есть тот круг предметов и явлений действительности, который отражается вербально. В случае если таким предметом является сам субъект, особое значение приобретает последовательность представления компонентов самоописания, сообщающих об их абсолютной значимости для говорящего или степени представленности, актуализированное на момент говорения. Так известно, что люди, имеющие те или иные телесные дефекты, описывая себя или абстрактного человека, упоминают «неполноценный» орган или систему либо в первую очередь, либо «вытесняют», игнорируют его наличие, не упоминая о нем вообще (Е.Т. Соколова, 1989).
Психологические особенности дошкольников с нарушениями речевого развития церебрально-органического генеза
O.K. Тихомиров (1985) указывает, что у детей с плохо развитой речью не удается выработать правильную реакцию на речевую инструкцию. Mahler, Pine & Bergman (1975), Rexford (1979) отмечают, что нарушения речевого развития являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля. В исследовании М.Ю. Орешкиной (1999) описываются трудности формирования адекватной самооценки у школьников с тяжелыми нарушениями речи, которые обусловлены, по ее мнению, недоразвитием когнитивного компонента речи и недостаточностью рефлексии. Наиболее значительные нарушения психического онтогенеза отмечаются у детей с системным недоразвитием речи, обозначаемые как общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, 1969). Клинические исследования, проведенные Е.М. Мастюковой (1998), показали, что группа детей с ОНР крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по его структуре и механизмам возникновения. Различные механизмы и степени проявления речевого дефекта являются основанием для выделения различных форм ОНР. В современной специальной педагогике (логопедии) выделяется два основных подхода к классификации общего недоразвития речи: 1. Клинический подход (Н.С. Журба, Е.М. Мастюкова, 1981). 2. Психолого-педагогический подход (Р.Е. Левина, 1967).
На основании психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи, в основе которой лежит уровень языковых возможностей ребенка и характер его речевой активности. Данная классификация позволяет объединять детей с ОНР в группы для осуществления коррекционно-развивающей работы, варьировать сроки, формы и методы обучения и воспитания детей. Внутри классификации выделяют 3 уровня ОНР от первого наиболее тяжелого (неговорящие дети - алалики) к третьему, наиболее легкому недоразвитию речи
Для определения тяжести первичного дефекта, его формы, а также для отграничения данного варианта речевого дизонтогенеза от других нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, при которых могут проявляться внешне сходные с ОНР формы речевого нарушения и прогнозирования динамики речевого и психомоторного развития ребенка с ОНР, большую значимость имеет клинический подход, на основании которого выделяют 2 варианта общего недоразвития речи: осложненный и неосложненный.
При неосложненном варианте значительные трудности в обучении обусловлены, прежде всего, не когнитивными, а личностными нарушениями, которые затрудняют как коррекцию речи, так и учебный процесс. Этой же точки зрения придерживаются В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979) отмечая, что возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны. Они существенно расширяются при обогащении запаса знаний и упорядочении самоорганизации. При данном варианте ОНР у детей имеют место признаки речевого дизонтогенеза, не сочетающиеся с выраженными нарушениями нервно-психической деятельности. У них не выявляются локальные повреждения ЦНС, за исключением отдельных признаков частичной моторной незрелости, отставание в формировании общего динамического праксиса. В анамнезе нет указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Только у одной трети обследуемых выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или биологическую незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность инфекционным и простудным заболеваниям.
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность функций активного внимания. В эту категорию входит до 68% всех детей с ОНР (В.М. Шайтор, Л.А. Захирина, Е.А. Пономарева, 2001). Патогенетической основой ОНР у этих детей является задержанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга.
Основным вариантом патологии, осложняющей ОНР, является органически обусловленное поражение ЦНС, проявляющееся различными неврологическими и психопатологическими симптомами и синдромами дизонтогенетически-энцефалопатического комплекса нарушений. При ОНР церебрально-органического характера, структура клинических проявлений обширна и полиморфна, т.к. патологические изменения обнаруживаются не только в височных, но также и в других долях мозга.
Общая характеристика и организация экспериментального исследования
Исследование вербальной и невербальной самопрезентации у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) было проведено в период с сентября 2002 по июнь 2003 г. на базе специальных (логопедических) групп для детей с ОНР в ДОУ № 58, № 86 г. Белгорода. В экспериментальную группу были включены 52 дошкольника с общим недоразвитием речи III уровня (по заключению ПМПК), в возрасте от 5 лет 6 мес. до 6 лет 2 мес. Контрольную группу составили 50 воспитанников ДОУ не имеющих речевой патологии в возрасте от 5 лет 2 мес. до 6 лет 3 мес.
На предварительном этапе с целью определения характера речевого недоразвития (осложненный/неосложненный вариант ОНР) проведено изучение анамнестических данных на основе данных специально разработанной анкеты для родителей (Приложение А), анализа медицинской документации ребенка и консультации с врачом-педиатром ДОУ. Для выявления у дошкольников характера и уровня общего недоразвития речи при анализе анкеты и медицинской документации мы учитывали следующее: -наличие в анамнезе указаний на нарушение периода внутриутробного развития (материнские факторы: возраст матери менее 18 лет или старше 35; особенности протекания беременности: наличие инфекционных заболеваний матери в период беременности; нарушение жизнедеятельности плода и т.п.. -наличие указаний на нарушение антенатального периода (особенности протекания родовой деятельности; асфиксия, родовая травма; оценка по шкале Апгар.). -наличие указаний на нарушение раннего постнатального периода (весо-ростовые показатели ребенка; наличие отклонений в динамике раннего развития, патологические синдромы и симптомы) -заключение невролога о наличии нарушений в неврологическом статусе ребенка.
Анализ историй развития детей экспериментальной группы и заключения врачей показали, что у 75% дошкольников экспериментальной группы отмечается сочетание нескольких патологических анамнестических признаков. У 38,5% членов экспериментальной группы имелись указания на нарушения пренатального и раннего постнатального периодов развития, у 61,5% - признаки интранатального (родового) и/или раннего постнатального поражения нервной системы. Анкетирование родителей показало, что в анамнезе у 87% детей отмечался токсикоз беременности (в течение всего периода и/или во второй половине), тяжелые роды, неправильное предлежание плода, Кесарево сечение, асфиксия. В раннем постнатальном периоде отмечались признаки задержки психомоторного и речевого развития (формирование произвольной моторики, появление лепета и первых слов) (Приложение Б).
Изучение медицинской документации позволило нам выявить в анамнезе членов экспериментальной группы признаки осложненного характера речевого недоразвития: -у 27 % отмечались признаки гидроцефально-гипертензионного синдрома, у 33% синдром тонусных нарушений и двигательных расстройств, у 40% церебрастенический синдром.
Таким образом, выявлено, что у большинства членов экспериментальной группы общее недоразвитие речи имеет церебрально-органический характер. Анализ социального статуса семей, воспитывающих детей с общим недоразвитием речи, позволяет сделать вывод об отсутствии патологических социальных факторов, имеющих значимость в формировании недоразвития речи.
В ходе констатирующего эксперимента было организовано изучение способности к осознанию своих свойств, состояний и их знаково-символическому опосредованию в форме невербальной и вербальной самопрезентации (самоописания) у старших дошкольников с ОНР III уровня. Для изучения были использованы в адаптированном варианте методы, применяемые в зарубежной и отечественной педагогике и психологии. По результатам исследования проводился качественный и количественный анализ данных.
Анализ результатов экспериментального изучения самопрезентации у старших дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза
Изучение количественных и качественных показателей когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов вербальной самопрезентации путем анализа высказываний по методикам «Расскажи о себе» и «Путешествие в сказку» у дошкольников экспериментальной и контрольной группы показало:
1. Среди членов экспериментальной группы 92% детей выполнили предложенное задание, представив самопрезентацию (самоописание), состоящую в среднем из 8-12 фраз. 8% от общего числа членов экспериментальной группы не выполнили задание (отказ от выполнения задания, выраженный негативизм, самоописание состоящее из 1-2 фраз).
Самопрезентация детей справившихся с заданием содержала элементы физического, психического и социального «Я». Средние величины представленности каждого из компонентов вербальной самопрезентации членов экспериментальной показаны на Рисунке 1. Максимальную представленность в монологе детей экспериментальной группы имели компоненты физического образа «Я», составляющего ядро самоописания (отмечены в 100% высказываний).
Дети с ОНР характеризовали свою «телесность» путем детального перечисления частей тела или физических умений. Описание физического «Я» было представлено 5-6 короткими, стереотипными фразами. Приведем пример вербальной самоопрезентации Саши П. (6 лет, 2 мес, ОНР III ур.): «Я Саша. У меня есть один пузик, одна голова, две ручки, две ножки, (пауза) На ножках много лапок, на одной ножке 5 лапок и на другой 5 лапок. А на голове есть уши, глаза и один нос (пауза). У меня есть голова, ноги, пузик и уши...».
Наташа О. (6 лет, ОНР III ур.) «Я большая уже. Могу бегать, прыгать, играть и спать, и кушать тоже могу (пауза). Еще на занятиях сижу и маме помогаю (пауза). У меня ножки хорошие, поэтому прыгать и бегать, и догонять могу».
Представление в вербальной самопрезентации (самоописании) образа психического и социального «Я» отмечены лишь в 75%: «добрая, умная; очень послушливый; красивая как мама; я мамина дочка; похожа на бабушку, потому что внучка; я сильный как папа; я добрый; я помощник, сумки сильные таскаю; я дружный». Следует отметить, что большинство детей в процессе самоописания допускали ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказываний, что обусловлено наличием речевого недоразвития. В самоописаниях девочек практически всегда (85%) присутствовало имя рассказчицы. Девочки преимущественно ссылались на внешние признаки (платье, бантик, туфельки, глаза, волосы). В их самоописаниях преобладали оценочные параметры, характеризующие внешний вид и психические особенности (красивая, добрая, веселая).
Мальчики в вербальной самоопрезентации не всегда называли себя по имени (только в 56%). Описывая себя, они делали максимальный акцент на физическом «Я» (большие руки, две ноги, большая голова). Преобладали оценочные параметры, характеризующие силу (я сильный, всех побеждаю, у меня в руках сила), размеры тела (я большой, у меня здоровые руки, большенные кулаки, ноги огромные). Важно отметить, что структура вербальной самопрезентации членов экспериментальной группы была стереотипна. Испытывая затруднения в продолжении выполнения задания дети многократно возвращались к описанию тела, лица, одежды, не обращаясь к психологическим или социальным характеристикам личности.
2. Основными способами самоописания дошкольников с ОНР являлись: перечисление, описание частей тела; описание совершаемых действий; обладание предметами. В самопрезентации дети преимущественно идентифицировали себя с представителями определенного пола (мальчик, девочка) или с родителями.
3. В структуре самопрезентации всех членов экспериментальной группы отмечались как эмоционально-оценочные, так и когнитивные компоненты самосознания, лексически представленные существительными и общеоценочными прилагательными (хороший, добрый, веселый, сильный). «Я Маша. Я девочка, хожу в садик. Я красивая, потому что у меня много красивых волос и красивый бантик завязан» (Маша Н. 6 лет, ОНР III ур.).
