Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей дошкольников: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра
1.1. Психологическая сущность коммуникативных способностей 15
1.2. Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра 29
1.3. Анализ психодиагностического инструментария по выявлению особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников 58
1.4. Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 68
Выводы по первой главе 83
Глава 2 Содержание экспериментально — психологического исследования особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра и его результаты
2.1 Организация и условия выявления особенностей коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 86
2.2. Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра 125
2.3. Анализ динамических изменений развития коммуникативных способностей в процессе коррекционной работы и оценка динамики на контрольном этапе эксперимента 147
2.4 Методические рекомендации по работе с дошкольниками с расстрой ствами аутистического спектра, способствующей развитию у них коммуникативных способностей 176
Выводы по второй главе 180
Заключение 183
Список использованной литературы
- Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра
- Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
- Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра
- Методические рекомендации по работе с дошкольниками с расстрой ствами аутистического спектра, способствующей развитию у них коммуникативных способностей
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время, в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, адекватного их психофизическим возможностям, гарантируются следующими федеральными законодательными актами: законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г. и др. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.
Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматривались как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследователями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зарубежными авторами, в частности, в классификации DSM - IV, а также в работах К. Гилберга, Л. Винг, Ю. Фриз и др. В отечественной психологической науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов, как Д. И. Климась
5 (2008), М. Н. Шипуновой (2008), в практической деятельности широко применяется в публикациях центра «Добро» (г. Москва): его директора, С. А. Морозова, и сотрудников. Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах вышеуказанных учёных, легли в основу понимания РАС в данном исследовании.
На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие — коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.
Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось
в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, М. С. Каган, А. А. Кидрон, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).
Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.
На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Так, в теоретических исследованиях рассматриваются вопросы развития коммуникативной сферы личности человека в целом, структура его коммуникативных способностей; в практических - уделяется внимание проблемам коммуникации (но не коммуникативных способностей), в основном, применительно к детям с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза. В отношении же дошкольников с РАС теоретические и практические сведения об особенностях развития их коммуникативных способностей
7 практически не обнаружены. Зарубежные авторы описывают диагностический инструментарий для изучения коммуникативных навыков данной категории детей (методики не переведены на русский язык и рассматриваются в работах М. Rutter, U. Frith, L. Wing), в отечественной специальной психологии имеется ряд научно-практических исследований, посвященных развитию речи, бытовых навыков, организации познавательной и игровой деятельности дошкольников с РАС, а также по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом (М. Ю. Веденина, С. А. Морозов, Л. Г. Нуриева, О. С. Никольская, А. В. Хау-стов). В то же время, в научной и методической психолого-педагогической литературе обнаруживается дефицит исследований, посвященных проблемам диагностики и создания условий для развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС.
Таким образом, анализ клинической и психолого-педагогической литературы, а также изучение на этой основе опыта психологической работы с дошкольниками с РАС в системе общего и специального образования в нашей стране позволили выделить ряд несоответствий между: развивающейся системой учреждений (как государственных, так и негосударственных) для оказания психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и отсутствием необходимых форм государственной поддержки детям дошкольного возраста с РАС, а также их родителям (и/или лицам, их заменяющим); количеством научных данных о коммуникативных способностях нормально развивающихся детей дошкольного возраста и психологических формах работы, способствующих их развитию, и практически полным отсутствием такового в отношении дошкольников с РАС; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать права своего ребёнка на получение эффективной психолого-педагогической помощи (развивающей, коррекционной) и отсутствием исполнительного механизма, реализующего данное право в необходимом объёме и соответствующем качестве.
Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического планов определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений коррекционной психологической работы, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС.
Актуальность проблемы исследования, наличие несоответствий позволили сформулировать тему исследования: «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра».
Цель исследования. Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, создающей условия для развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе учёта особенностей состояния их когнитивной и коммуникативной сфер в процессе ведущего вида деятельности (игровой).
Объект исследования. Коммуникативные способности дошкольников с РАС в контексте особенностей их коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер.
Предмет исследования. Определение особенностей развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС в ходе диагностического и коррекцион-ного процесса.
Гипотеза исследования: учитывая тот факт, что коммуникативные способности имеются у всех детей без исключения (согласно единству закономерностей нормального и аномального развития), предполагаем, что определённый уровень их развития есть и у дошкольников с РАС, но этот уровень детерминирован состоянием когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер названной категории детей и в наибольшей степени обнаруживает себя в процессе ведущего вида деятельности (игровой). Скорее всего, направления психологической коррекционной работы будут зависеть от типологических особенностей дошкольников с РАС, включающих в себя уровень развития коммуникативных способностей и особенности состояния коммуникативно-аффективной сферы.
9 В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Теоретико-практическое обоснование изучения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сферы дошкольников с РАС в процессе ведущего вида деятельности (игровой) для определения типологических групп в экспериментальной выборке испытуемых и определения уровня развития их коммуникативных способностей.
Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, с учётом типологических групп и соответствующего им уровня развития коммуникативных способностей у детей.
Анализ динамических изменений и оценка эффективности коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС на контрольном этапе исследования.
Разработка методических рекомендаций в адрес специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС, и родителей (и/или лиц, их заменяющих) этих детей, исходя из результатов исследования и приобретённого опыта работы с указанной категорией детей.
Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В. В. Лебединский и др., 1990, М. К. Барды-шевская, В. В. Лебединский, 2003); теория общения М. И. Лисиной; теория способностей Б. М. Теплова; концепции развития коммуникативных способностей Г. С. Васильева и А. А. Кидрона; концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина. Также, исследование опирается на комплексный подход к
10 коррекционной работе (Т. А. Власова) и представление об аутизме как искажённом типе психического развития, главным проявлением которого являются нарушения коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных (Е. Р. Баенская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др.) и когнитивных (R. Jordan, D. М. Ricks, М. Sigman, L. Wing и др.) недостатков.
Исследование предполагало поэтапный характер и использование соответствующих методов исследования:
теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: включённое и невключённое, лонгитюдное виды наблюдения, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей;
экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.
методы математической статистики (критерий х~ Пирсона и t-критерий Стью-дента).
Научная новизна исследования:
получены новые данные об особенностях коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;
научно обоснованы выделение типологических групп детей дошкольного возраста с РАС и определение уровня развития их коммуникативных способностей;
определены направления эффективной коррекционной работы специального психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе опытно-экспериментальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
обосновано с теоретической точки зрения использование в исследовании понятия «расстройства аутистического спектра» (РАС) применительно к детям дошкольного возраста;
теоретически объяснены и систематизированы критерии, позволяющие выявить уровень развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;
представлены психолого-педагогические характеристики дошкольников с РАС в соответствии с типологической группой и уровнем развития коммуникативных способностей;
теоретически обосновано введение раздела «Оценка развития коммуникативных способностей» в «Карту развития дошкольников с РАС»;
обоснован алгоритм определения направлений психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, в процессе его апробации в экспериментальных условиях.
Практическая значимость исследования:
психодиагностический подход к определению типологических групп дошкольников с РАС и оценке уровня развития их коммуникативных способностей может повторяться при необходимости в сходных условиях и давать аналогичные результаты по отношению к детям данной категории;
предложенные направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС при соответствующей доработке, могут применяться в работе с другими категориями детей, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы, а также с нормально развивающимися дошкольниками;
представленная в приложении «Карта развития дошкольников с РАС» может быть использована в качестве методического материала при работе с данной категорией детей;
теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, окажутся полезными преподавателям и студентам ВУЗов, готовящих кадры для системы специального образования, работникам системы повышения квалификации, специалистам-смежникам (медикам, клиническим психологам и социальным педагогам), практическим работникам учреждений, обслуживающим данную категорию детей, родителям (и/или лицам, их заменяющим) дошкольников с РАС.
База исследования. В соответствии с гипотезой и задачами был определён ход исследования, которое состояло из трёх этапов (сентябрь 2002-ноябрь 2008 гг.): начальный, основной и обобщающе-аналитический. Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей детского оздоровительно-образовательного центра "Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» (МОУ ДОД ЦСШ) г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 40 дошкольников с расстройствами аутистического спектра 3-7 лет на констатирующем этапе эксперимента и 19 детей дошкольного возраста на формирующем и контрольном (через два года после начала работы с ребёнком) этапах.
Апробация и практическое внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных (Екатеринбург, 2002, 2007, Новоуральск, 2004, 2007, 2008), Всероссийских (Екатеринбург, 2006), международных (Екатеринбург, 2006); публикаций основных положений и результатов исследования: в изданиях, включённых в реестр ВАК МОРФ (Челябинск, 2008, Санкт Петербург, 2008), в сборниках научных трудов (Екатеринбург 2002, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, Новоуральск, 2004, 2007, 2008, Бийск, 2008), научно-методических журналах (Екатеринбург, 2002); обсуждений на заседаниях кафедры специальной психологии Института специального образования УрГПУ (Екатеринбург, 2007, 2008); обсуждений на методических объединениях психологов, логопедов и дефектоло-гов МОУ ДОД ЦСШ г. Екатеринбурга, в практику работы которого и были внедрены предлагаемые направления работы, на областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004), районных и городских семинарах и круглых столах по вопросам аномального развития детей и социализации личности (г. Екатеринбург - 2005, 2006, 2007 г.). Полученные результаты использовались автором в процессе чтения лекций студентам факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ, а также слушателям курсов повышения квалификации Центра проблем детства.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими и методологическими подходами, опирающимися на классические и современные достижения психологической и педагогической наук; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью опытно-экспериментальной работы, качественно-количественным анализом результатов работы, в том числе с применением методов математической статистики; а также личным участием автора на всех этапах исследования.
Ограничения исследования:
в задачи исследования не входит отслеживание возрастной динамики развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;
данное исследование не предполагает сравнительного анализа эффективности различных направлений работы по развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.
Положения, выносимые на защиту.
Направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, определяются после: оценки состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в процессе ведущего вида деятельности (игровой); выделения типологических групп дошкольников с РАС на основе соотношения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в контексте общего развития; определения уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС и соотнесения его с типологической группой;
Эффективность коррекционных психологических воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, указывает на прогностическую ценность тех коррекционно-развивающих программ, которые применялись в направлениях работы с детьми, что подтверждено методами математической статистики.
14 Структура и объём работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162) и четырёх приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 2 схемами и 2 гистограммами.
Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра
В процессе анализа работ, посвященных выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста [44, 49, 59, 77, 80, 81, 107, 121, 141, 151, 154], было отмечено, что в дошкольной психологии преобладает точка зрения М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. А. Г. Рузская и другие исследователи отмечают, что развитие общения дошкольников со сверстниками, как и с взрослыми, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности [121].
М. И. Лисиной в структуре общения как коммуникативной деятельности выделены определённые компоненты. 1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект. 2. Потребность в общении, которая состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. 3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. 4. Действия общения единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия. 5. Задачи общения -цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой. 6. Средства общения - операции, с помощью которых осуществляются действия общения. 7. Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.
М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это «активные действия», с помощью которых он (ребенок) стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать с ними свои действия, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения с взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он практически уже владеет ими. М. И. Лисиной отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.
В исследовании Р. К. Терещук [141] определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников. 1. Социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них. 2. Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить. 3. Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому партнёру в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.
Успешность осуществления коммуникативной деятельности зависит от многих факторов, но одним из ведущих является коммуникативные способности. Коммуникативные способности не являются врождёнными и начинают развиваться у ребёнка в первые два месяца жизни в процессе его взаимодействия с ухаживающими за ним взрослыми, основываясь на органических нуждах и потребности в новых впечатлениях. В основе развития коммуникативных способностей и коммуникации в целом лежит коммуникативная потребность, представляющая собой особую, самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями. По своей природе эта потребность представляет собой, по мнению М. И. Лисиной, стремление к самопознанию и самооценке через посредство познания и оценки другого человека [77].
Сложившаяся коммуникативная потребность проявляется у ребенка в поведении, отвечающем четырем критериям. Первым критерием служит внимание к другому человеку, желание его познать. Благодаря этому критерию ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером. Второй критерий — эмоциональное отношение к воздействиям партнера, которое проявляется в аффективной оценке его действий и поступков. Третий критерий выражается в попытках привлечь внимание другого человека к себе, стать объектом его познания, используя инициативные действия, направленные на это. Четвертый критерий состоит в чувствительности ребёнка к аффективной оценке его собственных действий и поступков. Наличие у детей избирательного отношение к «социальным», т. е. исходящим от человека, зрительным и слуховым воздействиям выражается в предпочтительности внимания к ним, в способности особенно тонко дифференцировать их, в склонности ориентироваться именно на человека при наличии одновременных сигналов другого рода.
Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психического развития. Термин «коррекция психического развития» и основные принципы коррекци-онной работы с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и использовались в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи аномальным детям. Они означали совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка. В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребенка [85].
В отечественной психологии [73, 85, 128 и др.] цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым. Соответственно, в общем виде они определятся следующим образом: оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка; развитие различных видов деятельности ребенка; формирование возрастно-психологических новообразований. В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка как лежащие либо в нарушении внутренних структур личности [31, 43, 113, 120, 123, 145, 161 и др.], либо в искаженной или дефицитарной среде [21]. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. При первом (психодинамическом направлении) — это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, при втором (поведенческом направлении) - это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.
Теоретический анализ подходов к коррекции и развитию коммуникативно-аффективной сферы личности дошкольника в рамках отечественной и зарубежной психологии свидетельствует о том, что большинство из них использует элементы игротератш и арттерапии, а также метод беседы и }юстагювки проблемных ситуаций.
Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность и взрослого, и ребенка. По определению Г. Л. Лэндрета: «Игровая терапия это динамическая система отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог более полно выразить и исследовать собственное «Я» (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры — естественного для ребенка способа коммуникации». В практике детской психотерапии игра впервые была использована 3. Фрейдом. С развитием психологической науки фактически все направления зарубежной психокоррекционной практики в рам ках своих школ выработали подходы к игротерапии. В. Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом, выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны или научиться управлять ими, или отказаться от них. Также в своей психотерапевтической практике игру использовали М. Кляйн, А. Фрейд. В отечественной психологической практике применение игры как терапевтического средства основывается на теории игры Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльконина [38, 155, 156]. В психокоррекционных целях игру использовали Л. Абрамян, А. Захаров, А. Спиваков-ская и др.
В дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей для ребёнка, соответственно, построение коррекционных воздействий на её основе является оптимальным. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре. Для ребенка «обыграть» свой опыт и чувства — наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться (В. Экслайн). Овладевая символическими предметами, упорядочивая их, ребенок осваивает и важнейшую культурную функцию - учится жить в символических мирах. На основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего, воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие. На этой основе у человека формируется ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, которая придает определенное значение тому или иному действию отдельного человека, поступку. Вместе с тем, у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение. На основе чего могут быть сформированы навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку эффективно включаться в коллективную и индивидуальную деятельность.
Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра
В ходе изучения особенностей коммуникативно-аффективной сферы дошкольников с РАС (см. п. 2.1) был сделан вывод о недоразвитии коммуникативных способностей (в соответствии с календарным возрастом) у детей, включённых в экспериментальную выборку. В соответствии с полученными данными было сделано предположение, что в процессе специально организованной коррекционной психологической работы может происходить развитие коммуникативных способностей детей указанной категории.
Выделение типологических групп детей с РАС (см. п. 2.1) с учётом уровня развития коммуникативных способностей позволило нам выдвинуть рабочую гипотезу: если корригировать нарушения когнитивной сферы и создавать условия для развития игровой деятельности в соответствии с представленной типологией детей с РАС, то это приведёт к развитию их коммуникативных способностей. В процессе доказательства выдвинутой гипотезы в нашей практике сложилось четыре взаимодополняемых и взаимокомпонуемых направления коррекционной работы по развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС: 1) недирективное индивидуальное, способствующее развитию игровой деятельности; 2) директивное индивидуальное по коррекции нарушений когнитивной сферы; 3) директивное индивидуальное, способствующее развитию познавательной и игровой деятельностей и формированию «позиции ученика»; 4) смешанное групповое, способствующее развитию взаимодействия и умения работать в группе. Каждое из этих направлений реализовывалось как самостоятельная единица, а также в сочетании с занятиями других направлений.
Для детей первой группы нами использовалось сочетание индивидуального недирективного направления, способствующего развитию игровой деятельности, и группового направления. Именно такое сочетание коррекционных направлений связано, прежде всего, с особенностями развития когнитивных функций, которые у детей первой группы лучше развиты по сравнению с коммуникативными. Соответственно, более или менее выраженные нарушения психического развития в большинстве случаев обусловлены аутистическим состоянием. Мы предположили, что именно недирективный подход с созданием условий для развития игровой деятельности как модели коммуникации является наиболее эффективным для этой группы дошкольников. В то же время, групповые занятия позволяют отрабатывать навыки коммуникации и развивать коммуникативные способности в естественной среде.
Для детей второй группы в нашей практике наиболее результативной оказалась работа при сочетании индивидуального директивного направления по коррекции нарушений когнитивной сферы и группового направления. Развитие психических процессов, расширение запаса знаний об окружающем мире позволяет снизить уровень тревоги и страхов за счёт того, что закономерности и причинно-следственные связи внешней среды становятся более понятными. Таким образом, у ребёнка формируется база для развития коммуникативных способностей (о чём общаться), а также он имеет возможность понять законы человеческого общения. В процессе групповых занятий дети учатся взаимодействовать с другими детьми, развивается произвольность их деятельности и поведения.
При работе с дошкольниками третей, наиболее сложной, группы, было использовано директивное индивидуальное направление, способствующее развитию игровой и познавательной деятельностей и формированию позиции «ученика». Такой выбор направления и содержания коррекционной работы обусловлен выраженной неконтактностью данной группы детей, крайне быстрой пресыщаемостью и неспособностью к произвольной организации своей деятельности. В связи с большой глубиной нарушений возникает необходимость как тонизации эмоциональной сферы, создания условий для развития элементарных способов контакта и взаимодействия с миром — задачи, наиболее эффективно решаемые в процессе игры, так и в расширении знаний об окружающем мире, создании условий для развития произвольности своей деятельности - для решения этих задач используется когнитивное содержание занятий. При работе с этой категорией детей также использовалось групповое направление работы как способ дальнейшей тонизации аффективной сферы, создания условий для развития произвольности и обучения социальным навыкам и адекватным моделям поведения в социуме. Включение в группу данных дошкольников происходит после установления эмоционального контакта с ребёнком и появления у него способности выполнять простейшие инструкции взрослого.
Психологическая характеристика каждого направления работы, представленная ниже, содержит обобщённые данные, включающие цель работы и основные структурные элементы (организация, методы, стимульный материал, структура работы), а также позицию психолога в ситуации занятия и предполагаемый результат. 1. Недирективное индивидуальное направление, способствующее развитию игровой деятельности.
Цель. Создание условий для развития игровой деятельности и игрового взаимодействия.
Организация. Занятие в свободной форме в просторной комнате с большим количеством разнообразных игрушек. Родители либо включаются в игру на правах участника либо не присутствуют в помещении.
Методы. Недирективное взаимодействие и присоединение к деятельности ребёнка. Стимульный материал. Наборы игрушек, способствующих организации с ними различных видов игр (музыкальные инструменты, мягкие игрушки, куклы, животные, машины и другой транспорт, наборы мебели, посуды, инструментов, наборы доктора, парикмахера, конструкторы, мелкие игрушки и др.).
Методические рекомендации по работе с дошкольниками с расстрой ствами аутистического спектра, способствующей развитию у них коммуникативных способностей
Семья и коррекционные занятия — два важных института социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Коррекционные функции названных институтов различны, но для успешного развития ребёнка необходимо их взаимодействие. Работа психолога играет важную роль в коммуникативном развитии ребёнка с аутентическим дизонтогенезом. На этих занятиях дошкольник с РАС приобретает знания, учится управлять своей деятельностью и организовывать её, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми. Однако, насколько эффективно ребёнок будет овладевать этими навыками, зависит от отношения семьи к коррекционной работе. Успешное развитие коммуникативных способностей, как и любых других, у дошкольников с аутистическими нарушениями невозможно без активного участия его родителей в образовательном и коррекционном процессе. В то же время, именно от опыта специалиста, его уверенности в своих действиях, с одной стороны, и понимания поведения и особенностей ребёнка, с другой, зависит то, как будет разворачиваться коррекционный процесс, насколько он будет успешен. Соответственно, одной из базовых составляющих, одним из основных условий развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра являются скоординированные действия семьи и психолога, работающего с ребёнком.
Результаты, полученные в ходе данного психологического исследования, позволили сформулировать основные рекомендации для родителей и специалистов, работающих с дошкольниками с РАС, способствующие развитию коммуникативных способностей изучаемой группы детей.
1. Любой ребёнок с аутистическими расстройствами обучаем и его развитие продолжается. Соответственно, даже при самых тяжёлых вариантах аутистического дизонтогенеза при соответствующих условиях происходит развитие коммуникативных способностей детей, их социализация и адаптация.
2. Условиями развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра являются как целенаправленно организованная работа с учётом индивидуальных особенностей и уровня развития ребёнка, так и совместная деятельность специалистов и семьи с едиными позициями в обучении и воспитании.
3. В процессе общения с ребёнком, организации его быта или демонстрации новых видов деятельности поведение и речь взрослого должны быть максимально эмоционально насыщенны и наполнены комментариями происходящего. В том числе важно объяснять дошкольнику причины того или иного поведения ребёнка и взрослого и последствия этого поведения. В то же время, в моменты негативных эмоциональных всплесков детей, их перевозбуждения или агрессии поведение и речь взрослого должны быть подчёркнуто спокойны и безэмоциональны, в том числе может меняться громкость голоса (он становится на один - два тона тише).
4. Для успешного осуществления коррекционной работы необходимо сочетание директивного и недирективного подходов в общении с ребёнком. Таким образом, с одной стороны родители, психолог, другие специалисты, работающие с ребёнком, продолжают расширять стереотипы ребёнка путём учёта и обыгрывания его интересов, насыщения их новыми деталями. С другой стороны, те же самые люди, демонстрируя доброжелательность и безусловное принятие, настаивают на выполнении тех или иных заданий или жизненных ритуалов, требуя доведения начатого дела до конца, его самостоятельного выполнения, если ребёнок способен к этому. При этом важно подбадривать дошкольника в процессе деятельности, объяснять ребёнку, что происходит, как будут развиваться события дальше (ты закончишь задание, и я разрешу тебе поиграть), обязательно выполняя свои обещания.
5. Организуя поведение ребёнка на начальных этапах работы, взрослый должен действовать его руками, в том числе применяя элементы холдинг-терапии (прижать ребёнка к себе спиной в моменты возбуждения, стимулирования и организации его на выполнение деятельности).
6. В процессе организации занятий важно учитывать наиболее и наименее сильные черты личности дошкольника с расстройствами аутистического спектра. Так, если в поведении ребёнка преобладают черты нарушения поведения и коммуникации по сравнению с более сохранным уровнем когнитивного развития или опережением возрастной нормы, важно максимально разнообразить бытовую и социальную информацию дошкольника. У таких детей постоянно должна появляться новая информация к познанию социального мира с максимально развёрнутыми комментариями родителей и специалистов.
Похожие диссертации на Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра
