Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативное поведение. значение коммуникации в развитии ребенка 11
1.1 Социальные аспекты коммуникации 11
1.1.2 Значение коммуникации в различные периоды детства 15
1.1.3 Нарушение коммуникации при расстройствах аутистического спектра 25
1.2 Детские фольклорные игры как традиционные формы взаимодействия 38
1.2.1 Традиционное русское пестование как система ранней коммуникации 39
1.2.2 Хороводные игры в коммуникации дошкольников 46
ГЛАВА 2 Методологические подходы к коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра
2.1. Современные подходы к коррекции коммуникативных нарушений 56
2.2. Разработка системы методов развития коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра 67
2.2.1. Этапы коррекционной работы с применением системы методов «Фольклорные игры» 68
2.2.2. Разработка метода «Пестование» 71
2.2.3. Разработка метода «Хороводные игры» 80
2.3 Разработка системы качественно – количественной оценки эффективности методов «Фольклорные игры» 87
ГЛАВА 3 Психологическая коррекция нарушений коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутстического спектра
3.1. Пилотажное исследование 97
3.1.1. Организация пилотажного исследования 97
3.1.2. Результаты пилотажного исследования 98
3.2. Оценка эффективности системы методов «Фольклорные игры» в развитии коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра 105
3.2.1. Организация коррекционного исследования 106
3.2.2. Клинико – психологическая характеристика детей коррекционной группы 107
3.2.3. Оценка коммуникативного поведения в диаде «мать – ребенок с РАС» перед началом коррекционных занятий с применением метода «Пестование» 109
3.2.4. Оценка взаимодействия в диаде «мать – ребенок с РАС» после посещения коррекционных занятий с применением метода «Пестование» 117
3.2.5. Оценка коррекции коммуникативного поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра перед началом коррекции с применением метода «Хороводные игры» 126
3.2.6. Оценка коммуникации детей с РАС после посещения занятий с применением метода «Хороводные игры» 132
3.3. Сравнение динамики развития коммуникативного поведения детей с РАС с применением метода «Фольклорные игры» и детей с РАС контрольной группы 140
Выводы 151
Заключение 153
Список литературы
- Нарушение коммуникации при расстройствах аутистического спектра
- Разработка системы методов развития коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра
- Оценка эффективности системы методов «Фольклорные игры» в развитии коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра
- Оценка коррекции коммуникативного поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра перед началом коррекции с применением метода «Хороводные игры»
Нарушение коммуникации при расстройствах аутистического спектра
Потребность в общении является врожденной, однако ее развитие и преобразование происходит только в условиях взаимодействия с окружающим миром, членами семьи, сверстниками и т.д. С рождения ребенок обладает и некоторыми генетически заложенными средствами и механизмами взаимодействия. Однако в течение первых лет жизни они претерпевают значительные изменения. Ранний коммуникативный опыт является залогом успешного развития ребенка в целом. Не только в накоплении опыта и навыка коммуникации, а реализации более глубинных форм, таких как рефлексия, первичные эмоциональные переживания. Не владея речевыми средствами, практически с первых минут жизни ребенок вступает в кинетическое взаимодействие с матерью, которое выражается в генетически обусловленных тактильных комплексах. Длительность, частота и особенности такого контакта определены особенностями общества, в котором развивается ребенок. Любое раннее взаимодействие матери и ребенка сопровождается эмоциями. Эмоциональное взаимодействие позволяет ребенку ориентироваться в мире, получать комплексы ощущений, создающих факторы уверенности и безопасности (Боулби Дж. 2003[25]; Винникот Д.В. 1998[32]; Шпиц П.Р. 2001[135]). Такое взаимодействие не только создает основы психологического взаимодействия ребенка с окружающими, но и определяет основы сенсомоторного развития. В раннем возрасте закладываются представления о своем теле, границах окружающей действительности.
Язык, как символическая и семантическая знаковая система, позволяет развиваться ребенку и в когнитивном плане, обогащая и усложняя процессы формирования памяти, мышления и восприятия. Речевое развитие ребенка также проходит ряд последовательных этапов. Эти этапы неразрывно связаны с целостным развитием ребенка с принципами освоения мира, расширения сознания и, безусловно, с выделением личностного субъективного фактора – образа «Я». Для нас важным остается выделить несколько этапов в формировании именно речевой коммуникации, хотя, безусловно, она неразрывно связана с невербальными формами. Итак, первым ярким этапом в речевом развитии ребенка является гуление, постепенно обретающее звуковую окраску и плавно переходящую в 7 – 9 месяцев в лепет. Лепет это воспроизведение звуковых слоговых сочетаний, которое уже, как правило, носит направленный характер. Около 8 – 9 месяцев постепенно расширяется количество лепетных слов, которые ребенок повторяет вслед за взрослыми, в речи появляется мелодическая окраска слов, интонирование. На этом этапе ребенок переходит непосредственно на уровень вербального общения.
Детская речь развивается поступательно. Постепенно увеличивается количество слов в предложениях. Ребенок уходит от свойственного раннему возрасту использования именительного и винительного падежей, от употребления местоимений второго и третьего лица. Увеличивается количество правильно произносимых звуков характерных для определенного культурного общества, становится более четким интонирование и окрашивание речи. На третьем году, как правило, речь ребенка уже сформирована и адекватна, но продолжает развиваться и обогащаться как в звуковом отношении, так и в расширении словарного запаса. Дальнейшее речевое развитие с одной стороны зависит от характера семьи, а с другой стороны от особенностей развития и личностных характеристик ребенка.
Также во многом развитие коммуникативной сферы ребенка определяется типом материнского поведения. Именно через мать, ребенок, реализует первичные генетически заложенные комплексы взаимодействия, и от роли матери зависит степень его развития и доверия миру (Лисина М.И. 1997 [70]).
В свое время особое распространение получили теории, рассматривающие отношения в диаде и типы привязанности ребенка к матери (Боулби Дж. 2003[25]; Винникотт Д.В. 1998, 2007[32,33]). Такие модели рассматривались с точки зрения личностных особенностей ребенка и поведения матери на определенных этапах развития ребенка, и также с точки зрения обусловленности культурного контекста. Были получены данные, статистически подтверждающие разницу в типе привязанности у детей Америки, Европы и Японии (Стефаненко Т.Г. 1999[121]; Берри Дж., 2007[18]; Почетбутт Л.Г., 2012[99]). Материнская роль также имеет генетические и культурно-исторические предпосылки развития, во многом зависит от моделей, принятых в данном обществе, собственного опыта женщины и т.д. Вместе с тем, реализация материнской роли происходит только во взаимодействии с ребенком, зависит от ребенка, его характерологических черт и особенностей развития. Формирование материнского поведения необходимо рассматривать с нескольких сторон: во-первых, значительное влияние оказывает генетически заложенное стремление девочки стать матерью, и во–вторых, влияние культурно – исторического контекста, в условиях которого воспитывалась девочка. К генетически обусловленному материнству можно отнести: необходимость рождения ребенка как представителя вида и как представителя своего этноса с присущими ему видотипическими характеристиками и необходимость рождения ребенка и воспитания его как ответ на запрос общества и вида. В таком случае культурно - исторический контекст определяет особенности восприятия, поведения, традиционные схемы взаимодействия в обществе, модели материнства, которые наблюдает девочка в процессе взросления (Филиппова Г.Г. 2002 [126]).
Разработка системы методов развития коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра
Авторами были предложены следующие принципы работы: организация пространства деятельности, визуальное структурирование, структурирование времени, структурирование видов деятельности. В целом программа охватывает практически все сферы жизни человека с РАС. В основе всех технологий альтернативной коммуникации лежит система символов – визуальных: картинки, замещающие предметы или реальные предметы, пиктограммы, или комплекс жестов.
В зависимости от возможностей восприятия ребенка и в целом, от уровня его развития, предлагаются различные виды поддерживающей или альтернативной коммуникации. Детям с низким уровнем когнитивного развития, или выраженными сложностями в области восприятия предлагаются системы коммуникации, основанные на обмене предметами или игрушками, полностью повторяющими реальные предметы (игрушечная чашечка - пить, игрушечные фрукты - есть.). Детям, которые, готовы к восприятию символических изображений, предлагается система карточек PECS, детям с высоким уровнем абстрактного восприятия предлагаются системы, основанные на абстрактном символическом обозначении - системе пиктограмм. Система пиктограмм позволяет не только вступать в коммуникацию для обозначения своей потребности, но и вести простые диалоги отражать свои эмоции. Достаточно часто системы поддерживающей коммуникации сопровождаются обучением глобальному чтению. Карточки или картинки используемые специалистами и семьей для развития коммуникации дополняются крупным шрифтом описывающим изображение. Вначале это существительные обозначающие предмет, нарисованный на карточке. И также на этом этапе вводят карточки – да, нет. Позднее вводят карточки, отражающие глагольное содержание (гулять, мыться и тд.) и местоимение «Я», а затем вводят пластинку, на которой ребенок собирает простое предложение из отдельных карточек, с сообщением о своих нуждах: «я хочу яблоко» (Фрост Л.,2011 [127]; Течнер С., 2014[125]).
Коммуникация рассматривается в бихевиоральной традиции как система социальных навыков, в основе которых лежит обмен информацией о своих нуждах и потребностях. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра в данной системе используется также как система обучения навыку. С точки зрения специалистов АВА или ТЕАСН, данные навыки позволяют в первую очередь исключить случаи негативного поведения. Ребенок, овладевший некоторой системой коммуникации, может предъявить карточку, отражающую свои потребности. Однако данные технологии не всегда справляются с актуальными проблемами ребенка. Так особенности детей с расстройствами аутистического спектра связаны с повреждением аффективной сферы, последствиями которых могут быть состояния не всегда понятные ребенку. Не всегда ребенок может понимать, что с ним происходит. Случается, что для ребенка трудно осознать свою боль или определить, что конкретно доставляет ему дискомфорт. Повышенная синсетивность ребенка, также может явиться причиной отказа от коммуникации. Например, определенный запах может служить причиной, при которой ребенок с аутистическими нарушениями, не вступает в коммуникацию, избегает взаимодействия.
Другая группа технологий, имеющих в своем арсенале бихевиоральный подход, это техники, включающие различные варианты искусства. Сначала коммуникация, а потом терапия, такой подход является основой программ коррекции, основанных на психоаналитическом и этологическом подходах. С точки зрения данных технологий первостепенной задачей является необходимость вовлечь ребенка во взаимодействие. Коммуникативная компетентность ребенка позволяет не только начать взаимодействие и через него преподать некие формы развития, но в первую очередь рассчитана на развитие мотивации. Мотивация к взаимодействию позволяет в более короткие сроки сформировать у ребенка понимание и своих потребностей, более четко определить сферу своих интересов.
И если формы, основанные на бихевиоризме, во главу угла ставят первичные потребности ребенка, такие как пищевое подкрепление, то методы, основанные на психоаналитических традициях, основаны скорее на базовых формах переживаний. В этом случае интерес может представлять система взаимодействия, основанная на переживании звуков и ритмов – музыкальная коммуникация. В данных направлениях ребенку предлагаются различные варианты работы с музыкальными инструментами. В доступе ребенка располагают музыкальные инструменты, и психолог демонстрирует способы извлечения звука, простые доступные ребенку подходы к работе с колокольчиками струнными или ударными. Постепенно ребенок выбирает близкое ему звучание и вовлекается в контакт с психологом. В зависимости от успехов ребенка усложняются ритмы и повышаются требования, до тех пор, пока он не сможет быть вовлечен в групповое занятие. Также принцип постепенного вовлечения ребенка с аутистическими нарушениями в деятельность применяется во многих технологиях использующих творчество для установления и расширения контакта с ребенком. (Weber C.M., 1999 [170]; Herden B., 2011[149]) Известно, что дети с таким типом нарушения легче вступают во взаимодействие с неодушевленными предметами. Выбирая близкий себе предмет, ребенок начинает познавать через него среду дальше и глубже. Психолог в таком случае подключается к активности ребенка и через предмет постепенно вступает с ним во взаимодействие. Значительная роль в рамках таких технологий отводится участию родителей. Родители вместе с ребенком обследуют пространство, пробуют игру на музыкальных инструментах, привлекают внимание ребенка. Такой подход позволяет не только снизить тревогу ребенка, они ощущают, что в этой незнакомой, полной звуков комнате находится мама, но также предлагают мамам варианты для взаимодействия со своим ребенком.
Оценка эффективности системы методов «Фольклорные игры» в развитии коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра
Для многих матерей (16 из 24) оказалось трудным регулировать поведение своих детей, мамы следовали за ребенком, не привлекая его внимания. Шесть матерей приписывали осмысленность, избегающему или полевому поведению своих детей. Особые трудности наблюдались при необходимости регулировать негативное поведение. Также шесть матерей из 24 в ответ на крики ребенка или отказ следовать инструкции, начинали кричать на своего ребенка или его одергивать. В процессе пестования детей улыбки на лицах наших участниц встречались очень редко. Мимика матерей часто была формальной, обедненной, средние показатели по параметру «мимика» не превышали один балл. У 12 матерей отмечено отсутствие мимических реакций в общении со своим ребенком, у 8 матерей независимые эксперты отметили только проявление формальных мимических реакций. При этом формальная мимика отмечалась и в том случае, когда матери наблюдали за успехами ребенка, так и при негативном поведении. Особенно сдержанной мимика была при фронтальном взаимодействии.
Тактильное взаимодействие со стороны матерей также отличалось бедностью. Только четыре из 24 матерей свободно могли посадить ребенка к себе на колени (оценка 3 балла). Четырнадцать матерей из 24 получили оценку в 0 баллов, отражающую редкие прикосновения к ребенку.
Оценки по параметру «оказание помощи ребенку» демонстрируют, что матери редко адекватно оценивали уровень возможностей своего ребенка. Анализ полученных результатов показывает, что 16 из 24 матерей затруднялись побудить ребенка к самостоятельному выполнению задания, выполняли действия руками ребенка, а шесть матерей из 24 пассивно пестовали ребенка, не вовлекая его во взаимодействие.
Таким образом, можно констатировать, что нарушения коммуникативного поведения обнаружены не только у детей с аутистическим спектром расстройств, но и у их матерей.
Оценка взаимодействия в диаде мать – ребенок с РАС после посещения коррекционных занятий с применением метода «Пестование» В результате проведения коррекционных занятий с применением метода «пестования» экспертами была отмечена положительная динамика практически у всех участников эксперимента по всем показателям взаимодействия. На рисунке 4 представлена диаграмма, показывающая динамику развития коммуникаций детей. Изменения в коммуникативном поведении детей представлены на графике в виде процентного соотношения бальных оценок, полученных до и после применения метода «пестование». Можно отметить, что до применения пестования, 31, 6 % детей демонстрировали избегание игровой ситуации, отказ от выполнения действий, крики, негативизм. Тогда как после коррекционных занятий, показатели, характеризующие негативное поведение, встречались только в 6% случаев. Также можно отметить, что возросли с 5% до 38% показатели, положительно характеризующее поведение детей. Эксперты отметили стремление детей участвовать в игровом процессе.
При выполнении игровых действий, заложенных в пестовании, у детей наблюдалось проявление некоторой самостоятельности. Положительная динамика отмечена по всем параметрам коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра. „ 100,00% 90,00% - 80,00% - 70,00% - 60,00% - 50,00% - 40,00% - 30,00% - 20,00% - 10,00%- . До пестования После пестования 0,00% 1 0 12 3баллы Рис. 4. Динамика развития взаимодействия у детей с РАС до и после применения метода «пестование» (Соотношение количества баллов выражено в процентах) Хорошие результаты были получены по оценкам: «слова и звуки» и «отношение к матери». Наиболее существенные позитивные сдвиги обнаружены по параметру «глазной контакт».
Статистическая обработка полученных результатов, отраженная в таблице 5, свидетельствует, что по всем параметрам оценки наблюдаются значимые различия в качестве коммуникации детей до и после проведения коррекционных занятий.
У детей, посещавших занятия с применением метода «Пестование», отмечены значительные позитивные изменения в коммуникативном поведении в группе. Дети свободно заходили в игровую комнату, радовались началу занятий. По оценке «поведение в игровой ситуации» у 10 участников пестования были выставлены высшие баллы, эти дети принимали активное участие в пестовании, демонстрировали позитивные эмоциональные реакции в общении со своей мамой, радовались началу знакомой игры. Двенадцать участников получили оценки два балла, дети свободно принимали участие в пестовании и не выражали недовольства или дискомфорта в тесном эмоциональном общении с мамой.
Значительно улучшилось качество тактильного взаимодействия: дети комфортно чувствовали себя на коленях у матери в процессе пестования, самостоятельно брали маму за руку, тактильный контакт доставлял детям радость даже во фронтальном взаимодействии. У половины наших участников (12) были выставлены высшие оценки по показателю тактильный контакт, эти дети принимали более удобное положение на коленях у матери, побуждая ее пестовать, свободно принимали прикосновения различной интенсивности. У восьми участников было отмечено появление кратковременных тактильных контактов. Средний показатель по параметру оценки «тактильные контакты» составил 2,25 балла, тогда как до пестования средний балл составил 1,75. Отмечены изменения в речевом развитии детей: практически не наблюдалось монотонных звуков, криков, стали возникать позитивно эмоционально окрашенные звуки, соответствующие контексту происходящих событий. Двенадцать участников в доступной форме могли попросить о начале желаемой игры, повторяли слоги пестования в диалоговых пестушках. Матери отмечали, что дома у детей наблюдается повторение ритмики и интонирования пестушек и потешек, услышанных на занятии. 8 детей сопровождали свое участие в пестовании эмоциональными вокализами, повторяли некоторые аффективные звуки пестушек. Появлялись интенции к развитию вербального взаимодействия, трое детей с аутистическими нарушениями начали использовать речь в общении со своей мамой.
Оценка коррекции коммуникативного поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра перед началом коррекции с применением метода «Хороводные игры»
На диаграмме, изображенной на рисунке 13, представлено сравнение результатов развития коммуникативного поведения у детей с РАС в контрольной и экспериментальной группе до и после посещения коррекционных занятий. Исследования произвольности общения в контрольной группе, показали, что значимые качественные изменения в коммуникативном поведении детей отмечается только по двум параметрам оценки: называние своего имени (Р = 0,04) и выполнение действий по словесной инструкции (Р = 0,01). По исследованиям эмоциональности в контрольной группе наблюдались значимые различия по параметрам оценки, демонстрирующим реакции на появление других людей (0,04), на изменение ситуации (Р = 0,01), и отмечена динамика по параметру реакции на положительные эмоциональные реакции других людей (Р = 0,02). Эти данные говорят, что у детей появилось узнавание других участников, дети начали демонстрировать положительные реакции на проявление в их адрес симпатии, радости. По другим параметрам отмечались качественные изменения, однако показатели ниже, чем в экспериментальной группе.
Количество высших баллов, показывающих инициативность, произвольность детской коммуникации, адекватные реакции на проявление эмоциональности со стороны других участников в контрольной группе сохранилось на низком уровне в сравнении с началом занятий. На рисунке 14 показано сравнение качества коммуникации у детей из контрольной и экспериментальной группы после завершения коррекционных занятий (последний четвертый срез). Из диаграммы видно, что в экспериментальной группе «Фольклорные игры», после коррекции высший бал (оценки 3 балла) по показателям эмоциональности и произвольности составил 19 %, тогда как в контрольной группе только 1,5%. Этот показатель демонстрирует, что у детей из экспериментальной группы намного чаще наблюдались адекватные эмоциональные реакции.
В процессе игрового взаимодействия, дети самостоятельно выполняли игровые задания, своевременно понимали контекст и сюжетное содержание игр. Участники из экспериментальной группы без помощи родителей выполняли игровые действия в хороводе, выбирали партнера по игре.
В группе появились симпатии, дети радовались появлению знакомых, при необходимости называли свое имя в игровом процессе. Не вызывали трудностей игры содержащие тактильное взаимодействие. Оценки 2 балла, показывающие, что дети способны выполнить игровое задание, проявляют своевременные, но недифференцированные реакции, и им требуется только присутствие родителей, в контрольной группе встречались только в 21% оценок, а в экспериментальной группе в 38 % случаев. 90% -80% -70% -60% -50% -40% -30% -20% -10% - 0 баллов1 балл2 балла3 балла 0% п Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 14. Сравнение оценок качества коммуникации у детей после занятий хороводными играми (экспериментальная группа) и у детей после стандартных занятий (контрольная группа)
Сохранились в контрольной группе показатели низких оценок 57% после коррекции, составили показатели с оценкой 1 балл, тогда как в экспериментальной группе оценки 1 балл, встречались только в 30%.
Таким образом, сравнительный анализ свидетельствует, что дети, посещавшие занятия с применением метода пестования, показали более высокие и стабильные результаты в развитии коммуникаций со сверстниками и другими взрослыми. Дети осваивали средства коммуникации, использовали полученный опыт общения в других игровых ситуациях, ориентировались в игровом контексте и своевременно выполняли действия, заложенные в сюжетах игр. Матери обученные методу пестования на этапе хороводные игры, не испытывали трудностей в организации поведения своих детей, создавали условия побуждающие детей к самостоятельному выполнению игрового задания. Результаты сравнительного анализа подтверждают наше предположение, что развитие коммуникации необходимо начинать с коррекции нарушений раннего аффективного взаимодействия в диаде.
Хороводные игры оказали позитивное влияние на развитие произвольной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Дети из экспериментальной группы проявляли инициативу в общении, легче поддерживали длительность и последовательность во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Общение детей из экспериментальной группы стало более эмоциональным.
Позитивная качественная динамика в общении детей с РАС в результате применения метода «Хороводные игры», подтверждает наше предположение, что хороводные игры являются адекватным методом коррекции коммуникативного поведения детей с РАС с другими детьми и взрослыми. Принципы раннего общения, которые дети освоили на занятиях «Пестование», являются важной основой для формирования стабильных коммуникативных паттернов поведения и оказывают влияние на естественное развитие потребности ребенка с РАС в общении. В процессе вовлечения в хороводные игры дети с РАС начали инициировать общение со сверстниками и другими взрослыми, поддерживать игровые диалоги на доступном уровне.
