Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Детский аутизм как ключ к пониманию структуры и функций аффективной сферы в норме 11
ГЛАВА 2. Реконструкция уровней аффективной организации поведения и сознания 37
ГЛАВА 3. Реконструкция системы аффективной организации поведения и сознания 154
ГЛАВА 4. О возможных шагах становления системы организации сознания и поведения в онтогенезе 193
ГЛАВА 5. Конфигурация культуры как акцентуация в развитии системы аффективной организации сознания 241
ГЛАВА 6. Индивидуальные различия и отклонения в развитии системы аффективной организации сознания и поведения 298
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 379
Список литературы 390
- Детский аутизм как ключ к пониманию структуры и функций аффективной сферы в норме
- Реконструкция уровней аффективной организации поведения и сознания
- Реконструкция системы аффективной организации поведения и сознания
- О возможных шагах становления системы организации сознания и поведения в онтогенезе
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. При общепризнанной практической и теоретической значимости изучения аффективной сферы и обилии посвященных этой теме серьезных исследований, эта проблема, как известно, и до сих пор остается недостаточно изученной. Известно также, что обращение к патологии является одной из реальных возможностей развития понимания закономерностей психической нормы. Поэтому изучение тяжелых форм нарушений аффективного развития может быть полезно для выявления слоев аффективной жизни в норме недоступных исследованию. С этим связано обращение исследования к возможно самым тяжелым формам такой аномалии психического развития - к детскому аутизму.
Известно, что как клинический синдром детский аутизм был выделен Л.Каннером в 1943 году. В результате многочисленных клинические и психологических исследований (L.Kanner, Е. Eisenberg,1956, B.Rimland 1964; С.С.Мнухин, А.Е.Зеленецкая, ДН.Исаев, 1967; B.Bettelheim; 1967; О.П.Юрьева, 1970; S.Chess, 1971; B.Hermelin, N.O Connor, 1971; F.Tustin,1972; L.Kanner, 1973; E.Ornitz 1973, 1978; М.Г.Блюмина, 1975; Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, 1975; L.Wing, 1976; M.De Myer, 1976; МС.Вроно, 1976; В.Е.Каган 1976; В.М.Башина 1977, 1980; M.Rutter,1978; К.С.Лебединская, И.Д.Лукашева, С.В.Немировская 1981 и др.) детский аутизм в настоящее время детский аутизм общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка.
В связи с этим, в 70е годы в поле профессионального внимания психиатров, психологов и педагогов входят проблемы развития и социализации новой категории детей (L.Bartak & M.Rurter,1973; L.Wing,1976; J.Carr,1976; E.Schopler, 1976,1978, I.Lovaas,1978, M.Kosloff,1979 и др.) Накапливающийся опыт свидетельствует, что подобного ребенка нельзя просто вылечить с помощью медикаментозной терапии, и надежды родителей и специалистов начинают все более связываться с коррекционной работой психолога и педагога, с выявлением особых образовательных потребностей
таких детей и с поиском обходных путей для реализации их психического развития. Отечественными специалистами в это время ставится задача разработки комплексного медико-психолого-педагогического подхода в организации помощи таким детям (К.С. Лебединская 1979, 1981). Высокая частота распространения детского аутизма и сходных с ним нарушений развития (12-15 на 10 тысяч детского населения) определяет ее социальную значимость.
Насущность и сложность поставленной задачи стимулируют множественные полидисциплинарные исследования. Выявляется полиэтиология и полинозология синдрома, в тоже время подтверждается, что и при различных формах биологической дефицитарности сам тип нарушения психического развития при детском аутизме имеет особый характер (M.Rutter,1978, E.Ornitz 1978, U Frith 1989 и др.). Основные проблемы аутичного ребенка начинают рассматриваться специалистами не как отсутствие или снижение потребности в общении, а как реальные трудности организации взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.
Особые усилие в 80е-90е годы направлены на изучение специфики психического дизонтогенеза детей с аутизмом (L.Wing, E.Ornitz, B.Hermelin & N.O Connor, U.Frith, F Volkmar, H.Tager-Flusberg, C.Lord и др.). Поиск первопричин и логики дизонтогенеза позволил выявить множественные трудности развития такого ребенка - их "первазивный" характер. Как основные в разное время рассматривались и сенсомоторные, и речевые проблемы, сложности кодирования информации, трудности символизации и понимания подтекста, переноса навыков. Вместе с тем, сосредоточенность на поиске первичного дефекта в области какой-то одной психической функции длительное время не позволяла исследователям очертить целостную картину и выделить общую специфику аномалии развития.
Эти трудности осознавались исследователями, и начало 80х характеризовалось определенным пессимизмом в оценке возможностей выявления общих закономерностей нарушения психического развития при детском аутизме. С одной стороны это вело к развитию тенденций поиска самых прямых и прагматичных решений проблем социальной адаптации такого ребенка, с другой - рождало
постепенное осознание того, что специфика детского аутизма не поддается расшифровке при изолированном рассмотрении когнитивных трудностей и аффективных проблем ребенка. Акцент исследований переносится на раннее детство и изучение проблем аутичных детей, формально имеющих высокий уровень интеллектуального развития. Большое внимание в это время начинает уделяться изучению их возможностей понимать эмоциональные состояния и намерения других людей (P.Hobson 1989), объединять с ними внимание (P.Mundy, M.Sigman 1989), особенностям их социально-эмоционального развития (G.Dawson, A.Lewy 1989).
Уже в 1985 году B.Hermelin и N.O Connor высказывают предположение, что трудности психического развития аутичного ребенка должны рассматриваться не как нарушения отдельных способностей, а как единое нарушение возможности формировать логико-аффективные связи. В отечественной психологии в это время складывается сходное понимание проблемы: закономерности психического дизонтогенеза при детском аутизме могут быть поняты при учете принципа единства когнитивного и аффективного развития. (Л.С.Выготский). Выдвигается предположение, что когнитивные трудности в данном случае могут определяться не столько недостаточностью отдельных психических функций, сколько дисбалансом, асинхронией их развития (В.В.Лебединский 1985). В это же время В.В.Лебединский дает определение аутистического дизонтогенеза как искаженного развития.
Когнитивные проблемы переработки информации, организации взаимодействия с миром начинают рассматриваться в тесной связи с трудностями аффективного развития (О.С.Никольская 1985) Накапливается опыт коррекционной работы показывающий, что продвижение в активизации и усложнении взаимодействия с миром зависит от развития аффективных механизмов - характерных типов переживаний, определяющих мироощущение ребенка, его способы взаимодействия с окружающим и стабилизации внутренних аффективных процессов. Выявление важности формирования аффективных механизмов для развития и социализации аутичного ребенка, позволило подойти к пониманию значимости таких механизмов и для организации сознания и поведения в норме. Таким образом, изучение
особенностей психического развития детей с аутизмом позволяет дополнить наши представления о структуре и функциях аффективной сферы.
Предметом настоящего исследования является структура и функции аффективной сферы в норме;
Объект исследования - особенности отклонений в аффективном развитии детей, страдающих аутизмом.
Гипотезой исследования, стало предположение, что аутичный ребенок в силу исходной экстремальной биологической дефицитарности вынужден ограничить активность своего взаимодействия со средой и редуцировать нормальную систему адаптивных задач. Выделенные нами ранее типы детского аутизма приобретают свои специфические черты в силу аффективного сверхсосредоточения такого ребенка лишь на одной из насущных проблем -самосохранении, опредмечивании и удовлетворении потребностей, преодолении препятствия, поддержании связи с близкими людьми, в то время как нормальная психика разрешает их одновременно. Изучение особенностей развития аутичных детей позволяет выделить скрытые в норме слои аффективной организации поведения и сознания, открывает возможность реконструкции их целостной системы. Ведущей мыслью в этой работе стали идеи Н.А.Бернштейна о многоуровневой системе организации активности человека.
В связи с вышеизложенным, основной целью исследования стало рассмотрение выделенных нами типов детского аутизма как различных уровней нарушения активного взаимодействия ребенка с окружающим миром и реконструкция на этой основе многоуровневой системы аффективных механизмов, организующих сознание и адаптивное поведение человека в норме.
Были определены следующие задачи исследования :
1. Продолжение работы по уточнению и обобщению представлений о характере нарушения психического развития при детском аутизме: изучение его вариантов, объединяющих детей по качественным особенностям в проявлении аутистических трудностей, а также по их возможностям и ограничениям в активном взаимодействии с миром.
2. Выделение и реконструкция, в соответствии с этим, ряда уровней аффективной организации мироощущения и адаптивного поведения в норме. Ряда, где каждый уровень имеет свой адаптивный смысл, определяющий глубину, активность и формы контакта субъекта с миром.
3. Определение разноуровневых механизмов аффективного переживания, непосредственно организующих разрешение адаптивных задач и поддерживающих необходимый уровень активности и аффективную стабильность субъекта.
4. Выявление характера взаимодействия этих механизмов - реконструкция целостной системы аффективных переживаний, организующих сознание и определяющих формы адаптивного поведения субъекта.
5. Проверка предложенной модели с помощью ее проецирования в контекст разработанных понятий общей и возрастной психологии, сопоставления с известными феноменами системы культурного сознания.
6. Постановка задачи системной диагностики и психологической коррекции, адресованной не только разрешению отдельной проблемы, но и нормализации развития целостной системы аффективной сферы.
Материалы и методы исследования. Дети с нарушением аффективного развития изучались с 1975 года в лаборатории клинико-генетического изучения аномальных детей HPffl дефектологии АПН СССР, затем в секторе содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО. Коррекционная работа с детьми, страдающими аутизмом, велась в специальной экспериментальной группе при школе-интернате для детей с нарушениями речи и слуха РАО с 1978 года. Обследованы 646 детей с аутизмом и сходными проблемами развития, 124 ребенка были под наблюдением от 2х до 24х лет, оказывалась психологическая помощь семье, проводились специальные занятия.
Для выявления особенностей психического развития детей с аутизмом использовались данные психологического обследования, наблюдения за свободным поведением ребенка, анализ сведений о раннем развитии ребенка, характере и динамике результатов психокоррекционной работы.
Методология теоретического психологического исследования опиралась на классическую схему его развития от анализа закономерностей аномального развития к построению более общих психологических моделей, реконструирующих закономерности нормы, к последующей проверке выдвинутых гипотез проекцией созданной модели в области разработанного психологического знания -феноменологию общей и возрастной психологии, культурологии.
Научная новизна исследования. Осуществляется попытка реализации нового подхода к пониманию структуры и функций аффективной сферы. Она рассматривается как одна из важнейших систем психики, организующая разрешение разноуровневых адаптивных задач и отвечающая за поддержание необходимой активности и стабильности субъекта. Выделяется ряд адаптивных задач, определяющих последовательные шаги в активизации и углублении взаимодействия с миром. Аффективное переживание рассматривается как механизм, формирующий, в соответствии с адаптивным смыслом, мироощущение и приспособительное поведение субъекта. Отслеживаются внутренние межуровневые связи системы, включающие иерархические отношения различных типов аффективных переживаний, их согласование и реципрокную организации, позволяющие системе сохранять стабильность, управляемость и четко адресоваться разрешению насущной задачи.
Отслеживаются шаги становления такой системы в нормальном онтогенезе, возможные акцентуации ее становления в разных конфигурациях культурного сознания. Поставлены вопросы индивидуальных различий и выделения критериев патологических изменений в ее развитии. Аффективное благополучие и неблагополучие рассматривается с точки зрения сохранения необходимого баланса системы. Предлагаются к рассмотрению возможные ступени накопления дисбаланса, даются их качественные характеристики. Как основная задача психологической помощи рассматривается задача сохранения целостности и поддержание равновесия в развитии разнонаправленных аффективных механизмов.
Теоретическая значимость работы. Исследование рассматривает аффективную сферу как целостную живую систему и определяет ее основные функции в
непосредственной организации разрешения адаптационных задач и в саморегуляции. Открываются перспективы для конкретизации понимания единства когнитивного и аффективного развития. Аффективное переживание рассматривается здесь как механизм структуирующий сознание, ставящий в его центр ту или иную психическую функцию и организующий адаптивное поведение субъекта в соответствии с насущной адаптивной задачей. Прослеживается, как усложнение структуры переживания позволяет субъекту вступать во все более активное и сложное взаимодействие с миром. Рассматриваются тенденции организации живой системы, позволяющие ей сохранять целостность и адаптивный смысл.
Прослеживая основные вехи становления такой системы в онтогенезе, автор развивает идеи Л.С.Выготского о культурном развитии психики, смене возраста как изменении структуры сознания, и предлагает рассматривать возрастные кризисы как этапные моменты развития индивидуальной системы аффективного переживания. Рассматривается также возможность связи индивидуальных различий с особенностями в развитии системы аффективной организации поведения и сознания. Вводятся понятия акцентуации, деформации и поломки системы как ступеней нарастания аффективной дезадаптации.
Практическая значимость. Работа имеет непосредственное практическое значение. Выделение этапов в развитии системы организации поведения и сознания, аффективных механизмов, которые должны быть сформированы ребенком для их успешного прохождения, позволяет поставить задачу более точного определения реального аффективного возраста ребенка и выбора адекватных форм взаимодействия с ним. Появляется также возможность и более четкой постановки диагноза нарушения аффективного развития, качественной и количественной характеристики возникших проблем, выработки стратегии и тактики коррекционной работы. Представляется, что предложенный подход способствует организации психологической помощи не только в случае детского аутизма, но и при других, может быть менее выраженных формах нарушения взаимодействия с миром. Он позволяет специалисту уйти от концентрации на пусть самой яркой, но отдельной, изолированной проблеме (что является
достаточно распространенной профессиональной неточностью) и оказывать психологическую помощь, адресуясь к целостной индивидуальности, к ее компенсаторным возможностям.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение проблем психического развития детей с аутизмом открывает уникальные возможности развития знания о «благополучной» психике и позволяет рассмотреть скрытые в норме уровни аффективной организации поведения, различающиеся по глубине, активности и формам взаимодействия субъекта с миром.
2. Аффективная сфера предстает при этом как многоуровневая система организации поведения и сознания, направленная на разрешение внешних и внутренних задач непосредственного взаимодействия с жизненными обстоятельствами и поддержания необходимого для этого уровня активности и аффективной стабильности в отношениях с миром.
3. Аффективное переживание может быть рассмотрено как механизм, реализующий адаптивный смысл и определяющий специфический тип мироощущения и адаптивного поведения каждого уровня, его вклад в организацию процессов саморегуляции.
4. Рассмотрение аффективной сферы как системы, где изменение на уровне одного из слоев определяет особенности развития других уровней и характер их целостной конфигурации, позволяет различать отклонения в аффективном развитии по качеству и глубине, рассмотреть их как некоторый континуум изменений: от индивидуальных акцентуаций до патологических изменений - нарастания ее дисбаланса, деформации и поломки. Одним из вариантов такой поломки является детский аутизм.
5. Системный подход к диагностике нарушений аффективного развития может стать психологической основой для научного проектирования психолого-педагогической коррекции отклонений в эмоционально-волевом развитии детей, включая их наиболее тяжелые формы - детский аутизм.
Детский аутизм как ключ к пониманию структуры и функций аффективной сферы в норме
Предметом диссертационного исследования является аффективная сфера как одна из основных систем организации сознания и поведения. В связи с этим понятия аффект, аффективное не используются здесь для противопоставления примитивных форм психической жизни высшим - рациональным, эмоциональным, личностным, не расцениваются как патологические состояния, дезорганизующие человека. Аффективное рассматривается как целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения и сложные формы эмоциональной жизни, как необходимое условие адаптации, реализации жизненной программы индивида.
Исследование опирается на разработанную психологическую традицию понимания конструктивной роли аффекта. Как известно, Л.С.Выготский (1982а, б;1983а, б; 1984) проводит мысль о единстве интеллектуального и аффективного в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни, С.Л.Рубинштейн (1946, 1957) считает, что единица психического всегда включает в себя единство компонентов интеллектуального и аффективного. Достигнуто понимание того, что с помощью аффективного переживания сама жизнь, потребности сохраняют контроль за человеческой деятельностью. Аффект обеспечивает активность, наличное мотивационное состояние; побуждает, контролирует и направляет поведение, что он связан с организацией различных состояний сознания, определяет избирательность, организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации успеха и неуспеха (К.Обуховский 1971, П.В.Симонов 1975, В.К.Вилюнас 1976, К.Изард 1980 и др.).
Нашей целью не является введение в этот список какого-то нового значения аффективной сферы. Тем не менее, мы позволяем себе обратиться к теме аффекта, потому что имели возможность взглянуть на аффективную сферу с точки зрения, с которой, как нам кажется, совершенно по-особому предстают уже известные феномены, яснее понимаются ее функции, структура, системное строение, по-новому видится ее онтогенез, инстинктивные основы и культурное развитие, здоровье и нарушения деятельности.
Такую возможность мы получили благодаря работе с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, многолетним попыткам понять патопсихологическую структуру этого клинического синдрома и найти способы помощи таким детям в их психическом развитии и социализации.
Ранний детский аутизм (L.Kanner, 1943, L.Wing, 1976, M.Rutter, 1978 и др.), возможно, самый загадочный тип нарушения психического развития. Оно захватывает все сферы психической жизни ребенка и одной из его характернейших черт является противоречивость, неоднозначность проявлений. Не только среди популяции аутичных детей могут быть и глубоко умственно отсталые и одаренные высокоинтеллектуальные дети, но даже один и тот же ребенок может быть и неуклюжим, и моторно ловким; мутичным и неожиданно произнести сложную фразу, он может накапливать энциклопедические знания и проявлять полную неосведомленность в самых насущных областях жизни. В отечественной литературе такой дизонтогенез определяется как искаженное психическое развитие (В.В.Лебединский 1985).
В настоящее время общепризнанно, что это нарушение развития не психогенно, а обусловлено особой биологической дефицитарностью ребенка. Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Проблема не в том, что они не хотят, а в том, что не могут взаимодействовать с людьми. Но если для клиницистов центральное место среди феноменов синдрома традиционно занимает врожденная неспособность к установлению аффективного контакта с другими людьми, то опыт психологических исследований и практики психокоррекциии говорит скорее о более широкой неспособности таких детей к развитию взаимодействия с окружающим миром.
В попытке выделить первичное нарушение синдрома внимание исследователей в последние десятилетия поочередно сосредотачивалось на трудностях в развитии всех психических функций. Но каждый раз, вслед за выявлением фактов дефицитарности в сенсомоторной, речевой, или интеллектуальной области выяснялось и то, что существует группа типично аутичных детей, которая, тем не менее, такой трудности не имеет. Безусловно общей же для всех аутичных детей является неспособность использовать свои знания и умения в реальной жизни, гибко переносить усвоенные навыки в другую жизненную ситуацию.
В этом смысле показательна история развития одной из последних гипотез. Разрабатывалось предположение, что важное место в дезадаптации такого ребенка занимают трудности символизации (L.Wing 1981), ослабленная способность к обобщению, центральному объединению информации (U.Frith, 1989), с этим связывалась типичная для аутичного ребенка фрагментарность картины мира, конкретность, буквальность в восприятии окружающего, неспособность к генерализации навыка. Характерно, что и в этом случае исследователи в конечном итоге отмечают, что отсутствует, собственно, не сама способность к символизации, а возможность использовать символ в разных контекстах, не сама способность выделять общее, а, скорее, тенденция обобщать.
Стремление жить в стереотипных условиях и пользоваться только стереотипными способами контакта с окружающим, проблемы нарушения избирательности и страхи, агрессивность, особые влечения и интересы, проявляющихся как одержимость, заставляют предположить у аутичного ребенка тяжелую дезорганизацию всей системы организации поведения. Эта дезорганизация затрагивает не только возможность социального развития, произвольности, но и распространяется на более глубокие слои регуляции поведения.
Наряду с развитием эмоционального контакта страдает развитие адекватных форм самосохранения, пищевое поведение, не развивается ориентировочно-исследовательская деятельность. Представляется, что предпосылки интеллектуального развития такого ребенка не могут быть реализованы, поскольку нарушено развитие самих смысловых систем, определяющих динамику психического поля, заставляющую нас действовать и лежащую в основе организации интеллектуальных процессов (Л. С.Выготский 19836).
В попытке выстроить патопсихологическую структуру синдрома мы исходили из необходимости и возможности выявления закономерности искаженного развития, построения его целостной картины, где разноречивость проявлений сможет обрести устойчивый порядок. Мы исходили из того, что целостность и адаптационный смысл являются неотъемлемыми свойствами любой живой системы. Психическая система, развивающаяся в патологических условиях, остается живой системой. Она может ограничить глубину и активность контактов с миром, редуцировать систему адаптационных задач, но, по своей сущности, в отличие от поврежденного механизма, останется целостной и целесообразно самоорганизующейся в соответствии со стоящей перед ней адаптационной задачей.
Реконструкция уровней аффективной организации поведения и сознания
Первый уровень аффективной организации поведения, вероятно, генетически связан с наименее активными формами психической адаптации. Вместе с тем, он решает самую первую, насущно важную задачу общей преднастройки субъекта к активному контакту с миром. Его приспособительный смысл можно определить, с одной стороны, как защиту от воздействия разрушающей интенсивности, с другой как выбор оптимального режима в восприятии мира. Таким образом, он оценивает не только саму возможность и допустимость контакта, но и обслуживает процесс постоянного выбора дистанции, позиции позволяющей, с одной стороны, сохранить комфорт и безопасность, а, с другой - настроиться на наиболее полное восприятие. Так он позволяет нам вписаться в мир: впитать в себя информацию и ускользнуть от опасности. Исходно он, должен быть связан с организацией непосредственной сенсомоторной адаптации во взаимодействии с реальным предметным миром, но затем, видимо, участвует в освоении и речевой, и социальной среды, вносит вклад в развитие процессов мышления.
Понятно, что фоновое значение этого уровня чрезвычайно велико, но выйти на первый план и стать самостоятельно смыслообразующим он может лишь в экстремальных ситуациях или в случаях глубокой патологии. Этот уровень, поэтому, нечасто явно проявляет себя, и в обыденной жизни мы догадываемся о его существовании, пожалуй, только поражаясь мысли, которая неожиданно "сама пришла в голову" или спрашивая себя, каким образом мы, задумавшись и не обращая ни на что внимания, благополучно миновали оживленный перекресток, хотя совершенно не помним, как это произошло.
Если одной из базальных задач этого уровня является защита от разрушения, то аффективная ориентировка здесь должна определять не качество, а интенсивность воздействия. Жизненно важной здесь поэтому становится оценка динамики интенсивности среды. Поэтому ключевыми, запускающими такую ориентировку впечатлениями должны стать моменты нарушения равновесия, изменения в соотношении действующих на нас сил. Именно в этом случае субъект ставится перед необходимостью оценки, прежде всего, насколько опасно, насколько разрушительно для него это изменение интенсивности среды.
Понятно, поэтому, что особый аффективный смысл для субъекта здесь должно приобрести движение объектов относительно него. Существенной должна стать также оценка пространственных пропорций объектов, их расположения относительно друг друга и субъекта, поскольку именно эти данные заключают в себе информацию о потенциальной возможности их трансформации, направлении возможного движения. Пространственные пропорции сообщают нам о степени устойчивости существующего равновесия, возможности свободного движения, обзора, гарантиях защищенности ближними объектами от неожиданного движения дальних. Признаки "хорошей", безопасно организованной среды и мест дискомфортных, опасных, видимо, должны входить в фонд врожденно аффективно значимых признаков, организующих поведение и человека, и животного.
Для аффективной ориентировки этого уровня преднастройки должно быть характерно также и то, что она должна осуществляться вне активного избирательного контакта со средой. Она не может также осуществляться с помощью избирательной оценки силы отдельного значимого для нас ощущения, или их отдельной последовательности. Адекватным в данном случае может быть лишь симультанное отражение всей целостной структуры силовых воздействий среды в динамике ее становления и развития. Именно такая информация и дает возможность занять оптимальную позицию в среде, вписаться в нее, построив опережающее движение (Н.А.Бернштейн 1947), и именно такую ориентировку мы видим у глубоко аутичных детей, чьей адаптивной задачей является исключительно обеспечение защиты от интенсивности среды. Они идеально рассчитывают свои движения и, балансируя, вписываясь в пространство, как правило, не падают, не ушибаются и не промахиваются, хотя и не фиксируют объекты и, вообще, как известно, используют для своей ориентировки преимущественно периферическое зрение.
Тип поведения, который характерен для этого уровня организации отношений с миром, на первый взгляд чрезвычайно примитивен. В попытках описать, мы начинаем перебирать как возможные варианты его обозначения термины: психический тропизм, полевая реактивность, эхо-реакции или подбирать описания: пассивный дрейф, скольжение по силовым линиям поля. Все они в какой-то степени определяют характер движения, действия субъекта - взвешенной частицы психического поля. Вместе с тем, необходимо помнить, что за этим внешне пассивным дрейфом стоит активнейшая работа сенсомоторной функции, которая на этом уровне аффективной организации, видимо, и является основным инструментом психической адаптации.
Особое аффективное значение здесь должны иметь данные дистантных анализаторов, а также вестибулярные и кинестетические ощущения, определяющие положение тела в пространстве, то есть то, что несет информацию о себе как о теле, движущемся среди других движущихся тел, и позволяет безопасно вписаться в пространство. Здесь непрерывно происходит процесс аффективной корректировки пространственной позиции, что позволяет, по Н.А.Бернштейну (1990 стр.22-23), используя "свежие следы", данного мига воспринять сенсорные синтезы и построить упреждающее движение вписывания в вечно меняющуюся среду.
В значении этих форм поведения на первый план чаще всего выступает их защитная функция. Так Б.Ф.Поршнев (1974) рассматривает эхо-реакции как первые базальные формы защиты, ухода от опасности. А.Валлон (1956) также отмечает, что эхо-реакции могут появляться при снижении уровня сознания вместе с реакциями избегания в ответ на изменение или появление нового объекта в зрительном поле. Мы уже упоминали об особой форме полевого поведения, характерной для самых тяжелых случаев раннего детского аутизма, надежно ограждающей таких детей от любого соприкосновения с миром - пластичном ускользании от контакта со средой и людьми и защитных эхо-реакциях (1985, 1989, 1990).
Реконструкция системы аффективной организации поведения и сознания
До сих пор мы говорили о вкладе каждого уровня в организацию процессов нашей адаптации. Однако значение необходимо возникающих в процессе адаптации межуровневых взаимодействий ставит задачу рассмотрения всей системы аффективной организации поведения в целом.
В этой части мы сделаем попытку рассмотреть саму аффективную сферу как систему организации адаптации, отвечающую не за ее отдельные моменты, связанные, например, с активацией, побуждением или аффективной оценкой, а за организацию целостных форм поведения, разрешающего простые и сложные адаптационные задачи. Аффективная сфера рассматривается нами как активная целостная система адаптации со своими принципами организации афферентного входа и эфферентного выхода, центральной переработки информации, имеющая возможность саморегуляции: поддержания активности и стабильности в отношениях с миром.
Последнее принципиально важно и требует специальной остановки внимания. Формулируя принципы физиологии активности, Н.А.Бернштейн (1990) ведет нас к пониманию того, что живая система отличается от неживой наличием в ней негэнтропических процессов. Если это справедливо по отношению к физиологическим системам, то тем более справедливо по отношению к системам более активным, психическим. Н.Винер (1968, стр. 195-202), рассматривая принципы организации психической системы, специально выделяет процессы саморегуляции активности психических процессов, связанные с регуляцией аффективного тонуса. Как известно, А.Р.Лурия, разрабатывая основы нейропсихологии (1973), выделяет специальный функциональный блок поддержания тонуса и регуляции динамики психических процессов, обеспечивающий оптимальный уровень бодрствования, возможность активно воспринимать и перерабатывать информацию, избирательно вызывать в памяти необходимые системы связей, осуществлять контроль за протеканием психических процессов, корригируя ошибки и сохраняя направленность деятельности.
Понятно, что только наличие специальных психических процессов, направленных на поддержание собственной активности выше уровня активности среды позволяет субъекту не только реагировать, но и, осуществляя свои жизненные программы, активно овладевать обстоятельствами: добывать и перерабатывать информацию, использовать прошлый опыт и предвосхищать будущее. Именно поэтому для нас так важно рассматривать как две основные, взаимосвязанные, но отдельные функции аффективной сферы: 1) организацию непосредственного разрешения реальных, конкретных жизненных задач и 2) саморегуляцию энергетики аффективных процессов.
Рассматривая процессы аффективной саморегуляции, мы, таким образом, обращаемся к той части психической жизни, которая находится за рамками непосредственной утилитарности, обыденного процесса удовлетворения наших нужд, но, тем не менее, является общим признаком живого существа, первичной жизненной категорией - так И.Хейзинга (1992) определяет сущность категории игры. Подчеркивая ее витальную значимость, он выделяет как один их основных признаков игры серьезную захваченность ею играющего существа.
Другим важным для нас моментом является то, что мы рассматриваем аффективную сферу как сложноорганизованную многоуровневую систему, способную одновременно разрешать несколько разнородных, и, даже, разнонаправленных адаптационных задач. Таким образом, здесь мы тоже следуем идеям Н.А.Бернштейна о многоуровневой организации взаимодействия живой системы со средой, разработанным им на примере организации движения.
Как известно, этот подход вызревал в традициях многих психологических школ, в работах З.Фрейда, Э. Кречмера, К.Бюлера, Л.С.Выготского и других авторов, полагавших, что "архитектоника душевной жизни строится...по принципу слоев, инстанций, находящихся одна над другой" (З.Фрейд, цит по изд.1990,стр.255.), что ступени организации поведения надстраиваются друг над другом, и существует "своеобразная геология в развитии генетически наличных пластов в поведении и что низшие слои не уничтожаются а продолжают жить в высших как их подчиненная инстанция (Л.С.Выготский, цит по изд. 1983а, стр.126).
Попробуем кратко обобщить, что мы знаем об этих слоях, уровнях или ступенях организации поведения.
Рассматривая вслед за К.Бюлер ступени развития поведения, Выготский к трем стадиям развития "натурального" поведения - инстинкту, дрессуре и интеллекту добавляет четвертую - воли, связанную с развитием специфически человеческих форм поведения: социальным развитием и употреблением знаков, позволяющих начать отсчет собственно культурному развитию поведения. Низший слой натурального поведения рассматривается им в связи с врожденными безусловными формами поведения, дрессура - с условными рефлексами, интеллект - с целесообразным поведением, решением задач без повторных проб и ошибок (1983а, стр 123-126,139).
В целом, такое понимание ступеней организации поведения - врожденные инстинктивные; прижизненно обусловленные формы поведения; интеллектуальная деятельность разрешения новых задач и социально-культурное развитие произвольного поведения вполне современно звучит и в настоящее время. Тем не менее, мы надеемся, что опыт работы с глубокой аффективной патологией, обнажающей пласты недоразвития аффективной организации поведения, позволяет уточнить эти традиционно выделяемые уровни, подойти к пониманию их работы в системе аффективной организации поведения.
Уточнения касаются, прежде всего, высшего и низшего уровней. Низшая ступень связывается нами не с просто врожденными автоматизмами, а с наименее дифференцированными формами поведения, связанными с целостной оценкой воздействия сил среды и установления допустимой дистанции в контактах с миром (мы описывали их в части посвященной первому уровню организации поведения, отвечающему в системе за нашу адаптацию к интенсивности среды). Кстати, и сам Выготский в другой своей работе (1984,стр.277-279) рассматривает как своеобразие первых форм младенческой психической жизни не просто ее инстинктивность, а сочетание нерасчлененности впечатления ситуации в целом с общим массовидным ответом на воздействие. Он также высказывает в этой работе мнение, что эти примитивные формы входят потом в качестве подчиненной инстанции в психические образования более высокого порядка.
О возможных шагах становления системы организации сознания и поведения в онтогенезе
Известно, что до 2х месяцев ребенок активен прежде всего в проявлении переживания дискомфорта (Л.С.Выготский, 1984). Это понятно с точки зрения адаптивного смысла: его крик, другие активные проявления дискомфорта призваны запустить активность матери, которая может восстановить нарушенное равновесие: накормить ребенка, обеспечить ему комфорт и тепло - безопасность и редукцию напряжения потребностей ребенка. Сохранение собственного душевного комфорта матери в это время особенно зависит от сохранения покоя ребенка. Поэтому если он продолжает проявлять недовольство в ситуации, когда кажется, что все возможное для него уже сделано, и очевидные "серьезные" нужды удовлетворены, она продолжает успокаивать и его, и себя традиционным укачиванием, материнскими приговорами и колыбельными.
Таким образом, мать с самого начала берет на себя функции не только организатора удовлетворения витальных потребностей, но и активного регулятора внутренних аффективных состояний ребенка. Известно, что около 2х месяцев способность матери понимать проблемы малыша и влиять на его аффективное состояние значительно возрастает, она становится более уверенной в себе и может уже отчасти помочь ему переносить дискомфорт - "унимать", "заговаривать" его недовольство.
Вместе с тем, необходимо отметить также, что активность взрослого в норме уже и в это время инициируется и поддерживается не только отрицательными реакциями ребенка. Проявления им дискомфорта призывают близких искать, в первую очередь, его конкретную, соматическую причину и подбирать способ ее реального устранения. Укачивание, убаюкивание выступают при этом как вспомогательное средство для реального разрешения возникшей проблемы. (Например, слишком проголодавшийся младенец может возбудиться настолько, что это может помешать ему взять соску, он начнет захлебываться, терять ее, что, в свою очередь, будет только усиливать его раздражение, поэтому опытная мать, чтобы не "сорвать" кормление, всегда постарается сначала успокоить его.)
Другое дело, рано проявляющаяся активная ориентация ребенка на лицо и, прежде всего, на глаза взрослого. Как известно этологам, фиксация нашего взгляда другим человеком является механизмом инициации эмоционального контакта. Ориентация младенца на лицо и глаза другого человека становится таким образом механизмом, запускающим эмоциональные реакции взрослого, младенец активно вызывает близких к общению - к улыбке, разговору, к тактильному воздействию. И в этих первых формах непосредственного эмоционального контакта задачей взрослого становится уже не столько успокоение ребенка, редукция отрицательного возбуждения, сколько его активация, подъем тонуса и достижение возможности пережить общую радость.
Таким образом, в норме младенец очень рано проявляет стремление и возможность использовать способности взрослого в решении не только реальных адаптивных задач, но и задач саморегуляции (и для редукции отрицательного возбуждения, и для подъема активности, необходимой для развития собственных взаимоотношений с миром). Если это не происходит, дальнейшее психическое развитие ребенка может затрудняться. Мы видим это, в частности, в случаях госпитализма, как и в случаях воспитания детей с аутизмом.
Известно, что дети с аутизмом не могут длительно сохранять глазной контакт даже с близкими людьми. В связи с этим они в меньшей степени инициируют и поддерживают готовность матери к общению и лишаются ее эмоциональной поддержки. Следуя проявлениям дискомфорта, близкие могут научиться точно выполнять требования таких детей в "серьезных" ситуациях ухода и кормления, разрабатывают способы, помогающие ребенку пережить дискомфорт, но не ощущают, насколько они нужны своим детям и тогда, когда все у него в порядке - для "игры", для поднятия эмоционального тонуса, и часто понимают это, только получив опыт контакта с другим, обычным младенцем.
Итак, мы обсудили, что в норме младенец исходно имеет потребность разрешать адаптивные задачи (в том числе задачи саморегуляции) и средства побудить к их разрешению близкого взрослого. Рассмотрим далее, как при этом, в рамках этой общей адаптивной системы, развиваются его собственные механизмы организации отношений с миром и способы саморегуляции.
Прежде всего, в действительности, нельзя сказать, что исходно он совсем не имеет собственных способов адаптации, скорее, верно то, что ему доступны сначала лишь наименее активные способы приспособления. И, можно предположить, что доля активности ребенка будет развиваться прежде всего в отработке способов контакта со средой, особенно для решения задач саморегуляции, поскольку направление защиты и организации процесса удовлетворения потребностей, как наиболее ответственные, сначала призван обеспечивать близкий взрослый.
В ситуации, когда взрослый отвечает за сохранение комфорта, удовлетворение потребностей и постоянно "подстраховывает" ребенка, его собственное взаимодействие со средой происходит сначала как пластичное уподобление, принятие предлагаемой ему формы адаптации. Это описываемые формы усвоения позы на руках, общего движения в ситуациях купания или пеленания, самого ритма жизнисна и бодрствования, еды и других режимных моментов, миметического заражения эмоциональным состоянием матери.
Именно пластичность помогает младенцу в решении адаптивных задач, она позволяет ему естественно и удобно вливаться в организуемые взрослым ситуации кормления и ухода и максимально впитывать приятные впечатления в контакте с качественно приятной сенсорной и эмоциональной средой. Как мы рассматривали выше, подобные формы пластичной адаптации характерны для наименее активного, первого уровня организации взаимодействия с миром.
Такая пластичность оказывается продуктивной не только для решения сиюминутных насущных задач, но и для дальнейшего психического развития ребенка. Переживая состояния удовольствия, ребенок получает возможность узнать и зафиксировать в разнообразии предлагаемых мамой контактов, способов удовлетворения потребности, индивидуально для него предпочтительные. Он начинает опредмечивать свои потребности, разрабатывая и детализируя первые привычки в том, как и что пьет, как берет грудь, в каких условиях лучше засыпает, что доставляет удовольствие при купании и, таким образом, начинает более активно взаимодействовать с взрослым, внося свои коррективы в его предложения. В ситуации дискомфорта он начинает и сам активно воспроизводить уже знакомые ему приятные оральные и вестибулярные впечатления и получает возможность заглушить дискомфорт и успокоиться, когда близкого нет рядом.
Похожие диссертации на Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии
