Содержание к диссертации
Введение
1. Современные представления о формировании эмоциональной сферы у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием 11
1.1. Формирование эмоциональной сферы у детей в онтогенезе 11
1.1.1 Основные концептуальные подходы к изучению эмоциональной сферы у детей 11
1.1.2. Взаимосвязь эмоций и эмпатии 18
1.1.3. Отечественные и зарубежные подходы к исследованию эмпатии в онтогенезе 21
1.1.4. Особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста 37
1.2. Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением интеллектуального развития 46
1.2.1. Эмоциональные нарушения у детей с задержкой психического развития 46
1.2.2. Эмоциональные нарушения у детей с умственной отсталостью 56
2. Организация и методы исследования 73
2.1. Этапы изучения особенностей эмпатии у детей 73
2.1.1. Клинические особенности обследованных детей 73
2.1.2. Социально-психологические особенности обследованных детей 75
2.2. Методы исследования 79
3. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития 84
3.1. Сравнительный анализ исследования разных групп детей 84
3.1.1. Исследование восприятия эмоциональных состояний 84
3.1.2. Исследование опознания эмоциональных состояний 86
3.1.3. Исследование понимания эмоциональных состояний 98
3.1.4. Исследование обозначения эмоциональных состояний 120
3.2. Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования детей разных групп 140
3.2.1. Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с задержкой психического развития 140
3.2.2. Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с умственной отсталостью 146
3.2.3. Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с нормальным психическим развитием 152
3.2.4. Результаты кластерного анализа 160
4. Обсуждение результатов 164
5. Выводы 169
6. Литература 171
7. Приложения 191
- Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением интеллектуального развития
- Социально-психологические особенности обследованных детей
- Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования детей разных групп
- Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с нормальным психическим развитием
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время ведущим направлением в системе специального образования является интеграция детей с различными психическими нарушениями, в том числе и с интеллектуальными (с задержкой психического развития и легкой степенью умственной отсталости), в социум, в среду нормально развивающихся сверстников (80, 103, 160, 176 и др.).
Процесс интеграции зависит от возраста, пола, категории нарушения ребенка, а также от готовности общества принять детей с интеллектуальными отклонениями в общеобразовательную среду. Наиболее успешно процесс интеграции в культуру сверстников происходит в раннем и дошкольном возрасте. В группах детского сада комбинированной направленности осуществляется совместное воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с программой образовательного учреждения.
Для осуществления интегрированного воспитания и обучения необходимо формирование у детей, начиная с дошкольного возраста, умений строить взаимодействие на основе сотрудничества, готовности понять и принять других людей. Большое значение в этом аспекте обретает способность ребенка воспринимать, опознавать, понимать и адекватно обозначать эмоциональное состояние другого человека. Эти способности выступают в качестве когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии, которые наряду с эмоциональным компонентом способствуют эмпатийному взаимодействию детей друг с другом.
Изучению когнитивного компонента эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектуальным развитием посвящены единичные исследования (150, 159, 162, 163). Между тем изучение когнитивного (идентификация -восприятие, опознание и понимание - эмоциональных состояний) и поведенческого (обозначение (вербальное и графическое) эмоциональных состояний) компонентов эмпатии у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью, и разработка на этой основе коррекционно-развивающей
программы формирования навыков взаимодействия с окружающими, адекватного мнения, суждения человека о другом и о самом себе, о своих качествах, может способствовать реализации основной цели системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья - их социализации.
Освоение социальных норм, правил, ролей взаимодействия в межличностной сфере позволяет ребенку с интеллектуальными нарушениями функционировать в качестве полноправного члена общества. Осуществление эффективной социальной интеграции способствует успешной педагогической интеграции этих детей при обучении в общеобразовательной школе (176).
Цель исследования - изучение особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития.
Объект исследования: дети дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) и нормальным интеллектуальным развитием.
Предмет исследования: когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) и нормальным интеллектуальным развитием.
Задачи исследования:
Разработать комплексную методику оценки когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием;
Изучить особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием при предъявлении различных типов изображения эмоциональных состояний (пиктограмм, фотографий, сюжетных картинок);
Выявить особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием при предъявлении изображений эмоций различных модальностей (радость, гнев, грусть, удивление, страх, спокойствие (задумчивость), а также обида, стыд-вина, сопереживание, презрение и отвращение в их сюжетном изображении);
Изучить взаимосвязь особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, умственной отсталостью и нормальным психическим развитием;
Выделить группы детей с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием по уровню сформированности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.
Гипотеза исследования:
На когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.
При нарушении интеллектуального развития дошкольников когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии имеют выраженные изменения, проявляющиеся в ином построении алгоритма идентификации и обозначения эмоций.
Методы исследования: Для проверки гипотезы и решения поставленных исследовательских задач были использованы: метод научного анализа проблемы, обсервационный метод (наблюдение), биографический метод (анализ медицинского анамнеза, анкет родителей детей с интеллектуальными нарушениями), констатирующий экспериментальный метод («Анализ когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии», методика исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеевой) и метод статистической обработки экспериментального материала (непараметрический критерий достоверности
различий для независимых выборок Манна-Уитни, Т-критерий, корреляционный анализ, факторный анализ и кластерный анализ). Положения, выносимые на защиту:
У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития можно выделить в эмпатии когнитивный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент проявляется в особенностях идентификации - восприятии, опознании и понимании - эмоциональных состояний, поведенческий компонент раскрывается в особенностях вербального и графического обозначения эмоциональных состояний.
На когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.
Дети с задержкой психического развития менее успешны в идентификации и обозначении эмоциональных состояний «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», чаще опознают и предоставляют верные объяснения эмоциональным состояниям по изображению на пиктограмме.
Дети с умственной отсталостью чаще испытывают трудности при идентификации и обозначении эмоций «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», при этом успешнее опознают все эмоции по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.
В зависимости от уровня интеллектуального развития, дошкольники проявляют специфические особенности в процессе построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций. У детей с задержкой психического развития возникают трудности при объяснении причин возникновения эмоций, а у детей с умственной отсталостью при формировании образа эмоций, вербальном, графическом обозначении и объяснении причин их возникновения.
На основании результатов экспериментального исследования и применения статистических методов обработки полученных результатов представляется возможным разработать классификацию групп детей с нарушенным
интеллектуальным развитием по уровню сформированности особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Впервые комплексно изучены когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) интеллектуальным развитием.
Выделены следующие процессы: в когнитивном компоненте - идентификация (восприятие, опознание, понимание) эмоциональных состояний, в поведенческом компоненте - обозначение (вербальное и графическое) эмоциональных состояний.
Установлено, что на когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.
Выявлены специфические трудности процессов идентификации и обозначения эмоциональных состояний у детей с нарушением интеллектуального развития. Обнаружено, что дети с задержкой психического развития менее успешны в идентификации и обозначении эмоциональных состояний «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», а дети с умственной отсталостью - «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие (задумчивость)». Дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью были более успешны в объяснении контекста возникновения таких эмоций, как «отвращение», «сопереживание», «стыд-вина» в сюжетной картинке, нежели в их опознании. Дети с задержкой психического развития чаще опознают и предоставляют верные объяснения эмоциональным состояниям по изображению на пиктограмме. Дети с умственной отсталостью успешнее опознают все эмоции по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.
Разработана модель процесса взаимодействия когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей, которая позволяет выявить у детей с задержкой психического развития трудности при объяснении причин возникновения эмоций,
а у детей с умственной отсталостью - при формировании образа эмоций, вербальном и графическом обозначении и объяснении причины их возникновения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что был разработан и апробирован диагностический комплекс методик для выявления нарушений в когнитивном и поведенческом компонентах эмпатии, была представлена рабочая классификация групп детей по уровню развития особенностей изучаемых компонентов эмпатии, что позволяет, используя конкретные типы изображения и модальности эмоций, учет особенностей построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций, построить коррекционно-развивающую программу социально-эмоционального развития ребенка с нарушением интеллектуального развития в учебно-воспитательной работе в дошкольных учреждениях и в семье.
Результаты проведенного исследования когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии также могут быть использованы в практике индивидуального консультирования по решению проблем, связанных с особенностями проявления эмпатии в процессе взаимодействия между родителями и их детьми, а также при консультировании специалистов дошкольных учреждений.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах по специальной и возрастной психологии, психологии семьи, клинической психологии, а также при повышении квалификации психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях:
Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения - 2007» Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 23-25 октября 2007 года;
Научно-практическая конференция «Психология XXI века: векторы развития современной психологии», Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 24-26 апреля 2008 года;
Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения: Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход», Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 21-23 октября 2008 года;
Межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых «Развитие специального образования в современной России к 90-летию профессора Е.С. Иванова» Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, 25 апреля 2008г.
Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского Университета. Результаты исследования апробировали также в ходе обсуждения на педагогических советах и семинарах специальных дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.
По материалам диссертации опубликовано шесть печатных работ.
Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением интеллектуального развития
Адекватная диагностическая квалификация состояния ребенка требует интегративного подхода. Обследование в рамках данного подхода позволяет выявить не только изолированные навыки и умения ребенка, но и всю систему познавательной и эмоционально-личностной сфер. Л.С. Выготский подчеркивал, что необходимо «...изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований....Только зная эмоциональную, волевую и другие стороны ребенка и общий тип его социального поведения, мы сможем правильно подойти к его умственному дефекту» (36).
Эмоциональная сфера, по сравнению с остальными сторонами психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО), менее изучена. Между тем, для достижения диагностической точности и построения адекватной коррекционно-развивающей программы для детей с ЗПР и УО необходим учет особенностей эмоционального компонента.
Эмоциональные нарушения детей с задержкой развития могут проявляться по-разному, в зависимости от этиопатогенеза ЗПР. Согласно классификации К.С. Лебединской, каждый из типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических (2).
Эмоционально-волевая незрелость, которая нередко встречается при ЗПР церебрально-органического генеза, представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, заинтересованность в оценке, внушаемость у них
имеет более грубый оттенок. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Стремление к игре нередко является способом ухода от затруднений в занятиях, в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности (8, 98, 155).
В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма. 1. Неустойчивый — с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости. 2. Тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, робостью, ощущением физической слабости, проявляется в неумении постоять за себя, несамостоятельности, чрезмерной зависимости от близких.
Важно подчеркнуть, что эта незрелость эмоционально-волевой сферы является фактором, тормозящим развитие познавательной деятельности не только из-за недостаточности мотивационной сферы, инфантильной иерархии интересов, но и малой целенаправленности, слабости контроля, повышенной импульсивности.
У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств (церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, эпилептиформные, апатико-адинамические и др.).
У детей с соматогенной формой ЗПР возникновение эмоциональных расстройств и их характер чаще связаны с хроническим заболеванием, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной депривацией, госпитализацией, множественными медицинскими вмешательствами. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль
принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм - обусловлен рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.
ЗПР психогенного происхождения связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности по типу психической неустойчивости (74, 166), чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.
Социально-психологические особенности обследованных детей
С целью выявления социально-бытовых условий семей родителям детей с ЗПР и У О была предложена разработанная нами анкета (приложение 1). Анализ результатов анкетирования показал, что большинство родителей детей с ЗПР и УО имели средне специальное образование, преимущественно получая профессию технического характера. Также почти треть родителей детей с УО не работали. В нашем исследовании преобладали в основном полные семьи. Родители материальное положение семьи характеризовали как среднее, однако в семьях с детьми с УО доход оценивался достаточно часто на уровне ниже среднего, что демонстрирует наличие проблем материального характера. Так, анкетирование позволило выявить, что большинство детей с ЗПР и УО имеют возможность только раз в месяц посетить музей, цирк, театр и др. Меньшее количество родителей сообщает о том, что в их доме часто бывают родственники, друзья, друзья детей. Можно предположить, что дети родителей, активных в социальных ситуациях, вероятно, будут иметь более широкий репертуар способов взаимодействия с людьми, лучше понимать лицевую экспрессию и адекватно, исходя из анализа ситуации, на нее реагировать (табл.2.1). Во время проведения исследования мы учитывали не только социальные и биологические условия развития испытуемых, но и их актуальное эмоциональное состояние, стремились создавать относительно одинаковые эмоционально комфортные условия в ситуации выполнения заданий. Для оценки особенностей эмоционального состояния у детей использовали методику Э.Т. Дорофеевой (177). Полученные данные показали, что у детей с ЗПР примерно одинаково представлены как отрицательные (36%), так и положительные эмоциональные (40%) состояния. 24% испытуемых с ЗПР оценивали свое состояние как нейтральное, спокойное, устойчивое (рис.2.3). У 38,5% детей с УО эмоциональное состояние было нейтральным. Однако у большей части детей данной группы (46,2%) было выявлено доминирование положительных эмоций, вплоть до состояния аффективного возбуждения (рис.2.4). Отрицательные эмоциональные состояния, выявленные в 15,3% случаев у детей с УО, могут быть раскрыты в понятиях «печаль», «тоскливость», «напряженность», «растерянность» и «психологический дискомфорт», они свидетельствуют о фрустрации, неудовлетворенности потребностей. Несмотря на очевидное доминирование положительных эмоциональных состояний у дошкольников с УО, высокий процент выраженности у детей с ЗПР как положительных, так и отрицательных эмоциональных состояний не позволяет сделать вывод о статистической значимости полученных результатов. При использовании критерия Манна-Уитни и Т-критерия для независимых выборок не было установлено значимых различий между всеми группами испытуемых по выраженности одного из эмоциональных состояний. Этот факт, по-видимому, свидетельствует о сходстве актуального эмоционального состояния детей с разными вариантами развития на момент проведения эксперимента. Следовательно, близкие по уровню влияния биологические и социальные факторы, сходство актуального эмоционального состояния испытуемых с ЗПР и
Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования детей разных групп
В группе детей с ЗПР между когнитивным и поведенческим компонентами эмпатии «опознание эмоций на пиктограмме», «опознание эмоций на сюжетной картинке», «понимание эмоций на пиктограмме», «понимание эмоций на сюжетной картинке» и «графическое обозначение эмоции» выявлено множество двусторонних взаимосвязей на уровне значимости р 0,01, р 0,05 (рис.3.26).
Выявленная связь может быть объяснена, во-первых, сходством характера изображения эмоции: пиктограмма, сюжетная картинка и графическое обозначение лица гнома являются рисунком. Во-вторых, процессы опознания и понимания эмоционального состояния неразрывно связаны между собой. Сличение эмоции с эталоном перцептивного образа, как правило, сопровождается адекватным, соответствующим ситуации пониманием. Если в процессе понимания возникают трудности, то и сложившийся образ является недостаточно цельным, затрудняя процесс опознания. Примером данному предположению служит отсутствие прямых связей между показателями «восприятие эмоций по пиктограмме» и «опознание эмоций по пиктограмме». Опознание эмоционального состояния может произойти через процесс понимания сформировавшегося образа лицевой экспрессии эмоции (рис. 3.26).
Между показателями «понимание эмоций по фотографии» и «опознание эмоций по фотографии» подобная связь не была обнаружена. Вероятно, у детей с ЗПР имеются определенные трудности в сопоставлении названия, образа эмоции в реалистическом изображении с объяснением возможных причин ее возникновения.
Результаты корреляционного анализа группы детей с ЗПР свидетельствуют, что способность опознавать эмоции по сюжетной картинке связана с опознанием эмоции как по пиктограмме, так и по фотографии. Однако между двумя последними показателями подобная связь не выявлена. Ребенок, успешно распознающий эмоциональное состояние по пиктограмме, не обязательно узнает его по фотографии. Данный факт можно объяснить тем, что сюжетная картинка является в стимульном материале методики цветным, комплексным и сложным по структуре рисунком объектов, приближенных к реальному изображению. Тогда как пиктограмма представляется простым и схематичным по структуре рисунком лицевой экспрессии.
«Понимание эмоциональных состояний по пиктограмме» связано с показателями «понимание эмоций по сюжетной картинке» и «понимание эмоций по фотографии», тогда как между двумя последними показателями подобная связь не выявлена.
Таким образом, пиктограмма и фотография в процессе опознания, сюжетная картинка и фотография в процессе объяснения причин возникновения эмоции являются, с точки зрения их анализа в соответствии с заданной инструкцией, разными типами изображений для детей с ЗПР.
Следует отметить, что и в «восприятии эмоций», и «понимании эмоций по фотографии» не требовалось вербально обозначать эмоцию и объяснять ее, исходя из предоставляемой структуры изображения. Меньшая нагруженность данных показателей в корреляционной плеяде, возможно, свидетельствуют об их принципиальном различии в характере выполнения заданий по сравнению с остальными показателями, где необходимо было опознавать, объяснять и вербально обозначать эмоцию, ориентируясь на конкретную фиксированную ситуацию. Ребенок имел возможность объяснить эмоциональное состояние, изображенное на фотографии, опираясь лишь на свой личный эмоциональный опыт чувствования и поведения в подобных ситуациях.
Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с нормальным психическим развитием
Анализ результатов выявил, что существует две независимые системы взаимосвязей в корреляционной плеяде у испытуемых с нормальным психическим развитием.
Первая система включает в себя такие особенности когнитивного компонента эмпатии, как «опознание эмоций по пиктограмме», «опознание эмоций в сюжетной картинке» и «понимание эмоций в сюжетной картинке», (рис.3.28). На наш взгляд, схожий характер изображения пиктограммы и сюжетной картинки может обуславливать подобную связь. И пиктограмма, и сюжетная картинка являются рисуночным изображением на плоскости объекта (реального или воображаемого) при помощи различных линий и цветов. Пиктограмма — более простой по структуре рисунок, а сюжетная картинка — более сложный, комплексный. Проявление компетентности ребенка в аналитической деятельности в процессе формирования перцептивного образа, распознавания нарисованных объектов простой структуры, вероятно, является определенным условием (при наличии хорошей обучаемости) успешного анализа нарисованных объектов более сложных структур.
Кроме того, правильное опознание эмоций в сюжетной картинке детьми в норме способствует наиболее вероятному объяснению причин возникновения соответствующей эмоции, исходя из событий в сюжете. Возможна и обратная связь - верное понимание сюжета может привести к адекватному распознаванию эмоциональных состояний персонажей.
Таким образом, способность опознавать эмоцию в сюжетной картинке может проявляться и развиваться двумя разными способами: через выполнение сходных заданий по опознанию эмоций на изображениях более легких по структуре и через поиск причинно-следственных связей, которые могут привести к возникновению эмоции.
Вторая система включает в себя такие показатели, как «понимание эмоций по пиктограмме» и «графическое обозначение эмоции». Выявленная взаимосвязь может быть связана со сходством системы выполнения заданий. Так, в понимании эмоций по пиктограмме от ребенка требовалось вербально выделить экспрессивные признаки эмоционального состояния.
В графическом обозначении эмоции испытуемому необходимо было нарисовать экспрессивные признаки в готовые шаблоны лица. Умение связать вербальное и графическое обозначение эмоции есть следствие и реализация способности ребенка в норме уже в дошкольном возрасте обнаружить связь между рисунком и его вербальным эквивалентом. Кроме того, очевидно сходство используемой мыслительной операции (от целого к его частям) при разных способах обозначения эмоционального состояния. И тот, и другой способ демонстрируют уровень понимания структуры лицевой экспрессии в частности и смысла выражаемой эмоции в целом.
Таким образом, у детей с нормальным развитием выявлена четкая система взаимосвязей особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии. С одной стороны, изображение эмоционального состояния успешнее опознается, исходя из анализа его структуры и понимания причинно-следственной связи возникновения, с другой стороны, свое понимание эмоции, эмоциональной ситуации дошкольники могут одинаково успешно выражать в разных системах кодирования - как в рисунке, так и в слове. Результаты факторного анализа
По результатам факторного анализа предпочтительней оказалась трех-факторная модель признаков со следующими названиями факторов и составляющих показателей (табл.3.14).
Прежде чем объяснить выявленные факторы, следует отметить, что для данной выборки детей в норме критерий применимости и адекватности факторного анализа был выявлен на приемлемом уровне, так, что полученные данные могут использоваться для его проведения. Анализировались компоненты, повернутые методом вращения Варимакс.
Первый и второй фактор характеризуют по данным дисперсии большую часть выборки. Переменные перечислены от самой сильной нагрузки в факторе до наиболее слабой.
Первый фактор - распознание и понимание эмоций, изображенных на рисунке - включает в себя следующие переменные: «опознание эмоций по сюжетной картинке», «понимание эмоций по сюжетной картинке», «опознание эмоций по пиктограмме» и «восприятие эмоций».
Сходство характера изображения сюжетной картинки и пиктограммы, возможность от опознания перейти к объяснению причин возникновения эмоций на сюжетной картинке является одним из возможных феноменов, лежащих в основе перечисленных показателей.
