Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ: ИСТОРИЯ И СУЩНОСТЬ 11
1.1. История и анализ научного знания в психологии интеллекта 12
1.2. Психологическое содержание понятий «детская одаренность» и «одаренные дети»... 36
1.3. Особенности личностного развития одаренных подростков: явление диссинхронии
развития 43
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ 55
2.1. Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовый» подходы 56
2.2. Психологические проблемы одаренных подростков в учреждениях общего среднего образования 78
2.3. Принципы организации развивающей образовательной среды. Психологические аспекты выявления, обучения и развития одаренных учащихся 92
2.4. Развивающая образовательная среда в учреждении дополнительного научного образования 119
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЛИЧНОСТНЫЙ ГЕНЕЗИС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 134
3.1. Общая постановка задачи и организация исследования 134
3.2. Особенности личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии. Сравнительный анализ по разным выборкам 140
3.3. Исследование влияния образовательной среды на личностный генезис одаренных подростков 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 199
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 206
ПРИЛОЖЕНИЕ 218
- История и анализ научного знания в психологии интеллекта
- Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовый» подходы
- Особенности личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии. Сравнительный анализ по разным выборкам
Введение к работе
Актуальность. Преобразования, произошедшие в системе образования РФ за последнее десятилетие, ее переориентация на личностно-ориентированные и развивающие образовательные технолопіи, изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные интеллектуальные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, основная цель которых - выявление, обучение и развитие интеллектуально одаренных подростков. Таким образом, изучение интеллектуального становления одаренной личности является принципиально важным для совершенствования содержания и форм обучения и удовлетворяет потребность общественной практики в развитии знания о структуре и механизмах деятельности интеллекта. Это знание необходимо для развития общественного интеллектуального потенциала, являющегося мощным фактором совершенствования социальной системы, разрешения задачи обеспечения опережающего развития интеллектуального уровня человека, требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса. Это следует и из анализа большинства видов деятельности, практически значимых для исторического процесса, который показывает, что интеллектуальный компонент деятельности, как правило, оказывается в центре, а его активизация предполагает психологическую «перестройку» человека, его субъект-субъектных отношений, реализацию творческих ресурсов одаренной личности.
В многочисленных теориях и экспериментальных исследованиях указывается на детерминацию развития одаренности (С.Л. Рубинштейн), анализ индивидуальных различий (Б.М. Теплов), динамическую теорию одаренности (Л.С.Выготский), теорию общих способностей (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин), возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н.С. Лейтес), субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский), привлечение понятия психической энергии как
материального носителя одаренности (Ч. Спирмен и др.), механистическую традицию в выражении способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер и др.), инвестиционную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг), процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б. Богоявленская), одаренность как индивидуальный ментальный опыт (М.А. Холодная), подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека (A.M. Матюшкин), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И. Панов), теорию развивающего образования (Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), концепцию диссинхронии психического развития (Ж.-П. Мерша, ЬО.Д. Бабаева, И.Ф. Сибгатуллина), рабочую концепцию одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Э.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.). Отмечая успехи психологической науки в области изучения интеллектуальной одаренности в целом заметим, что накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов. Кроме того, до сих пор мало изученным остается вопрос личностного развития интеллектуально одаренных подростков.
При работе с интеллектуально одаренными подростками постоянно возникают психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования. В частности, в педагогической психологии недостаточно разработанной является проблема, связанная с исследованием системы действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности как результата, с одной стороны, воздействия определенным образом организованного обучения и, с другой стороны, личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков. Кроме того, необходимо учитывать специфику обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся в образовательных учреждениях разного типа. Прежде всего, речь идет о соотнесении систем школьного и дополнительного научного образования,
концепция взаимодействия которых в настоящее время во многом определяет характер и содержание личностного развития одаренных учащихся.
Наличие указанных выше проблем определило цель исследования: изучение психологических особенностей личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в учреждениях дополнительного образования разного типа.
Объект исследования - личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.
Предмет исследования - влияние образовательных сред разного типа на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.
Гипотезы исследования:
личностный генезис интеллектуально одаренных подростков существенным образом зависит от типа образовательной среды;
адекватная образовательная среда минимизирует диссинхронию психического развития интеллектуально одаренных подростков.
Задачи исследования:
Систематизировать теоретические и концептуальные представления об интеллекте и описать тенденции развития современной психологии интеллектуальной одаренности;
Психодиагностически исследовать особенности развития личности (особенности интеллектуального развития, креативность, эмоционально-волевой сферы, межличностного взаимодействия, направленность личности, когнитивную ориентацию) одаренных подростков в условиях дополнительного научного образования.
Экспериментально подтвердить положение о том, что образовательная среда оказывает существенное влияние на развитие интеллектуально одаренных подростков в системе дополнительного научного образования.
На основе описания личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков разработать психолого-педагогические рекомендации по
взаимодействию учреждений дополнительного научного и общего среднего образования, соответствующие требованиям развивающей образовательной среды для одаренных учащихся.
Методологической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, философские принципы единства исторического и логического, основные принципы отечественной психологии (принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий).
Теоретической основой диссертационной работы послужили динамическая теория одаренности (Л.С.Выготский), теория общих способностей (В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин), рабочая концепция одаренности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, Ю.Д.Бабаева, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И.Панов), концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности (Н.С.Лейтес), концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П.Мерша, Ю.Д.Бабаева, И.Ф.Сибгатуллина), инвестиционная концепция креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг).
Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психодиагностика; психологический эксперимент: констатирующий; психодиагностические методики: многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF, форма С), тест В.Смекала и М.Кучеры, методика Т.Лири, опросник Г.Девиса, методика В.И.Гарбузова, методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)»; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный и факторный анализы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применением статистических методов обработки результатов исследования, критическим сопоставлением результатов, «контрольной» проверкой и апробацией соответствующих материалов в учреждениях дополнительного образования.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
экспериментально подтверждено положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков, а именно установлено, что характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнями интеллекта и креативности одаренных;
экспериментально обосновано положение о том, что адекватная образовательная среда минимизирует несбалансированность когнитивных и эмоциональных показателей развития интеллектуально одаренных подростков (диссинхронию психического развития). Концепция диссинхронии дополнена введением коэффициента диссинхронии, характеризующим степень разброса показателей личности в диапазоне нормы и за ее пределами;
показано, что самоорганизация исследовательской деятельности, является основой интеллектуального развития и индивидуальных творческих задатков одаренных подростков.
Теоретическое значение проведенного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в качестве дополнения методики анализа степени рассогласованности психических процессов в развитии личности одаренных путем введения коэффициента диссинхронии
психического развития, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений, способствующих развитию личности одаренных подростков.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа, а также для разработки образовательных программ в вузах по общей и прикладной проблеме психической одаренности.
Организация и основные этапы исследования:
Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в рамках научно-исследовательских проектов фонда НИОКР АН РТ (2003-2004 гг.), в составе временного научно-исследовательского коллектива по теме «Исследование состояния и динамики интеллектуального потенциала Республики Татарстан».
Экспериментальная база исследования: Центр довузовского образования Казанского государственного университета (Малый университет), летняя профильная школа «Квант» для одаренных школьников Республики Татарстан, учащиеся различных средних учебных заведений г. Казани, участники Поволжской научной конференции школьников имени Н.И.Лобачевского. Всего в исследовании приняло участие 640 человек.
Исследования проводились с 2000 года. На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. На втором этапе (2002-2003 г.г.) разрабатывались'основные теоретические положения, ставились цели и задачи исследования, планировался эксперимент. На третьем этапе (2003-
2004 г.г.) проводились экспериментальные исследования, и осуществлялась интерпретация результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
« - Интеллектуальная одаренность представляет собой развивающееся
системное качество психики целостной личности в структуре общих способностей, развитие, которого требует целостного психодидактического подхода к работе с одаренными подростками.
Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков существенным образом зависит от типа образовательной среды. Среда должна способствовать раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики одаренных подростков. Образовательная среда, минимизирующая диссинхронию психического развития, способствует адекватному личностному развитию интеллектуально одаренных подростков.
Основой личностного и интеллектуального развития одаренных
учащихся в системе дополнительного научного образования является
саморазвивающаяся исследовательская деятельность, показателями
которой являются: ориентация на индивидуальный способ действий и
выполнение операций по этому способу, анализ последовательности
индивидуальных действий и их совершенствование, выбор
предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, «
ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его
результата.
- Диалектика взаимосвязи дополнительного и общего среднего
образования заключается в создании единой развивающей
образовательной среды, стимулирующей, с одной стороны,
приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой —
выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов
интеллектуальной деятельности на нестандартные ситуации.
Апробация результатов. Результаты исследования на отдельных его этапах докладывались на городской научно-практической конференции «Профориентация и допрофессиональная подготовка учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (Казань, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в развитии регионального сообщества»: Одаренные дети в структуре образовательного комплекса: становление многоуровневой системы образования (Оренбург, 2003), на I Республиканском семинаре-совещании классных руководителей «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Казань, 2004), на научно-практической конференции «Право на детство» (Нижний Новгород, 2004), на II Международной научно-практической конференции «Рабочая концепция одаренности — в практику образования» (Москва, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004).
История и анализ научного знания в психологии интеллекта
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях человека поставил Ф. Гальтон в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», опубликованной в 1883 году. Ф. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей им рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Ф. Гальтона, Дж. Кеттелл разработал серию соответствующих тестов. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. С 1905 года изучение интеллекта во Франции становится частью государственной программы по выявлению отстающих в своем познавательном развитии детей, с тем, чтобы обучать их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 тестов для измерения уровня умственного развития ребенка. Таким образом возникла шкала умственного развития Бине—Симона, на основе которой, позднее В. Штерном, был введен основной показатель интеллектуального развития -коэффициент интеллекта (IQ). По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта.
В отличие от Ф. Гальтона, рассматривавшего интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития, поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированных определенных познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. Содержание понятия «интеллект» оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, А. Бине впервые заговорил о возможности «умственной ортопедии» (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуальной деятельности).
Тем не менее, нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.
Уже с начала века в рамках тестологической парадигмы складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).
Теория интеллекта К. Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то К. Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора» интеллекта (general factor, сокращенно g). Кроме фактора g, был выделен и фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, поэтому данная теория получила название «двухфакторной теории интеллекта» [144, 145].
Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовый» подходы
Основной принцип детерминизма означает, что с момента осознания себя одаренной личностью человек относится к внешнему миру, объективным условиям удовлетворения своих потребностей избирательно, критично, то есть, оценивает их по определенным критериям. Основанием для такого отношения являются сформированные к этому моменту целостная «картина мира» одаренного человека, система социокультурных правил, норм, символов, с помощью которых личность ориентируется в мире.
Наиболее полно и глубоко принцип детерминизма сформулирован в научных работах С.Л. Рубинштейна [92], подчеркивающего активную роль внутренних условий психического развития, опосредующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для теоретической школы С.Л. Рубинштейна нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма:
- внешнее через внутреннее;
- внутреннее через внешнее.
Сформированный С.Л. Рубинштейном основной принцип детерминации -«внешние факторы действуют через внутренние условия», хотя и наметил перспективу решения проблемы детерминации, но вопрос о том, каким образом внешние факторы могут действовать только через внутренние условия до сих пор остается открытым. В современных психологических исследованиях также не решен ряд вопросов, касающихся структуры мотивационной сферы сознания, а также механизмов кратковременного и долговременного мотивационного регулирования в психическом развитии (процессуальном и особенно в личностном) интеллектуально одаренных подростков [92].
На наш взгляд, сущность исследуемой проблемы выражает следующие два утверждения: Первое. Факторы внешней детерминации оказывают позитивное влияние на психическое развитие творческой активности интеллектуально одаренных подростков в той мере, в какой они благоприятны для формирования и развития + механизмов внутренней детерминации (например, мотивационной сферы сознания) отдельных индивидов в особенные возрастные периоды. Второе. Механизмы внутренней детерминации (мотивационной сферы сознания) интеллектуально одаренных подростков обладают способностью оказывать позитивное влияние на психическое развитие своей творческой активности постольку, поскольку они сформировались или несформировались в адекватной (благоприятной) макро- и микро-среде.
Представляется, что источник проблемы выводится, следовательно, из противоречивого единства общих (тотальных) и индивидуально-единичных, объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов детерминации в развитии, следствием которых является уровень (мера интенсивности) и характер социально-творческой активности одаренной личности. Такая формулировка проблемы не противоречит пониманию диалектики объективного и субъективного [95].
В представленной диссертации предлагается рассмотреть положение о самореферентных (саморазвивающихся) системах применительно к исследованию психического развития интеллектуально одаренных. Это положение обосновывает процессы саморазвития динамических систем, происходящих под влиянием как внешней среды, так и внутренних причин. Исходным принципом самореферентности является положение о том, что развитие системного объекта есть в то же время саморазвитие, то есть процесс, обусловленный изнутри, а не только извне. Понятно, что каждая интеллектуально одаренная личность, имея свою «картину» детства и подростковости, свою структуру предпочтений, ценностей, по-своему сформированную «картину мира», реагирует на внешние детерминационные воздействия избирательно, по-своему [17]. Проиллюстрировать это можно на локальном примере развития, так называемых, «уязвимых» и «неуязвимых» одаренных подростков. Первые нуждаются в «оформлении и тщательном уходе» за своей одаренностью, другие же, открыто строя информационное взаимодействие со средой, изменчивы по отношению к своим способностям. Одаренность последних может проявляться как в явной, так и в скрытой форме. Но она обязательно проявляется и как бы «неуязвима» по отношению к внешним условиям и трансформируется в различные формы активной творческой деятельности и ее содержание, определяясь для ее субъекта, как независимое явление природы. Однако не будем здесь преуменьшать роль личности и эмоционально-волевого развития этого субъекта [78].
Особенности личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии. Сравнительный анализ по разным выборкам
Начнем интерпретацию результатов с результатов многофакторного дисперсионного анализа по параметрам тестов. Анализируя общую таблицу средних значений психометрических параметров для различных групп подростков в зависимости от образовательной среды (таблица 1), таблицы значимых различий по параметрам тестов (р 0,05) и соответствующие им рисунки (рис. 1-9), можно сделать вывод, что на особенности личностного развития подростков разного возраста и пола среда влияет существенно, но имеются различия по содержанию этого влияния. Рассмотрим психологические особенности развития интеллектуально одаренных подростков с учетом их возрастной и тендерной принадлежности в различных образовательных средах.
Интеллектуальные способности.
Уровень интеллектуальных способностей (параметр В) учащихся Малого университета выше, чем учащихся традиционной школы, но ниже, чем учащихся летней школы (рис. 16). Эта закономерность отчетливо прослеживается у юношей 10 класса, где значимые различия наблюдаются между всеми тремя группами. У юношей 9 класса и девушек 10 класса наблюдаются значимые различия в показателях интеллекта между учащимися традиционной школы и учащимися двух других групп, а у девушек 9 класса -лишь между учащимися традиционной школы и летней школы «Квант». В целом можно отметить, что по уровню интеллектуальных способностей учащиеся Малого университета и летней школы «Квант» отличаются от учащихся традиционной школы сильнее, чем между собой.
Креативность.
По уровню креативности учащиеся летней школы «Квант», в целом, находятся ниже, чем учащиеся двух других групп. Значимые различия по тесту Г.Девиса (рис.5) наблюдаются во всех группах, за исключением девушек 10 класса, а по параметру Q1 (радикализм-консерватизм) (рис. \о) - у девушек 10 класса. С другой стороны, из рис.2 видно, что наиболее высоким уровнем креативности, в среднем, обладают учащиеся Малого университета, хотя значимое отличие от двух других групп наблюдается по тесту Г.Девиса лишь у девушек 9-го класса, а по параметру Q1 — у юношей 9-го класса.
По параметру М (мечтательность-практичность) (рис. 1л) значимых различий не наблюдается.
Эмоционально-волевая сфера.
Уровень эмоциональной стабильности (параметр С) учащихся летней школы оказывается ниже, чем учащихся двух других групп (рис. 1в). Значимые различия по параметру С наблюдаются во всех подгруппах, за исключением девушек 10-го класса. В то же время, можно отметить, что у учащихся Малого университета наблюдаются наиболее высокие показатели эмоциональной стабильности, хотя значимое отличие от учащихся традиционной школы наблюдается лишь у юношей 10-го класса. Таким образом, учащиеся летней школы, по сравнению с другими группами, эмоционально неустойчивы, находятся под влиянием чувств и обстоятельств, переменчивы в отношениях и неустойчивы в интересах. Наоборот, учащиеся Малого университета отличаются выдержанностью, спокойствием, трезвым взглядом на вещи, постоянством интересов и эмоциональной зрелостью.
