Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические подходы к изучению профессиональных деформаций педагога в процессе профессионального становления 14
1.1. Профессиональное становление в контексте жизненного пути личности 14
1.2. Сущность профессиональных деформаций человека в контексте трансформации профессионального развития 30
1.3. Психологические особенности профессиональной деятельности педагога ДОО и риски развития профессиональных деформаций 54
1.4. Деформация доверительных отношений как фактор развития профессиональных деструкций 71
ГЛАВА II. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО при разных типах доверительных отношений 82
2.1. Организация и ход эмпирического исследования 82
2.2. Анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками со стажем работы от 1-5 лет 86
2.3. Анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками со стажем работы от 10-15 лет . 100
2.4. Сравнительный анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками при разном стаже работы 110
Заключение 153
Литература
- Сущность профессиональных деформаций человека в контексте трансформации профессионального развития
- Психологические особенности профессиональной деятельности педагога ДОО и риски развития профессиональных деформаций
- Анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками со стажем работы от 1-5 лет
- Анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками со стажем работы от 10-15 лет
Сущность профессиональных деформаций человека в контексте трансформации профессионального развития
Проблема профессионального становления сегодня одна из самых разрабатываемых в психологии. В рамках различных подходов активно изучаются основные закономерности и тенденции профессионального развития специалиста; движущие силы и факторы профессионального развития [Маркова А.К., 1996; Митина Л.М., 2004; Поваренков Ю.П., 2002]; феномен и критерии профессионализма [Дружилов С.А., 2002]; проблема развития способностей в профессиональной деятельности [Кузьмина Н.В. 1990; Шадриков В.Д., 1996; Карпов А.В., 2005]. Также разрабатываются более частные вопросы: анализ регулятивных процессов в структуре профессиональной деятельности [Карпов А.В., 2005]; технологии и принципы психологического сопровождения на этапе выбора профессии [Митина Л.М., 2003; Осницкий А.К., 2003], изучение специфических особенностей профессионального развития представителей экстремальных профессий [Семыкин С.Е., 2007]. И, наконец, сравнительно молодое направление – изучение вариантов негативного влияния профессии на личность специалиста, в частности изучение динамики развития «эмоционального выгорания» и профессиональных деформаций.
Представляет особый интерес рассмотрение особенностей профессионального становления человека в контексте рассмотрения жизненного пути личности в рамках субъектно-деятельностного подхода. Событийно-биографический подход к изучению личности как субъекта своего жизненного пути в отечественной психологии развивался в трудах Б.Г. Ананьева [Ананьев Б.Г., 2001], С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн С.Л., 1997]. Основным элементом анализа в нем служит событие – простейший элемент жизненного пути. В рамках этого подхода подчеркивается уникальность и неповторимость жизненного пути каждого человека; обосновывается необходимость изучения развития человека, прежде всего, в связи с переживанием им событий своей собственной жизни. Авторами подчеркивается, что именно способ переживания человеком событий своей жизни определяет психологическую судьбу его личности. Так, С.Л. Рубинштейн писал: «Всякий человек имеет свою историю, поскольку развитие личности опосредовано результатом ее деятельности…лишь по мере того, как личность предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, она через них растет и формируется… Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал… в этом ключ к пониманию развития личности – того, как она формируется, совершая свой жизненный путь» [Рубинштейн С.Л., 2000, С. 642].
Достаточно интересно С.Л. Рубинштейн употреблял понятие «вершина жизни» в связи с проблемой развития личности: «Человек, сделавший что-нибудь значительное, становится в известном смысле другим человеком» [Рубинштейн С.Л., 2000, С. 642]. Исследователь видел проблему в том, чтобы достигая вершин жизни, человек не исчерпывал себя «до дна», сохраняя мотивацию, силы и потенциал для новых свершений. Он обращал особое внимание и на то, что для достижения вершин совершенно недостаточно иметь высокий уровень развития способностей. Продвижению к вершинам может привести только та деятельность, которая воспринимается человеком как личностно значимая. «Человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю. В ходе этой индивидуальной истории бывают и свои «события» – узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется жизненный путь человека» [Рубинштейн С.Л., 2000, С. 643].
С.Л. Рубинштейн выдвинул идею о жизненном пути личности, с одной стороны, как о некоем целом, с другой – как о некоторых, качественно опреде 16 ленных этапах, каждый из которых может благодаря активности личности стать поворотным и радикально изменить ее жизненный путь.
Таким образом, уже в трудах С.Л. Рубинштейна обозначилась категория «субъекта», которая в настоящее время исследуется в рамках философских и психологических концепций развития личности.
Представления о человеке как субъекте жизни, первоначально обозначенные в трудах С.Л. Рубинштейна, нашли отражение в работах А.В. Брушлин-ского [Брушлинский А.В., 2003], К.А. Абульхановой-Славской [Абульханова-Славская К.А., 2001] и др.
А.В. Брушлинским было раскрыто содержание активности как фактора детерминации психики, существенно расширены представления о человеке как субъекте (определено понятие «субъект», выявлены критерии, отличающие его от индивида, личности, индивидуальности). Так, в работе «Психология субъекта» А.В. Брушлинский отмечал: важнейшее из качеств человека «быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем собственного жизненного пути» [Брушлинский А.В., 2003, С. 49]. И далее … «субъект – это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности и т.д.» [Брушлинский А.В., 2003, С. 21]. Раскрывая взгляды на общую проблему детерминизма, А.В. Брушлинский отмечал, что «не психическое и не бытие само по себе, а субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, творит историю» [цит. по: Рябикина З.И., 2013, С. 8].
Рассматривая личность как субъект жизни, К.А. Абульханова-Славская выделяет следующие критерии [Абульханова-Славская К.А., 1991]: 1. Личность в качестве субъекта - организатор, координатор своей жизни и деятельности, событий, ситуаций, отношений. 2. Личность как субъект способна использовать свои психические, личностные, профессиональные возможности и опыт в решении жизненных ситуаций. 3. Интенция личности как субъекта на совершенствование своей индивидуальности, жизни, деятельности через присвоение высших общечеловеческих, духовных и культурных ценностей. 4. В становлении личности как субъекта проявляется взаимосвязь составляющих жизненного пути: жизненной позиции, жизненной линии, жизненной перспективы. 5. Наличие, поддержание и развитие личностью смысла жизни как субъективного ценностного обобщения жизни. Подлинность жизни проявляется в жизненной стратегии, отвечающей смыслу жизни человека. 6. Отношение личности к себе как субъекту проявляется в зрелости «Я-концепции», ответственности, инициативности. Так, в понимании С.Л. Рубинштейна, ответственность – это не только осмысление и осознание человеком последствий уже содеянного, но и ответственность за все «упущенное». Именно такой подход определяет глубину и принципиальные возможности проживания жизни, возможности ее изменения и преобразования [Рубинштейн С.Л., 2000]. Ответственность как верность самому себе - есть результат глубокого понимания себя, своих чувств, потребностей, переживаний. 7. Способность личности к разрешению жизненных противоречий и становлению новых личностных качеств. 8. Способность личности к построению жизненной стратегии. Стратегии жизни, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, на уровне сознания воплощаются в возможности личности относиться к себе как к источнику жизненных перемен, причине событий, поступков. «Стратегия жизни состоит в способах изменения, преобразования условий, ситуаций жизни в соответствии с ценностями личности, в отстаивании главного ценой уступок в частном, в преодолении своей боязни потерь и в нахождении самого себя» [Абульханова-Славская К.А., 1991, С. 36].
Психологические особенности профессиональной деятельности педагога ДОО и риски развития профессиональных деформаций
Рассматривая профессию «воспитатель» с точки зрения ее предназначения, задач и роли в обществе, нельзя не отметить, что она относится к числу социально важных во всем мире. Функция педагога дошкольной образовательной организации состоит в передаче от поколения к поколению достижений человеческой культуры, духовного опыта человека, посредством которого происходит выстраивание новой личности, формирование ее жизненной позиции, ценностей т.д.
Основы «личностной культуры», появившись на ранних этапах онтогенеза, позволяют человеку в дальнейшем быть ответственным, целеустремленным, быть Человеком, способным в сложной жизненной ситуации сделать свободный выбор. Так, М.К. Мамардашвили, в одном из своих интервью, описывая проблемы современного молодого поколения и общества в целом, обращал внимание на «инфантильность» многих молодых людей, потерю ответственности, потребительское отношение к жизни… И в результате – «невозможность открыть себя и свою судьбу». По мнению М.К. Мамардашвили, источник этих проблем – в недостаточном развитии личностной культуры человека, которая начинает складываться уже в дошкольном возрасте и представляет собой «определенность формы, в которой люди способны (и готовы) на деле практиковать сложность» [Мамардашвили М.К., 1988]. Именно в дошкольном возрасте появляется первые фрагменты самостоятельного поведения, первые поступки, первые решения, которые постепенно, принимая важный «опыт самостоятельности» остаются и в состоянии взрослого человека проявляются на уровне возможности делать жизненный выбор, нести ответственность за собственные решения и преобразование своей жизни. «Человеку очень важно, чтобы счастье, как и несчастье, было результатом его собственных действий, а не выпадало ему из таинственной, мистической дали послушания. Важно сознание зависимости происходящего в мире— и в удаче, и в неудаче — оттого, что сам человек мог бы сделать, а не от потусторонне «высшей» (анонимной или олицетворенной) игры, непостижимыми путями выбрасывающей ему дары и иждивение или, наоборот, злые наказания и немилости» [Мамардашвили М.К., 1988]. Таким образом, миссия педагога в отношении становления будущего Человека – огромна.
Обращаясь к анализу особенностей профессиональной деятельности воспитателя ДОО, прежде всего, хотелось бы отметить, что на современном этапе развития дошкольного образования для профессиональной деятельности педагога ДОО достаточно типичной становится ситуация сложных, дестабилизирующих условий труда, что может оказывать негативное влияние на результаты профессионального развития и появление признаков профессиональных деформаций. Так, например, в качестве таких условий, характерных для профессиональной деятельности педагога ДОО можно выделить: отсутствие чёткости в планировании и организации труда; наличие профессиональных конфликтов и не всегда благоприятная психологическая атмосфера профессиональной деятельности; особенности стиля управления (излишне авторитарный стиль управления блокирует у педагога проявление самостоятельности, инициативы, осмысленности в решении профессиональных задач; напротив, мягкий стиль руководства способствует проявлению тревоги, снижению инициативы и пр.); противоречивость или же расплывчатость текущей информации, связанной с организацией труда на уровне управления, что влечет искажение в построении профессиональных целей у педагога ДОО; отсутствие необходимых материально-технических условий адекватных поставленным задачам; завышенные требования со стороны родителей и невозможность разрешить ряд проблем в собственной педагогической практике по причине отсутствия необходимых знаний и уровня профессиональной компетентности. Так, например, в настоящее время увеличивается количество детей с «особыми» образовательными потребностями (гиперактивные дети, дети с диагнозом «аутизм», ЗПР и др.). Говоря словами В.И. Слободчикова, «образование сегодня – это возможность и профессиональная ответственность за создание условий становления подлинно индивидуальных образовательных траекторий для каждого ребенка, индивидуальных траекторий его развития, а впоследствии – и саморазвития». [цит. по: Культурно-историческая психология развития, 2001, С. 93]. Исходя из целей, поставленных перед педагогом ДОО (создание условий для успешной социализации детей, построение содержания образования с учетом возрастно-нормативных моделей развития) мы сталкиваемся со следующей ситуацией: педагогу необходимо обеспечить нормы развития для детей, в том числе и для детей с «особыми» образовательными потребностями. Однако, на практике столь необходимый учет особенностей развития разных категорий детей часто невозможен по причине отсутствие специальных знаний у педагога в области сопровождения «особого» ребенка. Данная ситуация влечет за собой снижение качества труда педагога, изменение его профессиональной самооценки и закономерный рост недовольства со стороны родителей.
Кроме этого, для современной практики дошкольного образования характерно наличие следующих противоречий: - Педагоги сегодня, ориентированные на реализацию принципов лично-стно-ориентированной педагогики, имеют на практике реальное увеличение количества детей в группах, что делает эти принципы формальными и создает ситуацию эмоционального напряжения у педагога, влияя на качество педагогического труда в целом. - Требования построения взаимоотношений с воспитанниками в «гуманистическом контексте», предъявляемые педагогу, трудно сочетаются часто с жесткой авторитарной позицией управления. Гуманистические принципы, не попав в ранг «ценностно-ориентационного единства коллектива», не всегда могут быть воплощены в профессиональной деятельности отдельно взятого педагога. - Нормативные документы, регламентирующие деятельность дошкольной образовательной организации подтвердили право педагога на выбор образовательных программ, на возможность их самостоятельной разработки, однако на практике реальное право в отборе содержания образования для конкрет 59 ного детского сада имеет руководитель ДОО. - Активное привлечение педагогов к инновационной деятельности при отсутствии уверенности в их готовности к работе в инновационном режиме может негативно повлиять не только на степень удовлетворенности своим трудом, но и на профессиональную самооценку в целом, что влечет за собой закономерные изменения траектории профессионального развития специалиста.
Все это определенным образом затрудняет деятельность педагога ДОО, ставит его в ситуацию чрезмерного напряжения, что может привести к развитию профессиональных деформаций. Пребывание длительное время в ситуации сверхсильного психоэмоционального напряжения может способствовать развитию неконструктивных форм взаимодействия со стрессом, при которых вместо активных действий, позволяющих адекватно справиться с ситуацией, педагог демонстрирует высокую степень приспособления к неблагоприятным ситуациям (что часто сопровождается использованием большого количества психологических защит), и в некотором роде подчиняется профессии.
Раскрывая высокую степень психоэмоциональной напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной организации, как ее характерную особенность, необходимо остановиться на такой характеристики как интенсивность общения в профессиональной деятельности воспитателя. Педагогическая деятельность осуществляется в ходе специально организованного общения с ребенком, родителями, коллегами. Решение профессиональных задач всегда подразумевает включение педагога в различные ситуации профессионального общения. В педагогической профессии именно момент включения в общение, во взаимодействие с другим человеком детерминирует развитие профессиональных деформаций. Описывая особенности педагогического общения следует отметить следующее: речь педагога часто отличает догматизм, поучающая манера, ее «упрощенный» до уровня понимания ребенком характер. Таким образом, полезная в некоторых ситуациях манера говорить определённым образом, в случае развития у педагога профессио 60
Анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками со стажем работы от 1-5 лет
Доверие, как социально-психологический феномен, относительно недавно попало в предметное поле многих социально-гуманитарных дисциплин. Однако в рамках философских концепций (а именно трансцендентальной философии), мы уже в ХIX веке можем увидеть размышления представителей данного направления по поводу сущности феномена доверия. Данное философское направление оперировало понятием «трансцендентального» и занималось выяснением условий и границ нашего познания, условием объективности и интерсубъективности знания и познания. Так, один из основоположников данного течения философской мысли, Р.У. Эмерсон так обозначил свои позиции в отношении доверия: «Кто жаждет стать человеком, должен обладать самостоятельностью духа. Тот, кому суждено пожать неувядающие лавры, не должен слепо верить в благо лишь потому, что оно почитается благом; он при 72 зван сам убедиться, действительно ли это благо. В конечном счете священно лишь одно – неповторимость твоего собственного духовного мира». И далее… «В духовной жизни каждого человека наступает такой момент, когда он приходит к убеждению, что силы, заложенные в нем, не имеют подобных в природе, и лишь ему самому дано узнать, на что он способен, а это не прояснится, пока он не испытает себя. Будем же больше доверять себе: нетрудно увидеть, что это должно привести к перевороту во всей деятельности, во всех взаимоотношениях людей, и в их вере, образовании, целях, которые они перед собой ставят, их образе жизни и знакомствах, их отношениях к собственности, в философских воззрениях» [цит. по: Скрипкиной Т.П., 2000. C.98].
В отечественных исследованиях социологического направления проблема доверия как самостоятельная не ставилась. Доверие рассматривалось как условие существования феноменов межличностного взаимодействия, таких как авторитетность, принуждение, влияние и т.п. [КиселевЮ.В., 1966]. Однако идеи зарубежных представителей социологического знания, работы Н.Лумана выводят нас на понимание существенных различий в аспекте доверия и уверенности. По мнению автора, это различие, прежде всего, между риском и опасностью, между «способами упорядочения жизненных случайностей внутреннего и внешнего характера» [цит. по: Селигман А., 2002. С. 13]. На примере доверия к людям и уверенности в системе, Н.Луман предпринял попытку разобраться в сущности доверия как социального явления. Доверие в ряде социологических концепций понималось как «нечто такое, что входит в социальные отношения, когда имеется возможность отклонения от ролей» [цит. по: Селиг-ман А., 2002, С. 21]. Так, автором были выделены составляющие доверия: - эмоциональная ценность для индивида; - осуществление доверия вне сферы обмена и инструментального расчета; - направленность на индивида, а не на общество; - моральная оценка его как вершина человеческой добродетели; - роль доверия как формы социальной солидарности.
Таким образом, «доверие – это разновидность веры в добрую волю другого, принимая непрозрачность намерений и расчетов этого другого» [Селиг-ман А., 2002, С. 43]. Доверие – феномен, который появляется только вместе со свободой Другого. Известный социолог А. Селигмен, описывая механизмы возникновения и существования доверия в обществе, отмечал, что «доверие возникает в раннесовременный период в результате изменения ролевого поведения» [Селигман А., 2002, С. 199]. По его мнению, проблема доверия возникает как ответ на социальное расслоение и ролевую сложность современного общества.
Обращаясь к психологическим концепциям, интересно отметить, что при всей значимости и необходимости изучения данного явления, доверие долгое время не было представлено как самостоятельное психологическое явление в науке. Так, в рамках различных психологических школ доверие рассматривалось лишь в качестве условия существования других явлений: доверия к миру [Эриксон Э., 1993] доверия к себе [ПерлзФ., 2007], доверие к другому [Абуль-ханова-Славская К.А., 1991; Кон И.С., 1984; Rotter J.B., 1980), доверия как самостоятельного вида общения [Сафонов В.С., 1978]. В рамках экзистенциально-гуманистического направления в психологии [Maslow A., 1968; Rogers C., 1965 и др.] доверие изучалось в связи с процессом самораскрытия. По мнению представителей данного направления, психически здоровая личность обладает способностью самораскрытия, умением доверять хотя бы одному близкому человеку.
Одна из первых попыток описать данное явление, как относительно самостоятельный социально-психологический феномен в отечественной психологии, принадлежит Т.П. Скрипкиной [Скрипкина Т.П., 1998]. Психологическая сущность доверия, по мнению автора, заключается в более полном и глубоком осмыслении способов связи человека с миром, закономерностей освоения того культурного пространства, внутри которого он может обрести свою родовую человеческую сущность и в то же время оставаться самостоятельным истинным «субъектом жизни» [Скрипкина Т.П., 1998].
Т.П. Скрипкина, описывая сущностные характеристики доверия, обозначила ряд содержательных различий между явлениями веры и доверия. Доверие – есть самостоятельная, специфическая форма веры, имеющая социально-психологическую природу. Отражая разную реальность, доверие представляет собой акт одновременного отношения человека, к внешнему миру и к самому себе. Так, по мнению Т.П.Скрипкиной, доверие есть самостоятельная относительно независимая форма веры, в основе которой лежит акт отношения [Скрипкина Т.П., 1998].
Доверие в работах Т.П. Скрипкиной рассматривается сквозь призму одновременной обращенности человека в себя и в мир, «в котором проявляется тенденция человека одновременно соответствовать себе и миру и при этом оставаться суверенным субъектом активности» [Скрипкина Т.П., 2006, С.18]. На основе исследований и идей М. Бубера [Бубер М.,1995], С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн С.Л., 1997], А.Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н., 2003], К.А. Абульха-новой-Славской [Абульханова-Славская К.А., 1991] – о понимании соотношения человека и Мира, автор описываемой концепции подчеркивает, что у человека в любой момент времени существуют две позиции: социальная и личностная. В каждом акте человеческой активности мы можем наблюдать две конкурирующие психологические установки, которые являются выражением одновременной обращенности человека в Мир и на себя [Скрипкина Т.П., 2006].
В отечественной психологии С.Л. Рубинштейн впервые ввел категорию «мир» в работе «Человек и мир»: впервые была высказана мысль о взаимопроникновении человека в мир и мира в человека. Еще до преобразования действительности происходит процесс осмысления различных объектов мира с точки зрения их значимости, то есть ценности для субъекта. И отражает человек лишь те свойства объекта, которые для него наиболее значимы в настоящий момент времени. Уже воспринимая Мир, человек наделяет объектов мира зна 75 чимостью, ценностями, смыслами. Так происходит проникновение человека в мир. «Путем наделения объектов окружающего мира значимостью, т.е. ценностями и смыслами, человек как бы «выносит» часть себя, своей сущности, своей субъективности за пределы себя самого в мир и наделяет собой объекты этого мира, и только такой мир, с которым он связан в единую систему, в единую онтологию, может вызывать у него доверие» [Скрипкина Т.П., 2006, С. 23].Но для осуществления акта взаимодействия с миром необходимым условием, как отмечала Т.П. Скрипкина является удовлетворение базовой потребности в безопасности. Объекты окружающего мира должны быть не только значимыми, но и относительно безопасными, только в этом случае человек будет вступать с ними во взаимодействие, и только такой мир может вызывать у него доверие [Скрипкина Т.П., 2006].
Доверие, по мнению Т.П. Скрипкиной, представляет собой форму веры, самостоятельный вид установки-отношения к миру и к себе, сущность которого представлена в соотношении меры доверия к миру и меры доверия к себе [Скрипкина Т.П., 2000]. Причем, что особенно важно, доверие, по мнению Т.П. Скрипкиной, к различным сторонам мира и доверие к себе не существуют изолированно друг от друга и являются относительно самостоятельными формами доверия. Уровень доверия к миру и доверия к себе находятся всегда в состоянии подвижного равновесия [Скрипкина Т.П., 2000].
Анализ особенностей профессиональных деформаций у педагогов ДОО с разными доверительными установками со стажем работы от 10-15 лет
В подгруппе «А» психологическая защита по типу «Вытеснение» не представлена [Рисунок 23]. В подгруппах «Б», «В» и «Г» происходит существенное изменение – показатель выраженности степени напряженности изменяется от среднего до невыраженного. Таким образом, мы можем отметить, что с увеличением стажа работы у педагогов происходит вытеснение незрелого типа защиты в данных подгруппах.
Сравнительный анализ представленности психологической защиты «Вытеснение» у педагогов с разным стажем работы
В отношении психологической защиты по типу «Интеллектуализации», необходимо отметить, что в подгруппах «А» и «Г» данный тип защиты не представлен в обеих возрастных категориях, в то время как в подгруппах «Б» и «В» (стаж от 10-15 лет) показатели значения данного типа защиты резко выросли. Таким образом, данный тип психологической защиты не характерный для педагогов со стажем работы от 1-5 лет, проявляется с увеличением стажа работы [Рисунок 24].
Интеллектуализация проявляется у педагогов, стаж которых составляет от 10-15 лет в группе доверительных отношений, где зафиксирован существенный дисбаланс между уровнем доверия к себе и уровнем доверия к Миру [Рисунок 24]. «Интеллектуализация» – способ психологической защиты, который заключается в изменении несовместимых с ценностями и установками мотиваций при помощи логических манипуляций. Можно предположить, что в достаточно сложной для современного педагога ДОО образовательной ситуации (сложный контингент детей, увеличение количества детей в группе, снижение доверия к ДОО со стороны родителей и повышенные требования к педагогу со стороны родителей) «Интеллектуализация» у некоторой части педагогических работников становится доминирующим типом психологических защит в результате преодоления трудностей, с которыми они сталкиваются, решая профессиональные задачи. Так, например, в ситуации сопровождения ребенка с «особыми образовательными потребностями» (процент которых стремительно увеличивается в ДОО), в образовательном процессе, организованном педагогом обнаруживается ряд типичных проблем, среди которых на первое место выходит невозможность индивидуализировать образовательный процесс в отношении данной группы детей (режим занятий, бытовые процессы и т.д.), что не позволяет на этапе дошкольного детства компенсировать ряд проблем у ребенка и еще более усугубляет индекс здоровья, что существенно снижает качество педагогического труда. При этом, интересно отметить, что сами педагоги ДОО с легкостью объясняют данную ситуацию следующим образом: «так положено по программе», «невозможно по причине большого количества детей» и пр.
Сравнительный анализ представленности психологической защиты «Интеллектуализация» у педагогов с разным стажем работы
Психологическая защита «Реактивное образование» [Рисунок 25]. С помощью данного механизма психологической защиты личность предотвращает выражение неприятных или неприемлемых для нее мыслей, чувств или поступков путем преувеличенного развития противоположных стремлений. Во всех исследуемых подгруппах показатель данного вида защиты находится на средне-высоком уровне и не изменяется при увеличении стажа работы.
Рисунок 25. Сравнительный анализ представленности психологической защиты «Реактивное образование» у педагогов с разным стажем работы
Психологическая защита «Компенсация» – онтогенетически самый поздний и когнитивно сложный защитный механизм, который развивается и используется, как правило, сознательно [Рисунок 26]. Предназначен для сдержи 118
вания чувства печали по поводу реальной или мнимой утраты, недостатка, неполноценности. Проявляется в попытках найти подходящую замену реального или воображаемого недостатка, чаще всего с помощью фантазирования или присвоения себе свойств, достоинств, ценностей, поведенческих характеристик другой личности. При этом заимствованные ценности, установки или мысли принимаются без анализа и переструктурирования и поэтому не становятся частью самой личности. Показатели этого вида защиты в группах «А» и «Г» находятся на одинаково низком уровне независимо от стажа, а в группах «Б» и «В» появляются на среднем уровне при стаже работе 10-15 лет.
Сравнительный анализ представленности психологической защиты «Компенсация» у педагогов с разным стажем работы Проведя качественный анализ полученных данных, мы можем отметить существенные различия в количестве и качестве психологических защит в исследуемых подвыборках.
В группе «А» под влиянием фактора «стаж работы по профессии» происходит изменение в количестве и качестве типов психологических защит: происходит снижение напряженности по таким типам защит как «Отрицание» и «Реактивное образование», а тип психологической защиты «Проекция» – исчезает из личностного арсенала. Таким образом, изменения отмечаются как на количественном (было 3- из них 2 незрелого типа и 1 – зрелого), осталось 2 - 1 незрелая и 1 – зрелая, так и на качественном уровне. Таким образом, при гармонич 119 ном типе доверительных отношений в такой же непростой для педагогической профессии ситуации, педагог становится более зрелым, о чем свидетельствует общее снижение используемых психологических защит, а также демонстрирует способность более адекватно оценивать себя, стремится к позитивной оценке окружающих (воспитанников, родителей, коллег), о чем свидетельствует не представленность защиты по типу «Проекция» у педагогов со стажем работы от 10-15 лет [Рисунок 27].
В группе «Б» под влиянием фактора «стаж работы по профессии» происходят изменения в качестве типов психологической защиты, при том, что общее количество защит остается неизменным. Из арсенала личностных защит исчезает тип защиты «Проекция» с увеличением стажа работы и появляются такие типы психологических защит как «Интеллектуализация» и «Компенсация», а уровень напряженности психологической защиты «Реактивное образование» снижается (снижение значимо по U - критерию Манна-Уитни p=0,016 при p 0,05). Анализируя полученные результаты можно зафиксировать, что при нарушении гармоничности в выраженности доверительных установок происходят существенные изменения в используемых психологических защитах и в перестройке профессионального профиля специалиста. Так, психологическая
В подгруппе «В» не представлена психологическая защита «Проекция» с вуеличением стажа работы и появляются такие типы защит как «Интеллектуализация» и «Компенсация», а уровень напряженности психологической защиты «Реактивное образование» остается неизменным [Рисунок 29]. В отношении психологической защиты «Компенсация» необходимо отметить, что в случае благоприятных внешних факторов, обеспечения необходимых условий включение данного типа защиты может привести к осознанной рефлексии в отношении собственных недостатков, в том числе и в отношении к профессиональной деятельности. Так, Э.Ф. Зеер отмечал, что «в норме компенсация проявляется в установке на серьезную и методическую работу над собой, нахождение и исправление своих недостатков, в стремлении достичь высоких результатов дея 121
тельности» [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005, С. 78]. Таким образом, именно «Компенсация» в некоторой степени может повлиять на достижения в интеллектуальной сфере в случае, если работник ориентирован на саморазвитие. В случае же тесной связи «Компенсации» с дезадаптивными стереотипами мышления, депрессивным состоянием, использование ее становится достаточно вредным и опасным для работника.
