Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование феномена профессиональной деформации личности в психолого-педагогических исследованиях 16
1.1. Анализ категории профессиональной деформации личности. 16
1.2. Научные подходы к изучению профессиональной деформации в рамках концепций профессионального развития личности 27
1.3. Профессиональные деформации представителей педагоги ческой деятельности 37
1.3.1. Классификация деформаций в педагогической деятельно сти и их проявления 37
1.3.2. Уровни профессиональной деформации педагога и основ ные факторы, детерминирующие ее развитие 41
Выводы по Главе I 47
ГЛАВА II. Психологические особенности профессиональной деформации педагога социального приюта 50
2.1. Специфика профессиональной деятельности педагога социального приюта 50
2.2. Содержание, структура и критерии оценки профессиональной деформации педагога социального приюта 55
2.3. Профессиональный стресс и эмоциональное выгорание в работе педагогов приюта как факторы, детерминирующие развитие профессиональной деформации 59
2.4. Проявление агрессии в поведении педагога приюта 70
Выводы по Главе II 78
ГЛАВА III. Эмпирическое исследование и анализ результатов психологических особенностей про фессиональной деформации педагога социального приюта 79
3.1. Организация исследования. Психологические особенности личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагога социального приюта 79
3.2. Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта 89
3.3. Психологические особенности коммуникативного компо
нента профессиональной деформации педагога социального при
юта 101
Выводы по Главе III. 108
ГЛАВА IV. Особенности профессиональной де формации педагогов социального приюта с разным стажем работы 111
4.1. Психологические особенности личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы 111
4.2. Психологические особенности индивидуально-деятельност-ного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы
4.3. Психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы 129
4.4. Специфика взаимосвязи компонентов профессиональной деформации. Взаимосвязь психологических особенностей профессиональной деформации и стажа педагогов социального приюта 136
Выводы по Главе IV 142
Заключение 147
Литература
- Научные подходы к изучению профессиональной деформации в рамках концепций профессионального развития личности
- Содержание, структура и критерии оценки профессиональной деформации педагога социального приюта
- Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта
- Психологические особенности индивидуально-деятельност-ного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Научные подходы к изучению профессиональной деформации в рамках концепций профессионального развития личности
Профессиональная деформация личности специалиста – это изменение ее качеств и свойств (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной деятельности.
Проблема влияния профессии на личность периодически попадает в ракурс исследований психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов, однако, до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной. Так, в начале ХХ века, известный социолог Питирим Сорокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессиональной деятельности на человека, для обозначения особого социально-психологического феномена ввел научное понятие «профессиональные деформации». Он рассматривал такие формы влияния профессии на человека, как деформация психических переживаний и всей личности человека; деформация соматического и анатомического строения человека его профессией; деформация двигательных рефлексов в связи с деформацией внешности (облика) человека, а также деформацию всего образа жизни. «Влияние профессии распространяется на всю нашу духовную жизнь, избавиться от него мы не можем, и тем сильнее оказывается оно, чем дольше человек остается в пределах своей профессии» [130, С. 325].
Об этом писали еще древние философы, особенно часто данная проблема обсуждалась в конце ХIХ века и начале ХХ века, когда психология отделилась от философии как самостоятельная отрасль науки, а именно, с 1879 г., с того момента, когда в Лейпциге была открыта психологическая лаборатория В. Вундта. Изначально, феномен профессиональных деформаций изучался с позиции его негативного влияния на соматическое здоровье человека. В дальнейшем, многие известные ученые уделяли внимание этой проблеме, определив ее как проблему взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания. Многие ученые подчеркивали актуальность и важность более конкретного и детального подхода в исследовании профессиональной деятельности человека. По мнению С.Г. Геллерштейна, профессиональные деформации, в широком смысле слова, это все то, что оставляет отпечаток профессиональной работы на психической и физической организации работника, оказывая влияние на всю жизнь человека в целом. Освоение личностью профессиональной деятельности неизбежно приводит к целому ряду изменений в самой структуре личности человека [30].
М.Я. Басов в своих исследованиях констатирует тот факт, что каждый профессиональный тип, представитель определенной профессии имеет свои характерные черты, по которым его легко узнать при первой встрече. Таким образом, профессиональные деформации влияют на психическую, физическую и социальную жизнь человека [11].
Последующее исследование влияния профессии на человека было направлено на изучение профессиональных заболеваний, сопровождающих специалиста (Н.А. Вигдорчик, М.М. Гран, В.П. Кашкадамов, М.М. Рубинштейн, А.С. Шафранов, и др.) [25, 47, 124, 220, 221]. В настоящее время проблема влияния профессии на здоровье человека, выявление причин и путей преодоления профессиональных неврозов, акцентуаций и дезадаптаций, столь же актуальна, как и прежде (А.В. Осницкий, В.Д. Менделевич, В.Г. Митина, А.А. Печеркина и др.). [86, 88, 89, 99]. В 1960-е годы к понятию профессиональных деформаций обратились специалисты в области юридической психологии (Ю.М. Антонян, А.Р. Ратинов и др.) [13].
Во второй половине ХХ века, исследование профессиональных деформаций не считалось насущной, актуальной проблемой профессионального развития человека. В педагогике вообще существовало представление о высокоморальной, нравственно-идеологической личности педагога. «Многолетний мораторий, фактически наложенный на эту проблему, связанный с выдвинутым принципом развития личности в деятельности, привел к пониманию профессионализации как однозначно положительного явления» [121, С. 12]. Это подтверждает целый ряд работ психологов и педагогов (Н.Б. Москвина, Л.Н. Соб-чик, Л.А. Степашко и др.) [160, 161, 235]. На тот момент, основное внимание уделялось изучению проблемы профессиональной пригодности и профессиональной ориентации, как аспекта взаимодействия личности и профессии (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, Е.А. Климов и др.) [109, 110, 111].
В 90-е гг. ХХ столетия к проблеме профессиональных деформаций обратились социологи, юристы, педагоги, психологи. Появились исследования, направленные на изучение деформации сознания сельского населения (А.В. Новокрещенова); проблемы деформации духовной жизни личности и общества в целом (Л.Н. Леонов, Р.А. Кузнецов и др.). Наряду с этим, появились работы, посвященные деформации сознания и самосознания (К. Анцыферова, И.В. Вач-ков и др.), [7, 23] общения (А.А. Бодалев, 1983; Т.С. Шевцова, 1999; В.В. Дико-ва, 2005; и др.), [17, 37] деятельности (В.Д. Менделевич) [86]; профессиональной компетентности (А.К. Марковой, О.Б. Полякова) [85, 110]. Постепенное накопление данных о новом психологическом феномене, о профессиональных деформациях, приводит к попыткам обобщения исследовательского материала, с целью, разработки психологических концепций изменения структуры личности в процессе профессионализации. Учеными формулируются психологические концепции профессиональных деформаций личности (С.П. Безносов, В.П. Подвойский), концептуальных моделей профессионального развития личности (Л.М. Митина, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Рогов, Ю.П. Поваренков и др.) [13, 70, 88, 89, 107, 108, 121, 122].
Содержание, структура и критерии оценки профессиональной деформации педагога социального приюта
Отечественными и зарубежными учеными установлено, что профессиональная деформация неизбежно сопровождает процесс развития, становления личности в профессии (С.П. Безносов; Э.Ф. Зеер; Т.В. Кудрявцев; А.К. Маркова, Ch. Buhler; D.E. Super; J.L. Holland и др.) [13, 50, 70, 85, 158, 166, 176]. В рамках концепций профессионального развития можно выделить концепции, в которых проблема профессиональных деформаций прямо не ставится, но вытекает из логики основных теоретических положений; концепции, в которых проблема деформаций ставится непосредственно и исследуется как часть профессионального развития; концепции, в которых профессиональная деформация является самостоятельным предметом исследования.
К концепциям, в которых проблема профессиональных деформаций вытекает из логики основных теоретических положений, относятся работы Д. Сьюпер [D.Super 1957]. Основоположник целостного подхода к изучению процесса профессионального развития личности видит причины профессиональных деформаций в принятии человеком профессионально незрелых решений о выборе соответствующей траектории профессионального развития. В свою очередь незрелость решений определяется недостаточной сформированностью Я-концепции, её неадекватностью соответствующим стадиям и фазам профессионального развития.
Ш. Бюллер [Buhler Ch., 1961], исследования которой сыграли важную роль в становлении целостного подхода к пониманию профессионального развития личности, подчеркивала, что именно профессионализация является одной из ведущих форм самореализации личности [158]. Ш. Бюллер [Buhler Ch., 1961] не исследует напрямую профессиональные деформации, но из проведенных исследований ясно, что причины их возникновения связаны с отсутствием жизненных целей и планов, с низким уровнем профессионального и личностного самоопределения, противоречиями между основными тенденциями личностного и профессионального развития.
В рамках типологического подхода, где профессионализация рассматривается как процесс поиска и обретения человеком форм профессиональной деятельности, которые адекватны некоторому устойчивому типу индивидуальности человека, наиболее известной является концепция, предложенная Дж. Хол-ландом [J.L. Holland 1963]. Автор считает, что процесс профессионального развития детерминируется: определением индивидом своего личностного типа, к которому он относится; нахождением профессиональной сферы, соответствующей данному типу, а также выбором одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки [166]. С позиций типологического подхода, ведущим фактором, детерминирующим профессиональные деформации, является несоответствие или степень несоответствия типа личности профессионала и выбранной им сферы профессиональной карьеры. При этом можно предположить, что чем выше данное несоответствие, тем больше вероятность появления профессиональных деформаций, тем сильнее их разрушающее влияние на деятельность.
Среди концепций отечественных психологов к данной группе исследований наиболее близок подход Т.В. Кудрявцева [70], рассматривающего профессионализацию, как целостный процесс профессионального становления личности и обретения ею социальной зрелости. Профессиональное становление Т.В. Кудрявцев представляет как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий, при этом, переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций. «Эти кризисы, – отмечается в одной из работ Т.В. Кудрявцева, – обусловливаются рассогласованием между ожидаемым успехом того или иного действия и его действительным результатом. Возникающий кризис характеризуется ломкой самого себя, собственной концепции профессионального становления, построением новых концепций и апробированием их в реальном поведении» [70, С. 46]. Автором подчеркивается особая роль профессиональных кризисов в развитии личности профессионала, которые могут являться дополнительным источником деформаций [70].
В рассмотренных выше концепциях профессионального развития проблематика формирования профессиональных деформаций представлена лишь имплицитно, и она ещё не стала предметом самостоятельного психологического исследования. Тем не менее, в представленных исследованиях уже достаточно четко зафиксированы основные виды профессиональных деформаций и факторы, которые их порождают в процессе становления и реализации профессионала.
Далее рассмотрим концепции профессионального развития, в которых профессиональные деформации и их разновидности исследуются и на эмпирическом, и на теоретическом уровне. Прежде всего, остановимся на концепции профессионального становления личности Э.Ф. Зеера [50], которая является наиболее разработанной в отечественной психологии. По мнению автора, профессиональное становление личности как всякий развивающийся процесс сопровождается деструктивными изменениями (кризисы, стагнация и деформации личности), которые обусловливают прерывность, неравномерность и гете-рохронность профессионального развития. Многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности, как считает автор, «…неизбежно приводит к образованию деформаций личности, которые снижают продуктивность деятельности за счёт деструктивных изменений субъекта труда» [50, С. 38]. В своей концепции Э.Ф. Зеер раскрывает содержание и специфику проявления профессиональных деструкций и деформаций, при этом автор соотносит их как результат и процесс, то есть деструкции, по его мнению, представляют собой определенные фиксированные изменения личности и деятельности профессионала, а деформации есть некоторые формы активности субъекта труда, через которые и происходят соответствующие изменения, рассматривая их как естественный результат процесса профессионального развития, как одну из сторон данного процесса [50].
Изучение феномена профессиональной деформации личности в деятельности представляется достаточно сложной и трудной задачей для ученых. Неясным остаётся вопрос о том, на каком этапе профессионализации начинает проявляться профессиональная деформация личности. Р.Г. Грановская и А.К. Маркова считают, что её проявление возможно только при достижении профессионалом высокого уровня мастерства, когда у него оказываются сформированными профессиональные умения и навыки [33, 85]. Ю.В. Артемьева и Н.Б. Ханина экспериментально доказали, что профессиональную деформацию можно наблюдать у будущих специалистов на этапе их обучения в вузе. Б.Д. Новиков утверждает, что психологическая организация профдеформации имеет корни ещё в детстве человека, то есть деформация существует ещё до начала профессиональной деятельности, условия и требования которой, являются провоцирующим фактором для её дальнейшего углубления [13].
Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта
Далее рассмотрим уровни проявления профессиональных деформаций. Одним из первых к этому вопросу обратился Е.И. Рогов (1994). Ученым установлено, что у представителей педагогической профессии деформации могут проявляться на разных уровнях: общепрофессиональные деформации, специальные профессиональные деформации, профессионально-типологические деформации и индивидуальные деформации [121, 122]. Позже к вопросу об уровнях деформаций в профессиональной деятельности обращались Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк; И.В. Холоднова и др. [50, 133, 145].
Общепрофессиональные деформации исследователи рассматривают как особенности личности и поведения профессионалов, прослеживающиеся у большей части работающих со стажем, при этом выраженность деформаций может быть различной. Э.Ф. Зеер отмечает, что ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников профессии похожими и узнаваемыми [95]. В профессиональной деятельности педагога Е.И. Роговым определены общепедагогические деформации, представляющие собой сходные изменения личности у всех представителей педагогической деятельности [121, 122]. При этом, групповые аутостереотипы рассматриваются как начальный этап общепедагогических деформаций. Педагоги, преподающие разные предметы, работающие в разных учебных заведениях, придерживающиеся разных педагогических взглядов, с разным темпераментом и характером, при наличии данного типа деформации становятся похожими друг на друга.
Специальные профессиональные деформации, возникают в процессе специализации в профессии. Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. В педагогической деятельности специфические деформации Е.И. Рогов обозначает как предметные, обусловленные спецификой преподаваемого предмета. Легко определить со стороны, даже по внешним признакам какой предмет преподает данный педагог: физкультуру, математику или русский язык [121].
В педагогической деятельности типологические деформации являются результатом слияния личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Е.И. Рогов опытным путем установил четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, педагог, для которого характерна излишняя говорливость, общительность, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к молодому и неопытному; организатор, чересчур активный педагог, вмешивающийся в личную жизнь других людей, стремясь научить их «правильно жить»; интеллигент (просветитель), педагог который в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию или стать «морализатором»; предметник – педагог, изменения личности которого, связаны с преподаваемой дисциплиной. Педагоги данного типа неадекватно используют наукообразные способы поведения и оценивания других людей через призму их знаний предмета. Данный тип профессиональных отклонений представляет особый уровень, называемый специфическим.
Индивидуальные деформации обусловлены изменениями в структуре личности. Происходит психологическое сращивание личности и профессии, в процессе чего отдельные профессионально важные качества чрезмерно развиваются, преобразуясь в сверхкачества или акцентуации. Это может проявляться в трудовом фанатизме, сверхответственности и т.п.
Основываясь на теоретическом анализе и эмпирических исследованиях, И.В. Холоднова выделила уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжа: регулятивно-прагматический уровень, эгоцентрический уровень, стереотипно-зависимый уровень. При этом исследователь полагает, что деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, с другой – могут стать механизмом для повышения уровня его педагогического мастерства. По мнению автора, регулятивно-прагматический уровень, характеризующийся прагматическими ситуационными аспектами самосознания; смыслы определяются предметной логикой достижения цели в конкретных условиях. Это тип агрессивного представителя педагогической профессии, для которого характерен жёсткий контроль над студентами, широкое использование системы принуждения. Эгоцентрический уровень, характеризующийся действиями, продиктованными личной выгодой, удобством, престижностью. Это тип индифферентного отношения к студентам, к их мнениям, интересам, потребностям; удовлетворённость собой и своей деятельностью достигает максимального значения, самооценка, как правило, завышена. Стереотипно зависимый уровень, характеризующийся делением студентов на «своих», обладающих самоценностью, – это хорошо успевающие, «сильные» студенты, и «чужих», лишенных самоценности – это «слабые» студенты со средним (низким) уровнем знаний и способностей. Это тип авторитарного отношения к студентам, когда их стремятся максимально подчинить своему влиянию, подчёркивая своё превосходство, жёстко пресекают чью-либо инициативу, видя в ней посягательство на свой авторитет; таких преподавателей отличают склонность к субъективизму в оценивании и следование стереотипам [145].
Таким образом, профессиональные деформации в педагогической деятельности распространяются во всех направлениях профессионализации. В сфере деятельности могут формироваться жесткие, негибкие стереотипы. В сфере личности деформации приобретают характер акцентуаций, а в отношении объекта деятельности происходит типизация по видам, которые впоследствии и определяют систему действий соответственно данному типу. Возникновение и развитие выше рассмотренных деформаций приводит к психической напряженности, конфликтам, кризисам, неудовлетворенности жизнью и социальным окружением, снижению продуктивности профессиональной деятельности.
Для всестороннего понимания и осмысления феномена профессиональной деформации важно изучить факторы, детерминирующие ее развитие. Так, ряд исследователей (Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Пряжникова и др.) [7, 50, 113], выделяют следующие основные группы факторов: - объективные, связанные с социально-профессиональной средой, обусловленные имиджем и характером профессии, социально-экономической ситуацией, профессионально-пространственной средой; - субъективные, обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений; - объективно-субъективные, обусловленные организацией профессио нального процесса, качеством управления и профессионализмом руководителя. 1. Рассмотрим группу объективных факторов:
1) Ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности. Это ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и т.д. По мнению Б.А. Сосновского, социальная нестабильность влияет на развитие самосознания, на уровень профессионализма, интеллектуальные возможности, увеличивая, тем самым критические ситуации в жизни человека.
2) Возрастные психологические изменения. Психологическое старение можно разделить на следующие виды: социально-психологическое старение, которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, росте потреб ности в одобрении и др.; нравственно-эстетическое старение, проявляющиеся в навязчивом морализировании, скептическом отношении к молодому поколе нию, преувеличение заслуг своего поколения; профессиональное старение, ко торое выражается в невосприимчивости к различным нововведениям, сложно сти адаптации к изменяющимся условиям, снижение темпа выполнения про фессиональных функций.
Психологические особенности индивидуально-деятельност-ного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Исследование индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы включало в себя диагностику стратегий преодоления стрессовых ситуаций, диагностику уровня эмоционального выгорания и выявление степени удовлетворенности работой.
Результаты анализа степенью удовлетворенности работой в группах педагогов социальных приютов с разным стажем работы представлены на Рисунке 15.
Представленные на рисунке данные, демонстрируют, что превалирующее большинство педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет (40,00%) удовлетворены своей работой. 32,00% опрошенных указывают, что не вполне удовлетворены работой, 22,00% педагогов – все устраивает, и они вполне удовлетворены работой и только 6,00% - не удовлетворены.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет 32,00% респондентов не вполне удовлетворены своей работой. Треть опрошенных (30,00%) указывают, что работой удовлетворены. Вполне удовлетворенных условием и содержанием труда – 22,00%. 10,00% – не удовлетворены работой и крайнюю неудовлетворенность работой высказывают 2% педагогов.
Педагоги социальных приютов со стажем работы более 10 лет в 32,00% случаев указывают, что не удовлетворены работой, 26,00% – не вполне удовлетворены. Удовлетворены работой 22,00% респондентов, а вполне удовлетворены только 12,00%. При этом 8,00% педагогов указывают, что крайне не удовлетворены работой. Следовательно, можно предположить, что педагогов со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10лет отличает большая степень удовлетворенности своей работой в сравнении с педагогами социальных приютов со стажем работы более 10 лет. Для проверки высказанного предположения, была проведена статистическая обработка полученных данных с помощью критерия хи-квадрат [Таблица 12 Приложения 2]. Достоверно значимые различия выявлены в частоте встречаемости таких оценок, как «удовлетворен» (2=9,357, р=0,010),«не удовлетворен» (2=11,103, р=0,008) и «крайне не удовлетворен» работой (2=9,379, р=0,009). По другим шкалам значимых различий не выявлено.
Таким образом, можно сказать, что педагоги социальных приютов со стажем работы более 10 лет чаще выражают неудовлетворенность и крайнюю неудовлетворенность своей работой, ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста, а также финансовой составляющей, в то время, как пе дагоги со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10 лет достоверно чаще указывают, на общую удовлетворенность своей работой.
Анализ результатов стратегий преодоления стрессовых ситуаций позволил выявить наиболее выраженные копинг-стратегии педагогов социальных приютов с разным стажем работы [Рисунок 16]. действия; Асоц.Дейст. – асоциальные действия; Агрес.Дейст. – агрессивные действия.
Как показано на рисунке, в группе педагогов со стажем работы до 5 лет доминирующими являются две просоциальные стратегии: «вступление в социальный контакт» (x=24,28, m=0,42, =2,98) и «поиск социальной поддерж-ки»(x=24,18, m=0,32, =2,26). Далее по степени выраженности располагаются «ассертивные действия» (x=21,04, m=0,65, =4,59), «осторожные действия» (x=19,16, m=0,60, =4,28), «избегание» (x=18,90, m=0,71, =4,99), «импульсивные действия» (x=16,68, m=0,54, =3,82), «манипулятивные действия»(x=13,34, m=0,67, =4,72), «агрессивные действия»(x=11,82, m=0,65, =4,56) и «асоциальные действия»(x=11,18, m=0,64, =4,54).
Следовательно, можно предположить, что педагогам социальных приютов со стажем работы до 5 лет свойственно в стрессовых ситуациях объединяться с другими людьми, стремление получить эмоциональную, информационную или иную помощь, предоставляемую другими людьми из социального окружения. В наименьшей степени выражена асоциальная модель поведения в стрессовой ситуации (асоциальные и агрессивные действия), т.е., педагогам со стажем работы до 5 лет, не характерна тенденция выходить за социально допустимые рамки и ограничения, а также испытывать негативные чувства при неудачах и конфликтах с другими людьми, обвинять окружающих в чем-либо, испытывать чувство, гнева, раздражения.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет также преобладают две стратегии: «вступление в социальный контакт» (x=22,22, m=0,56, =3,97) и «манипулятивные действия»(x=22,22, m=0,44, =3,11). Следом за ними располагаются «поиск социальной поддержки» (x=21,44, m=0,59, =4,17), «импульсивные действия» (x=18,94, m=0,68, =4,84), «осторожные действия» (x=18,86, m=0,85, =6,03), «асоциальные действия» (x=18,04, m=0,59, =4,15) и «ассертивные действия» (x=17,62, m=0,74, =5,21). Последние две позиции по степени выраженности занимают «избегание»(x=16,92, m=0,54, =3,84) и «агрессивные действия»(x=16,62, m=0,56, =3,94).
Следовательно, педагогам социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет характерно вступление в социальный контакт для того, чтобы совместными усилиями с другими более эффективно разрешить критическую ситуацию, а также использовать побуждения другого человека к переживанию определенных состояний, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения своих собственных целей. Меньше всего для них свойственно избегание решительных действий, требующих большой напряженности и ответственности за последствия, стремление отдалиться от конфликтной ситуации, откладывать решение возникшей проблемы.
