Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Деформации в педагогическом общении: причжны и механизмы их возникновения 13-58
1.1. Педагогическое общение: его структура, функции, виды 13-26
1.1.1. Педагогическое общение как обмен информацией 15-18
1.1.2. Шдагогическое общение как взаимодействие 18-23
1.1.3. Шдагогическое общение как восприятие людьми друг друга 23-26
1.2. Особенности педагогического общения 26-35
1.3. Деформации в педагогическом общении 36-39
1.4. Исследование влияния детских переживаний на формирование психологических защит 39-58
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование причин и механизмов деформирования
педагогического общения 59-120
2.1. Методы исследования психологических особенностей педагогического общения 60-66
2.2. Исследование психологических особенностей деформаций педагогического общения 66-93
2.2.1. Исследование стиля общения и стратегии поведения 66-72
2.2.2. Исследование психологических защит в педагогическом общении 73-79
2.2.3. Исследование деформаций структуры общения 79-93
2.3. Психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения 94-118
2.3.1. Методы психологического воздействия 95-96
2.3.2. О возможности интегрирования различных методов и подходов в психологическом консультировании 96-109
2.3.3. Психотехники преодоления деформаций в общении 109-118
Выводы и рекомендации 118-120
Заключение 121-124
Литература 125-135
Приложения
- Педагогическое общение: его структура, функции, виды
- Методы исследования психологических особенностей педагогического общения
- Исследование психологических особенностей деформаций педагогического общения
Введение к работе
Актуальность. Современное реформирование системы общего и профессионального образования нацелено на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, и главной задачей любого образовательного учреждения, будь то детский сад, школа, лицей, колледж или техникум, является создание оптимальных условий развития, обучения и воспитания ребенка. Поскольку основной функцией педагога является образование, а основной функцией психологической службы в целом и каждого психолога в частности является психологическое сопровождение образовательного процесса, то закономерным становится вопрос о том, кто и каким образом может обеспечить эти условия.
Общение учителя и ученика - основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого учитель осуществляет передачу норм, ценностей, образцов культуры, носителем которой он является. Общение - это также своеобразное пространство, в котором субъекты взаимодействия проявляют свою индивидуальность, личностно обогащаются и развиваются, приобретая опыт.
Эффективное взаимодействие учителя и ученика - основное условие развития личности ребенка и профессионального становления и роста педагога. Успешный как в личностной так и в профессиональной сфере учитель сможет развить в ребенке полноценную, гармоничную личность и наоборот, педагог-неудачник будет формировать себе подобного.
Проблема конфликтного общения участников педагогического процесса является актуальной для современной школы. Отсутствие гибкости поведения в конфликтных ситуациях, нежелание, а зачастую, неумение адекватно воспринимать происходящее вокруг себя указывает на нарушение в сфере общения педагога, что приводит к деформациям в профессиональной деятельности.
Исследования особенностей педагогического общения в отечественной и зарубежной психологии показали, что наличие той или иной
деформации отражается на индивидуальном стиле педагогической деятельности. Для профилактики деформаций общения проводятся лекци-онно-практические занятия по возрастной и педагогической психологии, тренинга общения и профессионального самосознания, даются рекомендации и советы по изменению способов педагогического воздействия. К сожалению, результативность занятий минимальна, а проблема взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» остается актуальной. По-видимому, существуют глубинные причины-барьеры, не дающие возможность присвоить и реализовать теоретические знания на практике. Каковы же противоречия, затрудняющие педагогическое общение?
Каждый педагог осознанно ставит перед собой социально-приемлемые и одобряемые цели по созданию оптимальных условий для здорового и полноценного развития ребенка. Наряду с этим, многие педагоги делают все, чтобы иметь обратный результат, при этом причины неуспешности обучения и воспитания ребенка усматривают в ком угодно: в самом ребенке, в особенностях семейного воспитания, в самой системе образования, только не в результатах своей деятельности.
Возникает предположение о существовании неких неосознаваемых установок разрушительного порядка, к реализации которых бессознательно стремится педагог. И, должно быть, существуют глубинные причины для развития таких установок. Каковы же причины, побуждающие педагога занять позицию властного и всемогущего взрослого по отношению к ребенку?
Актуальность проблемы обусловлена отсутствием достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей деформаций в педагогическом общении, необходимостью анализа глубинных причин и механизмов их возникновения. Определение и понимание причин деформирования педагогического общения позволит разработать программу эффективной коррекции профессионального поведения педагога.
Исследуя психологические особенности деформаций в педагогическом общении, мы ввели следующие ограничения: 1) по возрасту и стажу испытуемых: выбран возраст 24 - 36 лет, так как кризис идентификации (16 - 23 года) уже позади. Кризис середины жизни (37 - 42 года) еще не наступил. Это возраст, когда все планы на будущее уже скорректированы и выбор профессии сделан. Стаж работы испытуемых 1 - 5 лет. Кризис адаптации к профессии, когда профессиональные проблемы накладываются на трудности адаптации к месту работы, на необходимость войти в педагогический коллектив, преодолен. Кризис профессиональной стагнации, характерный для учителей, имеющих стаж работы от 6 лет и больше, еще не наступил. Это время реализации своих творческих возможностей.
2) Исследование сосредоточено лишь на одной функции педагогической деятельности - педагогическом общении, включающем нормативную, коммуникативную и воспитательную стороны.
Описание структуры общения, в том числе педагогического, успешного и деформированного, можно найти в трудах ведущих психологов и педагогов: Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, P.M. Грановской, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Т.Н. Мальков-ской, К.Г. Митрофанова, А.А. Реан, М.М. Рыбаковой, Т.С. Яценко и др. Проблемы формирования профессиональных качеств педагога исследовали А.А. Баранов, Л.А. Коростылева, Е.Ю. Коржова, Н.Н. Королева; профессиональные деформации, их классификация представлены в трудах Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Е.В. Руденского и др.
Давая описание и классификацию различных стилей общения педагогов, профессиональных деформаций, авторы называют в качестве причины их возникновения стаж работы, мотивацию, возраст, пол, темперамент, тип нервной системы и др. Признавая эти факторы, мы выдвинули предположение о том, что исходную причину деформированно
го педагогического общения следует искать в детских переживаниях, которые имеют большое значение в жизни каждого человека.
Конфликтное взаимодействие со значимыми взрослыми вызывает у ребенка потребность психологической защиты с целью самосохранения. Неоднократно используемые, они перестают осознаваться, но продолжают влиять на становление личности. В качестве защиты себя, с целью создания ситуации наибольшей безопасности, ребенок стереотипно выбирает доступные ему способы: уход, нападение, а то и полное подчинение, подавление своих потребностей, соответствие требованиям взрослых для снискания поглаживания: одобрения, внимания, поощрения, похвалы. Однако, ни уход, ни подчинение не является эффективным с точки зрения завершения конфликтной ситуации. Если учесть, что критерием завершенности ситуации является чувство удовлетворения, то такие способы лишь на время «замораживают» ее, дают передышку. Остаются чувство страха по отношению к взрослому и ненависти к себе, либо жалость к себе и обида на взрослого и потребность когда-нибудь завершить ситуацию.
Не менее безнадежным является и нападение (угроза, атака, подавление). Лишь на время появляется чувство удовлетворения, превосходства. Припоминание же случившегося, взгляд со стороны, вызывают чувство вины, стыда за причиненную боль.
Вероятно, взрослый (педагог) стремится компенсировать свою детскую неудовлетворенность через уход (индифферентный стиль общения) или подавление (конфликтный и авторитарный стили) других, пытаясь таким образом завершить ситуацию. Такой способ можно назвать псевдокомпенсацией своей детской неудовлетворенности за счет других.
При создании коррекционных программ, учитывая ранимость педагогов, необходимо тщательно продумать механизмы взаимодействия педагога и психолога, которые помогут изменить отношение к своей детской истории и к ее участникам (к себе, родителям, воспитателям, пе дагогам), найти более конструктивные способы решения проблемы в своем прошлом и настоящем.
Данная работа посвящена исследованию глубинных причин возникновения нарушений в общении и поиску оптимальных способов их коррекции. Такой подход обусловливает актуальность и научную новизну темы диссертационного исследования.
Цель исследования - определить психологические особенности деформаций в педагогическом общении и способы (технологии) их преодоления.
При проведении исследования мы выдвинули следующую гипотезу:
- Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в общении педагога является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное им в детском возрасте в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).
- Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способностью осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений.
Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» в теоретических и практических исследованиях авторов современной зарубежной и отечественной литературы.
2. Определить основные структурные компоненты общения и психологические особенности деформаций педагогического общения.
3. Определить глубинные причины и механизмы возникновения деформаций в педагогическом общении.
4. Разработать психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении, схему - программу коррекции деформаций.
Объект исследования - деформации педагогического общения.
Предмет исследования - исходные причины и механизмы образования деформаций в педагогическом общении.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические труды по исследованию личности Б.Г.Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С Выготского., О.А. Карабановой, А.Г. Ли-дерса, B.C. Мерлина, В.Н. Панферова, В.И. Слободчикова, Э. Эрик-сона, социально-психологические и психолого-педагогические концепции Г.М. Андреевой, А.Б. Добрович, В.В.Знакова, В.А. Кан-Калика, И.Ю. Кулагиной А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф.Ломова, Т.Н. Ма-льковской А.Я. Никоновой, А.А.Реан, М.М. Рыбаковой, М.И.Станкина, И.М. Юсупова, раскрывающие особенности деятельности педагога, критерии ее успешности. Теоретические исследования представителей психодинамического и экзистенциально-гуманистического подходов А. Адлера, Ф. Перлза, К. Роджерса, З.Фрейда, К. Хорни, трансактного анализа Э. Берна, М. Джонгварда, Я. Стюарта, Т.А.Харриса, современные работы отечественных психологов Е.Л. Доценко, И.Ю. Кулагиной, Е.В. Сидоренко и др. легли в основу изучения психологических защит и причин их возникновения. Экзистенциально-гуманистический подход Ф. Перлза, К. Роджерса, В. Франкла, диалогический подход в психологическом консультировании Т.А. Флоренской были взяты за основу при разработке коррекционных программ.
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: системный анализ изучаемой проблемы, теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение особенностей педагогического общения в отечественной и зарубежной практике; эмпирические методы исследования: наблюдение
(внешнее, включенное), экспертная оценка, констатирующий психолого-педагогический эксперимент; психодиагностические методы: беседа, интервью, тесты, психобиография.
Основной опытно-экспериментальной базой были средние школы № 25, № 40, № 44 (Тюмень), Центр социальной реабилитации детей -жертв насилия при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, Областной детский реабилитационный центр «Крепыш» (Тюмень), Центр социальной реабилитации детей и подростков (Ишим), профессиональный лицей № 68, школы № 7 и № 8, Детский дом (Лангепас).
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995-го по 1998 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (1995 г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы, созвучные теме исследования; система повышения квалификации педагогов, а также опыт использования различных методов работы психологов (лекций, семинаров, практических занятий, тренингов профессионального самосознания, коммуникативной компетентности и др., групп личностного роста), приемов и техник психологического консультирования педагогов по профессиональным и личностным проблемам; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.
На втором, методическом, этапе (1996 г.) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога в области общения. Разрабатывалась тематическая программа и методы эффективной работы с педагогами в области
профессионального общения, осуществлялся подбор методик для индивидуального консультирования, выбирались методики для диагностики деформаций в педагогическом общении и причин их возникновения.
На третьем, исследовательском, этапе (1997 г.) проводилась диагностика типов педагогического общения, его структуры, определялись виды психологических защит, причины и механизмы их возникновения, влияние защит на деформации в общении. Проводились индивидуальные и групповые консультации с целью коррекции; проверялись основные положения гипотезы.
На четвертом, аналитическом, этапе (1998 г.) проводилась обработка и качественный анализ полученных данных; теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление материалов диссертации; формулирование методических рекомендаций; внедрение результатов диссертационных изысканий в практику работы практических психологов школ города.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлены глубинные причины возникновения деформированного педагогического общения, что стало основой разработок программ воспитания детей, психопрофилактических работ с педагогами и родителями, а также проведения индивидуальных и групповых коррек-ционных работ.
2. Определены способы диагностики видов психологических защит, которые могут быть использованы для установления характера деформаций в педагогическом общении.
3. Разработаны психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения, используемые в психологическом консультировании и терапии детских переживаний, результатом которой является изменение отношения педагога к своей детской истории и ее участникам, к реальной ситуации взаимодействия с учащимися и коллегами.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования диссертационно го исследования данные позволяют определить пришны и механизмы деформирования педагогического общения, виды психологических защит, используемые в моменты реальной и вообра-жаеїшй опасности, и, в связи с этим, разработать методы преодоления деформаций в общении; расширяют представления о ведущей функции педаж га-психолога в школе, направлениях его деятельности в рамках психвіогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в піко.® и детских образовательных учреждениях; позволяют по-новому спроестировать подготовку и переподготовку специалистов для работы в уче&го-воспитательных учреждениях.
Практическая значимость диссертационного изыскания заключается f разработке психотехнологии преодоления деформаций в педаго-гичесяом общении в психологическом консультировании и терапии детских вереживаний. Материалы исследования легли в основу консультативной деятельности практических психологов образовательных учреждений Материалы могут быть использованы при составлении программ воспитания и развития ребенка, индивидуальных и групповых, тренин-говьг , психопрофилактических и лекционно-практических занятий с педагогами и родителями.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изыскания; корректностью анализа полученных в результате исследования данных; ре презеїггативностью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в общении педагога является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, ис пытанное им еще в детском возрасте в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).
2. Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни и влияют на формирование деформированного педагогического общения.
3. В основе использования устойчивых психологических защит лежит разрыв между Я-реальным и Я-идеальным, что и приводит к деформациям в педагогическом общении.
4. Коррекция деформированного педагогического общения возможна в процессе индивидуального и группового психологического консультирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на междисциплинарной научно-практической конференции «Психолог-профессионал: личность, деятельность, общение» (Тюмень, 1998 г.); в разработке программ для курсов повышения квалификации работников сферы образования, проводимых ежемесячно (с 1996г.) и для курсов переподготовки по специальности 020400 - Психология, проводимых два раза в год (с 1996 г.); в практической работе с педагогами в рамках психологического консультирования в школах, детских дошкольных учреждениях, профессиональных лицеях, принимавших участие в исследовании. Материалы исследования нашли применение в практике тренинго-вой работы, консультирования и психотерапии педагогов различных учебно-воспитательных учреждений города, районов и области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 154 источника, из них 6 на иностранном языке.
Педагогическое общение: его структура, функции, виды
Общение - неотъемлемая часть человеческой жизни. Каждый из нас живет и работает среди людей. В любой ситуации мы, независимо от нашею желания, общаемся - с родителями, сверстниками, учителями, коллегами. Общественные и межличностные отношения человека раскрывается и реализуются именно в общении, которое напоминает пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуем с другими людьми, познаем их, а также переживаем собственное состояние. Вопросы о том, как наиболее эффективно построить взаимодействие, как достичь желаемого результата в общении, отчета зависит результат, что является причиной конфликтного взаимодействия, актуальны и значимы как в личностной сфере так и в профессиональной. Особую значимость они приобретают в педагогическом общеши, являющемся основой передачи духовных ценностей от педагога к ркбенку.
В связи с этим мы рассматриваем такие вопросы в данной главе, как: структура, виды, стили ц функции общения; особенности педагогическою общения, возрастные и профессиональные кризисы; деформации в педагогическом общении и причины возникновения таковых.
По своим формам и видам общение чрезвычайно многообразно, что бдет рассмотрено ниже, но прежде необходимо дать определение общению.
Общение - 1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в со-вместкой деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; 2) осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимые изменения в состоянии, поведении и личностно смысловых образованиях партнера. [95].
Изучение общения показывает сложность, разнообразие, много-уровневость проявлений и функций этого процесса. Указанная сложность требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры.
Одним из часто употребляемых в психологии является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны общения - 1) перцептивную, 2) интерактивную, 3) коммуникативную. [9, 65, 67]. Коммуникативная сторона общения заключается в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная - в организации взаимодействия между участниками общения, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями, представляет собой построение общей стратегии взаимодействия и, прежде всего, кооперацию и конкуренцию. Так, например, при рассмотрении возможных вариантов поведения субъекта в ситуации конфликта выделяют сотрудничество, соперничество, приспособление, компромисс и избегание.
Перцептивная сторона представляет процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Ключевым моментом развития личности, а также одним из важнейших механизмов познания другого человека, считают рефлексию. Рефлексия - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия включает в себя осознание человеком того, как он воспринимается и оценивается людьми. Это процесс удвоенного зеркального взаимоотражения друг друга. Анализ своих чувств и состояний помогает понять другого человека, его внутренний мир, мотивы, что способствует осуществлению более эффективного общения. В реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в условиях непосредственного контакта между людьми.
Подробная структура общения представлена нами на рисунке 1, при составлении которого были использованы работы Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Н.И. Шевандрина и др.
class2 Опытно-экспериментальное исследование причин и механизмов деформирования
педагогического общения class2
Методы исследования психологических особенностей педагогического общения
Целью опытно-экспериментальной части данной работы является определение причин возникновения и влияния устойчивых психологических защит педагогов на формирование тех или иных деформаций в общении, идентичности детских и взрослых способов реагирования в конфликтных ситуациях.
Мы предположили, что устойчивость психологических защит зависит от уровня дезориентации относительно себя и других и определяется дистанцией между Я-реальным - способностью к осознанию и принятию результатов своей деятельности, и Я-идеальным, духовным, с последующим присоединением на уровне убеждений к Я-идеальному.
Под деформациями в общении понимается процесс изменения одного или нескольких компонентов в структуре общения, приводящий к неуспешному результату взаимодействия, к незавершенным внутренним и внешним конфликтам.
Задачи исследования:
- Установить стиль общения и поведения в конфликте педагогов; определить уровень дезориентации относительно себя и других (дистанцию между Я-реальным и Я-идеальным);
- Выявить используемые психологические защиты педагогов в детстве и во взрослой, профессиональной жизни;
- Определить характер нарушений (деформаций) в структуре общения испытуемых; сопоставить психологические защиты и деформации в общении.
- Разработать психотехнологии преодоления деформаций в общении.Методы исследования психологических особенностей педагогического общения
Методические проблемы исследования механизмов возникновения деформаций педагогического общения можно объединить в две группы. Во-первых, необходим подбор методик, позволяющих дифференцировать особенности стратегии поведения педагогов в различных ситуациях, и определить механизмы, приводящие к неуспешному взаимодействию. Во-вторых, нужны такие средства диагностики, которые позволили бы определить наиболее часто используемые виды психологических защит, влияющих на создание деформированного общения.
В первую группу диагностических средств вошли следующие методики: метод диагностики межличностных отношений (адаптированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири) с целью выявления стиля общения и межличностного взаимодействия индивида. Поскольку в современной психологической литературе есть сведения о том, что между представлением о своих действиях и реальными поступками иногда возникает противоречие [123], то этот метод мы использовали для получения самооценок и экспертных оценок. В качестве экспертов выступали учащиеся старших классов (оценка "снизу"), завучи по учебной и воспитательной работе, руководители методических объединений (оценка "сверху") и коллеги по работе (оценка "сбоку"). Такой подбор оценок позволяет, во-первых, достаточно точно определить стиль общения, руководства и взаимодействия конкретного педагога, а во-вторых, разницу между представлениями испытуемого о своем стиле общения и его реальными поступками. Эксперты оценивали выраженность тех или иных качеств испытуемого, поведенческие особенности которого они наблюдают в реальной обстановке педагогического взаимодействия. Полученные в результате экспертных оценок баллы распределяются по восьми октантам, отражающим факторы, присущие тому или иному стилю общения: I. тенденция к лидерству (умение настоять на своем, руководить другими...);
II. уверенность в себе (уверен в себе и независим...);
Ш. требовательность к другим (способность быть суровым...);
IV. негативизм (недоверчив, трудно переубедить...);
V. подчиняемость, уступчивость (охотно соглашается...);
VI. зависимость от окружающих, потребность в поддержке;
VH. доступность влиянию окружающих, некритичная податливость;
VUL отзывчивость (любит помогать и заботиться о других...)
Набранные по каждому октанту баллы позволяют путем математического преобразования получить данные о стиле общения испытуемых, их представлении о самих себе и о реальных результатах их деятельности, которые иногда не совпадают. При определении стиля общения и взаимодействия по тесту Лири мы ориентировались не на абсолютные величины, а на преобладание одних показателей над другими. Полученные по восьми октантам оценки сводятся в две обобщенные оценки по вертикальному фактору статусно-ролевых ориентации «Доминирование-подчинение» (V) и по горизонтальному фактору стиля поведения «Сотрудничество-агрессия» (G).
Исследование психологических особенностей деформаций педагогического общения
Проводимое исследование скорее можно отнести к разряду корреляционного исследования, которое, мы надеемся, позволит нам найти подтверждение гипотезы о том, что глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в педагогическом общении является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное ребенком в результате взаимодействия со взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).
Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способностью осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений.
Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.
Исследование проводилось в СШ № 25, № 40, № 44, в Областном детском реабилитационном центре «Крепыш» (Тюмень), в Центре социальной реабилитации детей - жертв насилия при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, в Центре социальной реабилитации детей и подростков (Ишим), в СШ №7, №8, Профессиональном лицее № 68, Детском доме (Лангепас).
В данной работе нами введены следующие ограничения:
Испытуемыми стали 79 педагогов, стаж работы которых не превышал 5 лет, возраст - 24 - 36 лет, женщины. Для получения достоверных сведений о стиле педагогического руководства и поведения в конфликтных ситуациях испытуемых производился опрос по тестам Лири и Томаса. Наряду с самооценкой были получены экспертные оценки. Оценку "снизу" дали учапщеся старших классов (8, 9, 10, 11), "сверху" оценивали руководители методических объединений, завучи и директора, и "сбоку" испытуемых оценивали коллеги (по 9-12 экспертных оценок на одного испытуемого), причем те экспертные оценки, где учащиеся оценивали свои взаимоотношения и успешность в учебе неудовлетворительно, нами не рассматривались.
Исследование межличностного общения испытуемых по тесту Лири показали что 53% испытуемых, согласно экспертным оценкам, предпочитают «доминирование», соответственно 47% - «доброжелательность». Выбор стратегии поведения в конфликтных ситуация распределяется следующим образом: «соперничество» - 28%; «сотрудничество» -10%; «компромисс» - 14%; «избегание» - 35%; «приспособление» - 13%. Если учесть, что в инструкции к тесту для самоисследования и в обращении к экспертам звучала оговорка «во взаимодействии с учащимся», то вывод о потребности властвовать над ребенком у большинства педагогов данной выборки напрашивается сам по себе. К конфликтном взаимодействии с ребенком лишь 10% испытуемых готовы сотрудничать, а 14% - найти компромиссной решение. При совмещении результатов экспертной оценки по двум тестам мы получили 9 различных групп, присвоили каждой условное название и дали характеристику на основе наблюдений за поведенческими реакциями (вербальными и невербальными) испытуемых.
