Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития педагогического общения преподаватель-студент в условиях современного вуза 16
1.1. Особенности профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза 16
1.2. Анализ содержания понятия «педагогическое взаимодействие» 37
Глава 2. Педагогическое общение как основной компонент взаимодействия в системе преподаватель-студент 54
2.1. Проблема педагогического общения в психолого-педагогической науке 54
2.2. Особенности коммуникации преподаватель-студент в условиях высшей школы 79
Глава 3. Эмпирическое исследование педагогического общения преподаватель-студент в современном вузе 104
3.1. Обоснование и организация эмпирического исследования 104
3.2. Результаты эмпирического исследования 108
Заключение 149
Литература 152
Приложение 174
- Анализ содержания понятия «педагогическое взаимодействие»
- Особенности коммуникации преподаватель-студент в условиях высшей школы
- Обоснование и организация эмпирического исследования
- Результаты эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается качественное изменение характера, формата и условий взаимоотношений между студентом и преподавателем в вузе. Это связано с тем, что в рамках современного образования можно отчетливо видеть и ощущать кардинальную смену парадигмальных подходов к обучению и воспитанию, связанную с постепенным вытеснением традиционной модели образования личносто-ориентированной, в которой главным субъектом является обучающийся студент (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухина, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, Б.Б. Косов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.А. Сонин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Как показывает социальная практика, в стратегии высшего образования идет качественная и содержательная ориентация на развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, способного быстро и продуктивно решать профессиональные задачи, которые обозначались и формировались в непосредственном и опосредованном общении преподаватель-студент. Исходя из этого, приоритетное место в профессиограмме современного преподавателя должно отводиться коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно решать педагогические задачи в меняющихся социокультурных условиях. Нужно помнить, что для преподавателя именно общение (а не сама передача знаний, подготовка профессионалов в определенной области и т.д.) выступает как цель, содержание и способ деятельности, следовательно, необходимость развития коммуникативной компетентности особенно высока.
В концепции модернизации российской системы образования одной из задач является повышение качества образования, создание в системе профессиональной ориентации условий для психологического и социального развития молодежной страты, студенчества, помощи в выявлении и развитии профессиональных интересов, склонностей, профессиональной зрелости. В вузах молодые люди проходят первый этап профессионального становления, который обусловлен грамотным психолого-педагогическим взаимодействием преподаватель-студент, реализуемым форматом субъектно-субъектных отношений
В условиях быстро изменяющегося современного мира классические идеи психолого-педагогического взаимодействия как в вузе, так и в реальной педагогической практике приобретают новое звучание, адекватное вызову и требованиям времени, изменяя свою психологическую сущность, и приобретают характер партнерства всех субъектов педагогического процесса. Суть таких взаимоотношений сводится к тому, что студент и преподаватель являются равноправными участниками, партнерами образовательных отношений. Такой характер отношений в системе преподаватель-студент является антиподом традиционных взаимоотношений, в которых преподаватель, в рамках однополюсно ориентированной модели передачи знаний, доминирует над студентом (Акопов Г.В., Кузьмина Н.В., Л.М. Митина, В.А. Сонин и др.).
В условиях изменения задач современного образования, определяемых вариативностью учебно-воспитательных учреждений, диверсификацией содержания, расширением инновационных процессов, возникает необходимость по-новому рассмотреть и саму специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Специалист сегодня должен хорошо ориентироваться в разнообразии психолого-педагогических технологий, иметь свое мнение и уметь отстаивать свои суждения, правильно оценивать свои личностные возможности, быть готовым к принятию ответственных решений, видеть их последствия.
Подготовка современного поколения специалистов с высшим образованием представляет собой целостный и весьма сложный педагогический процесс, реализующий многоаспектное развитие студентов. В этом процессе не только закладываются и развиваются собственно профессиональные способности, знания, умения и навыки будущих специалистов, но и формируются их основные, сущностные социальные качества, что предполагает необходимость комплексного, системного подхода к обеспечению педагогического процесса, особую роль в котором должны играть вузовские преподаватели.
Состояние и степень разработанности проблемы. В современной научной литературе проблему педагогического общения рассматривали Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Митина, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан, В.А. Сонин, Е.Ф. Тарасов и др.
В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель обычно рассматривается в связи с изучением его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сонин и др.); особенностей педагогической деятельности (Г.В. Акопов, Т.Н. Бондаревская, В.И. Геницинский, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Н. Майкина, А.А. Реан, В.А. Сонин, В.А. Якунин и др.); педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Е.А. Петрова, А.А. Реан, Н.В. Федорова, О.В. Фролушкина и др.); профессионально значимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, В.А. Сонин и др.). Особенности личности педагога исследовались также Н.П. Кураленковой, Л.В. Лидак, Л.М. Митиной, Е.И. Роговым и др.
Проблемой восприятия и понимания личности педагога школьниками и студентами занимались такие ученые, как Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Битуев, П.Р. Галузо, Г.Г. Гусева, Б.А. Еремеев, Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, Х.Э. Лахт, А.Я. Никонова, М.П. Пикельникова, Г.М. Понарядова, А.И. Урклин и др.
Анализ научной литературы свидетельствует о наличии интереса исследователей к изучению проблемы педагогического общения в системе преподаватель-студент, а также роли личности самого преподавателя в данном процессе.
Наряду с этим можно констатировать недостаточную изученность данного вопроса для удовлетворения реальных потребностей социальной практики, в частности пока еще не получено достаточно полное и всестороннее психолого-педагогическое исследование коммуникативного процесса в современном вузе. Также практически отсутствуют исследования, реализующие целостный подход к изучению личности преподавателя и его профессиональной деятельности в условиях современной высшей школы, психологических детерминант педагогического общения преподаватель-студент.
В связи с этим возникают ряд противоречий:
между разносторонними теоретическими исследованиями педагогического общения и недостаточной изученностью данного явления в современном образовательном пространстве вуза;
между значительным вниманием к проблеме исследования личности преподавателя и недостаточным уровнем исследования профессиональной деятельности и личности преподавателя в коммуникативном процессе современного вуза в системе преподаватель-студент.
Существующие противоречия обусловливают проблему, сущность которой заключается в необходимости целостного и всестороннего исследования особенностей педагогического общения в системе преподаватель-студент в рамках современного вуза, а также комплексного изучения профессиональной деятельности и особенностей личности современного преподавателя.
Цель исследования – выявить психологические содержательные особенности педагогического общения в системе преподаватель-студент в условиях современного вуза; раскрыть личность преподавателя как субъекта педагогического общения; разработать модель педагогического общения в системе «преподаватель-студент».
Объектом исследования является педагогическое общение и личность преподавателя как субъекта педагогического общения.
Предметом исследования является специфика педагогического общения в вузе, личностные и профессиональные качества преподавателя, рассматриваемые как механизмы регуляции педагогического общения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования современных специалистов обеспечивается качественным повышением эффективности и продуктивности субъектно-субъектных взаимоотношений, обусловленных педагогическим общением в современном вузе. Этому способствует целенаправленная, осознанная со стороны преподавателя организация общения со студентами на личностном уровне; преподаватель выступает как организатор и инициатор коммуникативно-компетентностного общения на конструктивных, паритетных началах, следовательно, современный преподаватель должен обладать комплексом профессиональных и личностных качеств (как интегративного личностного образования), позволяющих ему правильно и эффективно организовать общение со студентами на персональном уровне; развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности преподавателей может способствовать программа мастер-класса «Коммуникативная компетентность – профессиональная ценность современного преподавателя».
Задачи исследования:
-
Осуществить анализ литературы по данной тематике, изучить состояние изучаемой проблемы, подобрать методы и методики для проведения исследования.
-
Рассмотреть личность преподавателя как субъекта педагогического общения.
-
Выявить основные особенности, раскрывающие социально-психологическую сущность отношений межличностной значимости между преподавателем и студентами вуза.
-
Разработать модель «Педагогическое общение преподаватель-студент в современном вузе».
-
Разработать содержание мастер-класса для преподавателей «Коммуникативная компетентность – профессиональная ценность современного преподавателя», определить формы, методы его реализации в педагогической действительности вуза и осуществить проверку его эффективности.
Теоретической и методологической основой исследования стали основополагающие теоретические исследования в области: системного подхода в психологических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Р.В. Габдреев, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.); педагогического взаимодействия (Ю.К. Бабанский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.Ю. Питюков, Н.Ф. Радионова, В.Д. Семенов, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); общения (А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Брудный, А.С. Золотнякова, Л.А. Карпенко Н.И. Конюхов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, Е.И. Рогов, С.И. Розум и др.), педагогического общения (Г.Н. Андреева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Митина, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан, В.А. Сонин, Е.Ф. Тарасов и др.); труды отечественных ученых, посвященные проблеме коммуникативной компетентности и ее формированию (Г.С. Васильев, А.Ш. Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.В. Залюбовская, А.Г. Ковалев, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский, Т.Ю. Савельева и др.); исследования в области психологии межличностного познания и социальной перцепции (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.В. Знаков, Г.А. Ковалев, Р.Л. Кричевский, А.А. Кроник, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Г.Я. Розен, В.П. Трусов, А.У. Хараш и др.);образа преподавателя в педагогическом процессе (Г.В. Акопов, Т.Н. Бондаревская, В.И. Геницинский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Петрова, А.А. Реан, В.А. Сонин, Н.В. Федорова, О.В. Фролушкина и др.); процесса восприятия учащимися личности преподавателя (В.Н. Битуева, Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Б.П. Ковалева, С.В. Кондратьева, Р.Ф. Минакова, Л.Г. Нагаева, М.П. Пикельникова, Г.М. Понарядова и др.); проблемы невербального поведения, восприятия и интерпретации внешности людей (О.С. Ахматова, А.А. Бодалев, И.Н. Горелов, Г.А. Ковалева, Е.В. Красильникова, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Т.М. Николаева, В.Н. Панферов, Б.А. Успенский и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: общенаучные — теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, качественный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный методы; диагностические — анкетирование, наблюдение, беседа, шкалирование, ранжирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности; методы математической обработки и интерпретации данных: контент-анализ сочинений студентов, факторный анализ (Varimax), корреляционный анализ по Спирмену (Statistica 6.0).
Организация исследования. Общая выборка испытуемых представлена студентами 1-3 курсов Смоленского государственного университета (СмолГУ), Смоленского института экономики (СИЭ) и преподавателями Смоленского государственного университета (СмолГУ), Смоленской государственной медицинской академии (СГМА) и Смоленского института экономики (СИЭ). В исследовании приняли участие 250 студентов в возрасте от 17 до 20 лет и 100 преподавателей в возрасте от 25 до 75 лет. Таким образом, общее количество испытуемых составило 350 человек.
Этапы проведения исследования:
На первом этапе (2006-2007 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего образования, определен исходный категориальный аппарат, разработана программа эмпирического исследования педагогического общения в современном вузе, подобран комплекс методик, определена база исследовательской работы.
На втором этапе (2007-2008 гг.) было проведено исследование, разработана программа мастер класса «Коммуникативная компетентность — профессиональная ценность преподавателя современного вуза».
На третьем этапе (2008-2010 гг.) был апробирован мастер-класс для преподавателей и осуществлена проверка его эффективности, осуществлены анализ полученных результатов и их интерпретация, сформулированы теоретические выводы и обобщения, завершено литературное и графическое оформление диссертации
Научная новизна исследования: исследована и раскрыта специфика педагогического общения в системе преподаватель-студент в современном вузе, заключающаяся в том, что педагогическое общение приобретает личностный характер, таким образом, для повышения эффективности процесса обучения в вузе необходима целенаправленная организация преподавателем общения со студентами на личностном уровне; определены основные критерии эффективности / неэффективности педагогического общения в современном вузе; выявлено, что основным компонентом коммуникативных умений преподавателя является социально-перцептивная компетентность; составлена модель «Педагогическое общение преподаватель-студент в современном вузе», подробно отражающая особенности общения в формате преподаватель-студент.
Теоретическая значимость. Углублены и систематизированы современные представления о проблеме межличностного взаимодействия в системе преподаватель-студент; расширены научные представления о роли преподавателя в организации эффективного общения со студентами; на теоретическом уровне определены основные критерии, оказывающие влияние на характер эффективности / неэффективности педагогического общения преподаватель-студент; результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания в той части, которая относится к способам организации педагогического общения.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования содержащегося в нем теоретического и эмпирического материала и выводов для повышения качества и эффективности педагогического общения в вузе; в возможности применения разработанной модели педагогического общения преподаватель-студент в педагогической действительности вуза; в целях совершенствования коммуникативных умений и навыков преподавателя, способствующих оптимизации педагогического общения, разработана и апробирована программа мастер-класса для преподавателей, включающая три этапа: 1) осознание преподавателями личностных изменений и готовность к ним; 2) практическое овладение преподавателями элементами педагогической коммуникации, способствующими развитию коммуникативных способностей; 3) рефлексивный, направленный на закрепление приобретенных личностных образований; предложенный пакет психодиагностического инструментария можно использовать в целях диагностики особенностей педагогического общения в системе преподаватель-студент, учитель-ученик.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования, представленностью выборки; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных, значимостью и непротиворечивостью экспериментальных данных на различных этапах исследования.
Положения выносимые на защиту:
-
Педагогическое общение в современном вузе представляет собой общение, направленное на удовлетворение участниками данного процесса прежде всего потребности в общении, а не только на решение педагогических для одних и учебных для других задач. Следовательно, оптимальными взаимоотношениями в системе преподаватель-студент являются отношения сотрудничества, партнерства, опосредованные межличностными отношениями, основанными на взаимном уважении и внимании к личности, а не официальные отношения на значительной социальной дистанции. Преподаватель рассматривается как организатор и инициатор данного рода общения на конструктивных паритетных началах.
-
В современном вузе возрастает психологическая нагрузка на процесс общения преподаватель-студент: становление профессионала, усвоение студентами профессиональных знаний и опыта становятся зависимыми от качества и характера межличностного общения между преподавателем и студентами. На систему коммуникации «студент – преподаватель» возлагается функция личностно-профессионального развития будущего специалиста и формирования гражданина.
-
Ведущими критериями оценки преподавателя студентами в современном вузе являются качества, характеризующие умение преподавателя организовать общение на личностном уровне и продуктивное взаимодействие со студентами и качества преподавателя, характеризующие его неспособность к такому общению.
-
Наиболее значимым компонентом коммуникативных умений преподавателя является социально-перцептивная компетентность, содержательными характеристиками, которой являются: гуманистическая направленность педагога, понимаемая нами как система положительных (личностных, партнерских) отношений преподавателя к студенту, основанная на принятии его личности как ценности самой по себе и оптимистичности прогноза его развития и совершенствования; рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие преподавателю осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности студента; профессиональная «Я — концепция» - относительно устойчивая система представлений преподавателя о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое общение со студентами и анализирует результаты своей профессиональной деятельности; личностные особенности преподавателя: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпатия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость.
-
Разработанная модель «Педагогическое общение преподаватель-студент в современном вузе» отражает взаимосвязь представлений студентов и преподавателей о преподавателе как субъекте общения. В данной модели объективно существующая взаимосвязь: качества преподавателя факторы препятствующие общению / факторы способствующие общению (от которых зависит, сможет ли преподаватель выстроить эффективное и плодотворное взаимодействие со студентами) эффективность взаимодействия, отражает основные особенности педагогического общения в системе преподаватель-студент.
-
Одним из путей поиска реальных механизмов развития коммуникативной компетенции преподавателя может стать мастер-класс «Коммуникативная компетентность — профессиональная ценность преподавателя современного вуза» на основе специально разработанной программы оптимизации педагогического общения преподаватель-студент, инициирующей его позитивную динамику и способствующей становлению субъект-субъектных отношений в системе преподаватель-студент.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные нами результаты представлены научно-методическим советам вузов, включены в программные материалы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс вуза. Позитивно оценены и приняты результаты исследования на постоянных курсах повышения квалификации вузовских работников. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы исследования прошли обсуждение на заседании кафедры психологии СмолГУ, представлены на научно-практических конференциях в 2007-2010 гг., отражены в 11 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Анализ содержания понятия «педагогическое взаимодействие»
Образ преподавателя в сознании студентов является одним из важнейших факторов, влияющих на отношение не только к педагогу, но и к учебной деятельности. Личность педагога как определяющий фактор эффективности учебно-воспитательного процесса всегда вызывала огромный интерес и проявление заботы у представителей психологической и педагогической науки.
Проблема образа преподавателя присутствует в трудах таких известных педагогов, психологов и литераторов как, Б.Г. Ананьев, К.Д. Паустовский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др., которые подчеркивали особую роль, выполняемую образом учителя в учебно-воспитательном воздействии на обучаемого.
В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель обычно рассматривается в связи с изучением его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сонин и др.); особенностей педагогической деятельности (Г.В. Акопов, Т.Н. Бондаревская, В.И. Геницинский, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Н. Майкина, А.А. Реан, В.А. Сонин, В.А. Якунин и др.); педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Е.А. Петрова, А.А. Реан, Н.В. Федорова, О.В. Фролушкина и др.); профессионально значимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, В.А. Сонин и др.). Личность педагога исследовалась также Н.П. Кураленковой, Л.В. Лидак, Л.М. Митина, Е.И. Роговым и др. Проблемой восприятия и понимания личности педагога школьниками и студентами занимались такие ученые, как Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Битуев, П.Р. Галузо, Г.Г. Гусева, Б.А. Еремеев, Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, Х.Э. Лахт, А.Я. Никонова, М.П. Пикельникова, Г.М. Понарядова, А.И. Урклин и др. Прежде чем рассмотреть основные психологические характеристики преподавателя, необходимо проанализировать его профессиональнопедагогическую деятельность.
В исследовании Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный ученым метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей) [92].
В соответствии с объектом труда описываются пять типов профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек» (Е.В. Климов). Педагогическая профессия органично вписывается в систему «Человек- Человек».
Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в процессе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [92].
Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек-Человек», существует перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так"» [92]. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек- Человек». Педагогическая профессия, входящая в этот тип, предъявляет еще целый ряд специфических требований.
Многогранную деятельность педагога исследователь И.А. Зимняя определяет следующим образом: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования [77].
А.И. Щербаков и Н.И. Рыков определяют педагогическую деятельность, в какой бы форме она ни протекала, как сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от личности педагога высокой идейности, четко выраженной педагогической направленности, широких знаний и высокого уровня культуры, устойчивых познавательных интересов и потребностей, знания законов детства, теории и практики воспитания. Труд педагога не допускает однажды усвоенного алгоритма действий: это, по сути, постоянный творческий поиск оптимальных решений разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога цельного и твердого характера, педагогических и психологических способностей и мастерства. Все эти качества, подчеркивают А.И. Щербаков и Н.И. Рыков, органически взаимосвязаны между собой в единой функционально-динамической структуре его личности как сознательного субъекта педагогической деятельности и активного деятеля общественного прогресса [206].
Особенности коммуникации преподаватель-студент в условиях высшей школы
М.Н. Ночевник отмечает, что «невозможно представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми» [146, с. 37]. Действительно, межличностное общение является необходимым условием бытия людей, без него невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов, свойств человека и личности в целом, но и всего общества.
Особое место занимает общение в системе профессиональной деятельности педагога, где оно является одним из важнейших компонентов.
Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности педагога. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации учащегося, в его личностном развитии. Однако даже опытные преподаватели сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.
Оптимальное педагогическое общение, по определению А.А. Леонтьева, «создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социальнопсихологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [115].
Проблеме педагогического общения посвящены труды ряда ученых: Г.Н. Андреевой, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломенского, И.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.С. Митиной, Б.Д. Парыгина, А.А. Реана, В.А. Сонина, Е.Ф. Тарасова и ряда других. Под педагогическим общением традиционно понимают специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебновоспитательном процессе. Педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. А.А. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [117, с. 3].
И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [77, с. 332].
В.А. Кан-Калик вводит понятие «профессионально-педагогическое общение» и дает ему следующее определение, которое мы разделяем: «Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых» [88].
А.А. Реан и Я.Л. Коломинский под педагогическим общением понимают «профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися» [176].
В исследованиях С.В. Кондратьевой педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с .учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью.
К.К. Платонов рассматривает педагогическое общение как «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности».
Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В. Кузьмина, Е.А. Маслыко, Л.Н. Дичковская), которые понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект-субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения школьному предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля.
Интересная точка зрения на сущность педагогического общения как системы профессиональных действий предложена В.В. Рыжовым [149], который полагает, что педагогическое общение все же является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми,, личностями, каковыми являются все участники школьной жизни.
Ввиду того, что взаимодействие опосредовано общением и процесс взаимодействия реализуется через процесс общения, в психологопедагогической литературе уделяется внимание общению как условию взаимодействия и как процессу, в котором происходит становление человеческой, личности, формирование ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Б.Ф. Ломов считает, что педагогическая деятельность строится по законам общения [125].
Из вышесказанного мы можем сделать вывод, что процесс эффективного педагогического взаимодействия включает в себя: умение вступать в беседу с учеником; умение слушать его; искреннюю заинтересованность в нем; серьезное отношение к нему, терпимость к его ошибкам и недостаткам, способность чувствовать его боль и радость, уверенность и сомнение, непринужденность самовыражения и самое главное - потребность и способность понять личность каждого ученика в сочетании с оптимистическим подходом к нему.
Обоснование и организация эмпирического исследования
Мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов [214, с. 53].
Бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний дает возможность преподавателю выразить свое эмоциональное состояние и отношение как к конкретному студенту, так и к студенческой группе в целом.
Ряд исследований [162] показывает, что учащиеся отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с учащимися.
В своих исследованиях Петрова Е.А. отмечает, что многие педагоги считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на учащихся. Часто - это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, что якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление - «определенное лицо для определенного учащегося». Но, как профессионал, преподаватель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать [162] .
Следующий канал невербального общения — прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения имеет второстепенную роль в общении преподавателя и студентов. Данный канал невербальной коммуникации можно использовать с целью привлечь внимание, установить контакт. Свободное передвижение преподавателя на занятии по аудитории облегчает использование этого приема. Не прерывая занятия, он может вернуть к работе отвлекшегося студента, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного. Однако Л.М. Митина отмечает, что у многих учащихся прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у учащихся, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой.
Особое место в системе невербального общения преподавателя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к студенту, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.
Воздействие взгляда преподавателя зависит, прежде всего, от дистанции общения. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А. Петрова, тем сильнее, чем ближе к преподавателю находится студент [ 162].
Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение преподавателем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии студента, мешает поддержанию контакта.
Исследования Е.А. Петровой, Ю.С. Крижанской подтверждают, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами со студентами на занятиях, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всей студенческой группы, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Преподаватель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на аудиторию, преподаватель привлекает внимание всех остальных студентов к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.
Немаловажное значение имеет и дистанция общения. А.А. Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии) довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему [117].
Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой преподаватель, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей. При этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений со студентами, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.
Опираясь на личное наблюдение, мы можем сделать вывод, что зоной наиболее эффективного контакта преподавателя со студентами являются первые 2-3 учебных стола. Именно первые столы попадают в личную зону на протяжении почти всего занятия. Остальные студенты, как правило, находятся на публичном расстоянии от преподавателя. Следовательно, для достижения праксемического разнообразия и равенства в общении с каждым студентом преподавателю рекомендуется непринужденно передвигаться по аудитории.
Немаловажным аспектом в пространственном общении выступают организационные условия обучения, в частности размещение мебели (столов и стульев) в пространстве аудитории (Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман). Отмечается, что мебель размещена в аудитории таким образом, что стол преподавателя стоит перед студентами и как бы противопоставлен им. Такое организационное решение пространства аудитории, по мнению ученых, закрепляет директивную воздействующую позицию преподавателя. Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление «общей массы». Находясь в такой аудитории, студент чувствует себя «внутри группы», ее частью. Поэтому вызов к доске и общение с преподавателем «один на один» являются факторами, вызывающими у студента неприятное и напряженное состояние, с большим энтузиазмом студент включается в работу, не покидая своего рабочего места. Следовательно, специалисты предлагают организовать пространство аудитории более демократично: стол преподавателя рекомендуется ставить впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола преподавателя.
Особое место в системе невербального общения преподавателя занимает система жестов. Как отмечает Е.А. Петрова, жестикуляция педагога является для учащихся одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством «тайное делать явным», о чем учитель всегда должен помнить [162].
Характер жестов преподавателя с первых минут создает определенный настрой в аудитории. Исследования подтверждают, что если движения преподавателя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.
Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания студентов, являясь важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым преподавателем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.
Мы отмечаем, что не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать лекцию, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.
Результаты эмпирического исследования
Также большое значение студенты уделяют позе преподавателя. По мнению студентов, для преподавателя приемлемы следующие позы: «расслабленная поза» (67%), «сидеть, положив руки перед собой» (65%), «сидеть, слегка наклонившись вперед» (49%). Наименьшее количество оценок студентов получили следующие характеристики невербальной коммуникации преподавателя: «втянуть голову в плечи» (1,3%), напряженная поза (7%), «сидеть прямо, положив руки на колени, ноги вместе» (7%), «опустить голову вниз»(8%), «сидеть, скрестив руки на груди, забросив одну ногу за другую» (8%), «держать руки на бедрах» (10%).
Из проведенного нами исследования и анализа литературы по данной проблеме мы можем составить невербальный образ идеального преподавателя вуза.
Все невербальные признаки преподавателя должны прежде всего подчеркивать его психологическое равновесие, уверенность и заинтересованность. Красивая, выразительная осанка преподавателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях.
В то же время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, определенной тревожности и угасании профессиональной компетенции.
Преподавателю необходимо выработать манеру правильно стоять перед студентами на занятиях. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом и простотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать нос.
Жест преподавателя должен быть ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны округлые жесты и не очень интенсивная жестикуляция.
Чтобы общение было активным, преподавателю следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к аудитории, уменьшить дистанцию, что создаст эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по учебной аудитории, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории.
Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на студентов более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.
Студенты «читают» лицо преподавателя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в аудиторию маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.
Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Выразительные детали мимики - брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении — восторг.
Наиболее выразительны на лице человека глаза. Преподавателю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать чрезмерной динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд преподавателя должен быть обращен к студентам, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всю аудиторию.
Все вышесказанное, позволяет нам утверждать, что в сознании современной студенческой молодежи произошла замена строгого, неэмоционального, «официального» образа преподавателя на образ открытого, общительного, эмоционального человека.
Выбранные студентами средства невербального общения в качестве приемлемых и неприемлемых свидетельствуют о том, что коммуникация в системе «преподаватель - студент» носит открытый личностный характер, но исключает панибратство.
Таким образом, подробное изучение образа преподавателя как субъекта общения в сознании студентов выявило: во-первых, высокую значимость соответствующих характеристик для оценки преподавателя и построения всей системы взаимоотношений с ним в образовательном процессе; во-вторых, студенты испытывают потребность во внимании со стороны преподавателей к их личностному и профессиональному развитию, поэтому высоко ценят профессионализм преподавателя и возможность установить с ним глубоко личностные, основанные на взаимном уважении и доверии отношения. В процессе такого общения происходит личностнопрофессиональное развитие студента, становление его профессиональной и гражданской позиции; в-третьих, современные студенты хотят видеть в преподавателе друга и наставника в постижении профессии и социальной действительности, поэтому идеальный образ преподавателя в сознании студентов наделен открытостью, внимательностью, доброжелательностью, эмоциональностью.
Исходя из выводов, полученных на выборке студентов, мы задались вопросом о том, насколько готовы сами преподаватели к взаимодействию со студентами на личностном уровне, что, по их мнению, является условием эффективного общения между преподавателем и студентом, каковы показатели (критерии) эффективности педагогического общения и какими профессиональными и личностными качествами должен обладать преподаватель, чтобы суметь построить сложную эффективную систему взаимоотношений со студентами.
Для реализации поставленной цели мы использовали методику «Анкета для преподавателей».
Первая часть анкеты была направлена на исследование особенностей педагогического общения с позиции преподавателей. Нами были выявлены показатели оптимальных и несложившихся взаимоотношений между преподавателем и студентами, а также факторы, которые, по мнению преподавателей, оказывают позитивное влияние на установление благоприятных отношений в системе преподаватель-студент.
Похожие диссертации на Психологические особенности педагогического общения преподаватель-студент в современном вузе
