Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 14
Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении 14
Основные концептуальные подходы к пониманию феномена профессиональной деформации 20
Критерии профессиональной деформации личности 26
Уровни профессиональной деформации и ее проявления у педагогов 32
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ И АНАЛИЗ
ПРОБЛЕМЫ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 39
Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях 39
Конфликт как механизм развития 45
Сущность понятия компетентности 49
Конфликтная компетентность педагогов, ее структурные компоненты 56
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И КОНФЛИКТНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ 76
Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования 76
Методы и методики экспериментального исследования 79
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И КОНФЛИКТНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ 82
Исследование общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов 82
Характеристика личностного компонента конфликтной компетентности у
педагогов 88
Исследование ценностно-мотішационной составляющей у педагогов 88
Исследование направленности личности в общении у педагогов 91
Исследование эмоциональной составляющей у педагогов 93
Психологический анализ когнитивного компонента конфликтной компетентности у педагогов 96
Исследование поведенческого компонента конфликтной компетентности у педагогов 102
Исследование стратегий поведения у педагогов 102
Исследование умений разрешать конфликтные ситуации педагогами 106
Исследование психологических защит в конфликте у педагогов 110
Взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов 113
Взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов 115
ГЛАВА 5. ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 128
Обоснование программы по формированию конфликтной компетентности 128
Психологический тренинг «Формирование конфликтной компетентности педагогов» 130
Анализ результатов апробации программы по формированию конфликтной компетентности педагогов 137
Анализ изменений показателей структурных компонентов конфликтной компетентности у педагогов после проведения программы 137
Анализ взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов после реализации программы 147
Анализ взаимосвязи между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов после проведения программы 149
Анализ изменений общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов после реализации программы 157
ВЫВОДЫ 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современному обществу требуются профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Регуш и др.). Поскольку возрастает значимость творческих возможностей личности, постольку и повышаются требования самой личности к профессии как средству самореализации, самовыражения.
При этом профессиональная деятельность способствует не только совершенствованию личности и психическим приобретениям, но в то же время содержит в себе риски возникновения деструктивных изменений (P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.). Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (СП. Безносов, Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Е.В. Руденский, А.Л. Свенцицкий и др.).
Изучение профессиональных деформаций личности выступает как ответ на вопрос о причинах появления и путях преодоления затруднений в профессиональном самоосуществлении личности.
Однако, несмотря на то, что данная проблема на современном этапе является весьма актуальной, психологические особенности профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений все еще недостаточно изучены.
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. В процессе общения происходит не только обмен мыслями посредством речи, но, как известно, любая совместная деятельность, с которой связаны те или иные симпатические переживания и совокупные результаты сотрудничества, а также те или иные конфликты и моральные противоречия.
Существует целый ряд исследований специфики конфликтов в системе образования, в условиях образовательных учреждений различного уровня: СВ. Баныкина, И.П. Башкатов, Д. Ванек, Л.И. Воробьев, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, В.А. Кан-Калик, Э.И. Киршбаум, О.В. Кузьменкова, К.М. Левитан, Ф. Манн, Л.И. Митина, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, И.И. Сулейманов, Д.И. Фельдштейн и другие.
Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими — необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом. Умение конструктивно разрешать конфликты относится к числу факторов, определяющих эффективность профессиональной деятельности.
При этом данные современных социально-педагогических и психологических исследований (СВ. Баныкина, Е.Е. Ефимова, Э.И. Киршбаум, Л.И. Митина, Л.А. Петровская, Е.И. Степанов и др.) показывают, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.
В отечественном профессиональном образовании способности, составляющие конфликтную компетентность учителя, традиционно рассматривались в качестве ведущих компонентов педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Эверт и др.), однако данная способность до последнего времени рассматривалась в русле проблемы педагогического общения (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская) и лишь с точки зрения предупреждения и нивелирования педагогических конфликтов.
Наиболее полно проблема конфликтной компетентности педагога изучена в работах Б.И. Хасана и П.А. Сергоманова. Данными авторами предлагается курс подготовки учителя к продуктивному разрешению конфликтов.
В исследованиях В.В. Гафнера, И.М. Кондакова, Н.Б. Москвиной, В.А. Чесно-кова и др. выявлено, что компетентность педагога и его профессиональная деятельность взаимосвязаны и взаимообусловлены: с одной стороны, профессиональная
6 деформация снижает уровень компетентности, с другой стороны, высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональной деформации. Однако до сих пор отсутствуют исследования по проблеме взаимосвязи между конфликтной компетентностью и профессиональной деформацией педагогов общеобразовательных учреждений. Но при этом существуют технологии, способствующие формированию конфликтной компетентности и профилактике профессиональной деформации.
В настоящее время одной из ведущих психотехнологий профессионального развития является психологический тренинг (А.В. Адов, И.А. Баева, Ю. Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков, Н.Ю. Хрящева и
ДР-)-
В связи с вышесказанным, в качестве проблемы исследования выступает
противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтной компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой; между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей взаимосвязи между конфликтной компетентностью и общим уровнем профессиональной деформации, ее проявлениями у педагогов общеобразовательных учреждений, позволяющей выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной изученностью данной проблемы в научной литературе; между острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Указанные противоречия определили выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель работы: выявить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, а также исследовать влияние тренингового обучения на формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.
Объект исследования: педагоги общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: конфликтная компетентность и ее формирование у педагогов, имеющих деформацию, в условиях реализации программы тре-нингового обучения.
В качестве гипотез исследования выступили предположения о том, что
Существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией у педагогов общеобразовательных учреждений.
Особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой и проявлениями профессиональной деформации будут различаться у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.
Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также оказывает влияние на уровень и проявления профессиональной деформации.
Задачи:
Раскрыть психологическую сущность понятий «конфликтная компетентность» и «профессиональная деформация» педагогов общеобразовательных учреждений.
Выявить уровень профессиональной деформации и особенности ее проявлений у педагогов общеобразовательных учреждений.
Определить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.
Исследовать особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности и проявлениями профессиональной деформации у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.
Разработать и апробировать целенаправленно организованную программу по формированию конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.
Осуществить оценку эффективности программы тренингового обучения, повышающей показатели структурных компонентов конфликтной компетентности, а также снижающей общий уровень и проявления профессиональной деформации.
Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения:
- фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А.
Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н.
Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и
др-);
теория профессионального становления личности педагога (С.Г. Вершлов-ский, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Л.А. Регуш и др.);
исследования профессиональной деформации (СП. Безносов, М.Л. Вайн-штейн, Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Е. И. Рогов, Е.В. Юр-ченко и др.);
концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);
идеи «вершинной психологии» (Л.С. Выготский) и смыслового подхода к исследованию личности и общения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братчен-ко, Д.А. Леонтьев и др.);
гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).
Методы и методики исследования.
Для реализации поставленных задач, достижения цели исследования и проверки гипотез были использованы следующие подходы: методы научного познания - личностно-деятельностный, системный, качественный и количественный; феноменологический подход. Применялись теоретические (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия) и эмпирические (изучение литературы, документов, наблюдение, опрос, обследование, формирующий эксперимент) методы исследования.
В исследовании использовались следующие методики.
Для изучения профессиональной деформации использовалась методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (Орел В.Е., Андреев СП.) [12].
Для исследования структурных компонентов конфликтной компетентности использовались: самоактуализационный тест «CAT» Э. Шострома (адаптация Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, М.В. Загика, М.В. Кроз) [175], тест-опросник уровня субъективного контроля «УСК» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эт-кинд) [152], методика на изучение мотивации успеха и боязни неудачи (А.А. Реан) [152], методика направленность личности в общении «НЛО» С.Л. Брат-ченко [40], тест эмпатических тенденций Мехрабиана [1], методика «импульсивность» [152], методика «коммуникативный контроль» (М. Снайдер) [191], методика исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации (А.И. Тащева) [179], вопросник на изучение знаний о конфликте [80], решение конфликтных ситуаций [97, 141], методика диагностики тактики поведения в конфликте К.Н. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) [116], методика диагностики межличностных отношений (ДМО) Т.Лири (в адаптации Л.Н. Собчик) [116], методика выявления психологических защит (индекса жизненных стилей) Плутчика-Келлермана-Конте [99].
Обработка результатов исследования:
Для обработки полученных в исследовании данных были использованы
методы математической статистики — вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий по t-критерию Стьюдента и G-критерию знаков с помощью программы Statistica 6.0, корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона, контент-анализ, процентный и системно-структурный анализ (система индексов для определения структурных характеристик организации субъектных детерминант - индексы когерентности, дивер-гентности, организованности структур) (А.В. Карпов).
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, воспроизводимостью полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизированы структурные компоненты конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений; впервые установлена взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений; определены факторы, влияющие на уровень и проявления профессиональной деформации у педагогов в условиях реализации программы тренингового обучения, направленной на формирование конфликтной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения конфликтной компетентности как одного из определяющих факторов профессионального развития; впервые представлена идея взаимосвязи между уровнем профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформа-
11 ции и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, определена зависимость данных взаимосвязей от уровня профессиональной деформации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что работа со структурными компонентами конфликтной компетентности позволяет оптимизировать развитие конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, а это, в свою очередь, оказывает влияние на снижение профессиональной деформации, способствует эффективности профессиональной деятельности
Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и прогнозировать особенности развития профессионала.
Разработанная целенаправленно организованная программа тренингового обучения будет полезна специалистам при составлении диагностических, развивающих, образовательных, коррекционных программ; психологам-консультантам при работе с проблемами профессионального становления педагогов общеобразовательных учреждений.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных, учебно-методических пособий, учебно-методических комплексов; в образовательной подготовке студентов педагогического вуза, направленной на профессиональное развитие и формирование конфликтной компетентности при освоении учебных дисциплин и спецкурсов: «Педагогическая психология», «Психология труда», «Конфликтология», «Психология профессиональной деятельности педагога», «Профессиональное консультирование», «Технология управления конфликтом», «Конфликтная компетентность педагогов», а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогиче-
ских кадров образовательных учреждений. Положения, выносимые на защиту:
Структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.
Существуют различия в группах педагогов по следующим характеристи- 7 кам взаимосвязей: количеству, интенсивности и направленности между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями (авторитарности, ригидности, некритичности). У педагогов, имеющих деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаружена более тесная связь данных показателей.
Структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию, обладают большей степенью интегрированности: индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности имеет положительное значение. Различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.
Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также способствует снижению общего уровня профессиональной деформации и степени выраженности ее проявлений (ригидности, авторитарности, некритичности).
Программа тренингового обучения, направленная на повышение показателей конфликтной компетентности, ориентирована на работу со структурными компонентами: личностным (ценностно-мотивационным, эмоциональным составляющими, направленностью личности в общении); когнитивным (особен-
ностью восприятия конфликта педагогом, знаниями о конфликте); поведенческим (стратегиями и ведущими тенденциями поведения в конфликте, умениями решать конфликтные ситуации, видами психологических защит).
Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялось посредством выступлений на всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), межвузовской студенческой научно-практической конференции в рамках внедрения инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере (г. Санкт-Петербург, 2009 г.). Теоретические положения и результаты эмпирических' исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург), кафедры психологии развития Коми государственного педагогического института (г. Сыктывкар), Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров (г. Сыктывкар).
Внедрение результатов работы в практику осуществлялось путем реализации программы на базе общеобразовательных учреждений г. Сыктывкара.
По теме диссертации опубликовано 5 работ, две из которых размещены в рецензируемом ВАК журнале.
Структура и объем работы продиктованы сформулированными целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения. Работа' изложена на 183 страницах, содержит 28 таблиц, 2 рисунка и 8 приложений. Список литературы включает в себя 232 источника, из них 12 на иностранном языке.
