Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы эффективного решения ситуативных коммуникативных педагогических задач 13
1.1. Психологическая характеристика коммуникативной компетентности педагога 13
1.1.1. Общая характеристика и структура коммуникативной компетентности 13
1.1.2.Содержание понятийно-операциональной составляющей коммуникативной компетентности педагога 21
1.2. Ситуативная коммуникативная педагогическая задача как средство формирования коммуникативной компетентности педагога 33
1.2.1. Специфика ситуативной коммуникативной педагогической задачи . 33
1.2.2. Критерии эффективности решения ситуативной коммуникативной педагогической задачи 52
1.3. Личностные детерминанты коммуникативной компетентности педагога 59
Выводы по первой главе 71
Глава II. Программа и методы изучения становления коммуникативной компетентности будущего педагога 73
2.1. Методы и методики диагностики коммуникативной компетентности педагога 73
2.2. Программа формирования коммуникативной компетентности посредством решения СКПЗ 87
2.3. Организация исследования 92
Глава III. Эмпирическое исследование формирования коммуникативной компетентности будущего педагога 97
3.1. Характеристика коммуникативной компетентности будущих педагогов до экспериментального обучения 98
3.2. Психологическая характеристика студентов с разными уровнями коммуникативной компетентности 106
3.3. Изменение коммуникативной компетентности и ее составляющих вследствие формирующего эксперимента 120
Выводы по третьей главе 132
Заключение 134
Список использованной литературы 136
Приложения 151
- Общая характеристика и структура коммуникативной компетентности
- Специфика ситуативной коммуникативной педагогической задачи
- Программа формирования коммуникативной компетентности посредством решения СКПЗ
- Психологическая характеристика студентов с разными уровнями коммуникативной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью реализации компетентностного подхода в практике подготовки педагога.
Коммуникативная компетентность является основным фактором эффективного педагогического общения. Она относится к ключевым и является неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности учителя.
Практика показывает, что выпускники имеют недостаточную подготовленность к эффективному педагогическому общению. Они достаточно легко выделяют педагогические задачи и с трудом коммуникативные. Вместе с тем, успешность решения педагогических задач определяется их коммуникативным решением. Существующее положение связано с недостаточным вниманием к развитию коммуникативных умений, а также обусловлено традицией подготовки педагога, основанной на теоретической парадигме. Таким образом, имеет место противоречие между коммуникативной природой профессии и преобладанием научно-предметного подхода к подготовке будущих учителей.
Формированию коммуникативной компетентности педагога
способствуют методы активного социально-психологического обучения, в частности тренинг коммуникативной компетентности. Однако форма организации учебного процесса в вузе, отсутствие соответствующих аудиторий не позволяют реализовать классические программы тренинга. К тому же, в существующих тренингах коммуникативной компетентности учителя недостаточно представлен такой аспект педагогического общения как ситуативность. В то время как педагогическая деятельность насыщена сложными, быстро меняющимися, неоднозначными педагогическими ситуациями.
В связи с этим возникает потребность в разработке новых форм, средств развития коммуникативной компетентности педагога. Мы видим решение данной проблемы в применении задачного подхода. Задача рассматривается как модель проблемной ситуации (Л.М.Фридман); как цель, заданная в определенных условиях (А.А.Леонтьев, А.К.Маркова). С этих позиций она может рассматриваться как фрагмент профессиональной среды, в которой проявляется и формируется коммуникативная компетентность педагога.
Наиболее полно отражают такую профессиональную среду ситуативные коммуникативные педагогические задачи (СКПЗ). Возникая из педагогической ситуации, они отражают ее свойства: сложность, неопределенность, изменчивость, динамичность.
Таким образом, существует проблема в необходимости развития коммуникативной компетентности будущих педагогов и недостаточной разработанностью средств ее развития в условиях учебного процесса педвуза.
Мы считаем, что обучение решению ситуативных коммуникативных педагогических задач способствует развитию коммуникативной компетентности.
В соответствии с вышеизложенным, мы предлагаем авторскую программу формирования коммуникативной компетентности педагога посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач с использованием аудиовизуальных технологий.
Цель исследования - разработать программу развития коммуникативной компетентности будущих педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач и исследовать ее эффективность.
В качестве объекта исследования выступили студенты IV курса педагогического университета.
Предмет исследования: коммуникативная компетентность будущих педагогов и ее изменение под влиянием формирующего воздействия.
Под коммуникативной компетентностью педагога мы понимает целостное, интегративное психическое образование, функциональная структура которого включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие. Понятийно-операциональная составляющая коммуникативной компетентности педагога представлена знаниями об эффективном педагогическом общении и коммуникативными умениями, адекватными решаемым коммуникативным педагогическим задачам. Компонентами личностной составляющей являются: направленность в общении (диалогическая), эмпатия, рефлексивность, коммуникативная толерантность, прогностические способности и способность к децентрации.
Гипотезы исследования. В своем исследовании мы предположили, что:
- обучение решению ситуативных коммуникативных педагогических задач должно способствовать развитию коммуникативной компетентности будущего педагога;
под влиянием целенаправленного формирования понятийно-операциональной составляющей должна измениться и личностная составляющая коммуникативной компетентности.
Для проверки гипотез необходимо решить следующие задачи:
провести теоретический анализ современного состояния проблемы коммуникативной компетентности педагога и обобщить имеющиеся данные;
дать характеристику ситуативной коммуникативной педагогической задачи и показать возможности задачного подхода в формировании коммуникативной компетентности педагога;
дать характеристику эффективного решения ситуативных коммуникативных педагогических задач;
разработать и реализовать программу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов посредством обучения решению ситуативных коммуникативных педагогических задач;
исследовать эффективность предложенной программы для формирования коммуникативной компетентности будущего педагога через развитие понятийно-операциональной составляющей;
6) дать психологические характеристики решения ситуативных коммуникативных педагогических задач студентами, имеющими различный уровень коммуникативной компетентности.
Методологической базой исследования явились деятельностный подход к процессу обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, и др.), системный подход к анализу психических явлений (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, А.В.Карпов и др).
Теоретической базой исследования выступают научные работы в
области теории общения, педагогического общения (Г.М.Андреева,
А.А.Бодалев, Т.Гор дон, В.А.Горянина, В.А.Губин, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик,
Я.Л.Коломинский, Н.В.Куницына, А.А.Леонтьев, Е.А.Орлова, В.Н.Панферов,
Н.Д.Творогова и др.), диалогического общения (М.М.Бахтин, С.Л.Братченко,
Р.М.Фатыхова, Т.А.Флоренская, Е.Н.Чеснокова и др.), педагогической
деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.А.Регуш,
А.З.Рахимов и др.), теорий решения задач (Б.С.Блюм, Ю.Козелецкий
Ю.Н.Кулюткин, Л.А.Регуш, Д.Толлингерова и др.), ситуационного подхода
(Ю.Н.Емельянов, К.Левин, М.М.Кашапов, Р.Нисбетт, А.В.Орлова, Л.Росс и
др.), компетентности и коммуникативной компетентности (Н.Б .Буртовая,
Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, И.В.Макаровская, И.Ю.Маховая,
Л.А.Петровская, Дж.Равен, Е.В.Сидоренко и др.), обучения с помощью аудиовизуальных средств (Т.Н.Носкова, Л.А.Регуш, М.И.Шель и др.), теоретических и методических основ тренинга (И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Б.Д.Парыгин, Е.В.Сидоренко и др.), видеотренинга (И.Р.Алтунина, Ю.П.Тимофеев и др.).
Для достижения цели диссертационного исследования и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: а) методы теоретического исследования проблемы (изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование); б) методы организации исследования (констатирующий и формирующий эксперименты); в) методы сбора информации (анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение результатов деятельности); г) методы анализа информации (качественный анализ, статистический анализ).
Математическая обработка результатов проводилась при помощи методов описательной статистики, методов статистического вывода (критерии: ф -угловое преобразование Фишера; %2-Пирсона; t-критерий Стьюдента; критерий ранговой корреляции Спирмена)). Статистические процедуры реализовались в пакете прикладных программ «STATISTICA» ver.5.5.
Экспериментальная база исследования. В исследовании принимали участие студенты четвертого курса физико-математического факультета Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы. В пилотажном исследовании приняло участие более 600 студентов, в экспериментальном - 112 (80 студентов экспериментальной группы и 32 контрольной).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
теоретически обоснована и предложена авторская структура коммуникативной компетентности педагога, которая включает в себя понятийно-операциональную и личностная составляющие. Обоснован выбор ее компонентов.
выявлена возможность формирования коммуникативной компетентности педагогов посредством обучения эффективному решению ситуативных коммуникативных педагогических задач;
3) доказано, что при целенаправленном формировании понятийно -
операциональной составляющей изменяется и личностная составляющая
коммуникативной компетентности;
4) показано, что высокий и низкий уровни коммуникативной
компетентности педагога имеют различный характер корреляционных
взаимосвязей между компонентами.
Практическая значимость проведенного исследования:
выработаны принципы и методические рекомендации по проведению спецкурса «Эффективное педагогическое общение» с использованием аудиовизуальных технологий при решении ситуативных коммуникативных педагогических задач, позволяющие сделать процесс и результаты обучения в студенческой группе более предсказуемыми и минимизировать отрицательные эффекты, обусловленные спецификой этих групп;
составлено методическое обеспечение спецкурса на электронном информационном носителе.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативная компетентность педагога является целостным, интегративным, многоуровневым психическим образованием, функциональная структура которого включает в себя понятийно-операциональную и личностную составляющие. Понятийно-операциональная составляющая представлена знаниями и умениями, необходимыми для эффективного решения коммуникативных педагогических задач. Компонентами личностной составляющей являются: рефлексия, эмпатия, способность к децентрации и прогнозированию, коммуникативная толерантность, диалогическая направленность в общении.
Под влиянием целенаправленного формирования понятийно операциональной составляющей изменяется и личностная составляющая коммуникативной компетентности.
При низком уровне личностной составляющей коммуникативной компетентности ее компоненты слабо структурированы, в то время как при высоком уровне представлена развернутая структура, включающая в себя взаимосвязь всех компонентов.
Апробация результатов исследования. Теоретические и практические выводы работы излагались на научных конференциях и методологических семинарах. Основные результаты работы представлены в материалах:
Международной научно-практической конференции «Акмеология и
психодидактика высшей и средней школы» (Уфа,2000г); Всероссийской
межвузовской научно - практической конференции «Психодидактика высшего
и среднего образования» (Барнаул, 2002г. и 2004г.); Международной
конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-
Дону, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции
«Современное состояние теоретических психологических исследований в свете
модернизации образования» (Иваново, 2003г.); Международного симпозиума
«Теории и психолого-педагогические технологии качества образования в XXI
веке» (Кострома, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции
(Иваново, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции
«Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в
условиях модернизации образования» (Уфа, 2004г.); Всероссийской научно-
практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры
будущих педагогов в условиях модернизации образования», (Уфа, 2005г.);
Международной конференции «Общение-2006: на пути к энциклопедическому
знанию» (Москва, 2006г.); журнале «Социально-гуманитарные знания. Научно
образовательное издание» (2006г., №9); журнале «Вестник КГУ
им.Некрасова»:«Акмеология образования» (2007 г., №2).
Внедрение результатов. Результаты исследования используются в учебном процессе Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы при проведении коммуникативных тренингов и спецсеминаров.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (200 источников) и приложения. Основной текст диссертации изложен на 150 страницах. Работа проиллюстрирована 19 таблицами, 9 рисунками.
Общая характеристика и структура коммуникативной компетентности
Концепцией современного образования является компетентностный подход, ориентированный на подготовку конкурентноспособных специалистов. В образовательных стандартах вузов качество подготовленности будущих специалистов отражается через набор компетентностей. Понятие «компетентность» в современной отечественной психологии находится в стадии активной разработки. Происходит уточнение, дополнение и расширение понятия, исследуются пути формирования. Наряду с понятием «компетентность» в научно-практических исследованиях авторы часто используют понятие «компетенция», подчас подменяя одно другим. В отечественной научно-практической литературе оба понятия в большинстве случаев употребляются для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста, однако имеют разное содержательное наполнение. Компетенция характеризует требования среды, а компетентность отражает соответствие человека этой среде.
Наиболее полное разведение данных понятий мы находим в работе Г.С.Миролюбовой. «Компетенции выражают требования к поведению, способностям, взглядам и ценностям работников, предъявляемым организацией, как необходимым для выполнения конкретной деятельности и эффективного развития организации. Эти требования задают стандарт профессионального поведения работника и фиксируются в виде рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Компетентность - это характеристика личности, обладатель которой способен добиваться высоких результатов в деятельности. Эти способности проявляются непосредственно в поведении человека, и все параметры способностей оцениваются по тому, как ведет себя личность. Компетентность заключается в овладении конкретными компетенциями. Компетентность определяет уровень соответствия работника организационным требованиям, презентируя компетенцию в ее индивидуальном преломлении» [113,С. 189]. В отечественной научной литературе категории «компетенции» и «компетентности» часто применяют в контексте успеха по линии занятости, т.е. как условия адаптации человека к требованиям современного производства и общества в целом. В зарубежной литературе данные понятия применяют и к социальной сфере. Компетенции определяются и как знания и умения, необходимые для успешного овладения данной конкретной ситуацией.
Теоретические аспекты компетентности рассматриваются в работах Б.С.Гершунского, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, Э.Ф.Зеер, А.К.Марковой, И.Ю.Маховой, Л.М.Митиной, Л.А.Петровской, Дж.Равена и др.
И.Ю.Маховая [144] отмечает наличие в образовательной практике естественно - научного и гуманитарного подхода. С позиции естественно -научного исследовательского подхода компетентность рассматривается как уровень достижения субъектом соответствия требованиям среды, такой при котором закономерен успех в профессиональной деятельности. Компетентность в данном контексте представлена системой внешних критериев оценки свойств субъекта деятельности, обеспечивающих ее объективную эффективность. Компетентность проецируется как система внешних критериев качества образования, которые могут быть идентифицированы как знания, умения и навыки. Ценностно-смысловая ориентация гуманитарной исследовательской парадигмы, по мнению И.Ю.Маховой, связана с поиском субъективной «истины». Реализация целей гуманитарного исследования компетентности обеспечивается обнаружением личностного и субъектного смысла полученного образования, внутреннего определения достижений. Гуманитарная образовательная парадигма определяет в качестве цели образования достижение субъектом состояния удовлетворения полученным образовательным уровнем, подразумевающее внутреннюю систему субъективно значимых критериев соответствия. В указанной парадигме понятие компетентности не сводится к совокупности знаний, умений и навыков.
Отражение данных подходов мы находим в определениях профессиональной компетентности Э.Ф.Зеера и Б.С.Гершунского. Под профессиональной компетентностью, пишет Э.Ф.Зеер, понимают «совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» [52,С53]. В определении Б.С.Гершунского «профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим и ответственным отношением к делу» [33,С174].
В психолого-педагогической литературе выделяют ключевые, базовые и специальные компетентности. Симпозиум «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996) представил пять ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи. К ним отнесены: «политические и социальные компетенции, определяемые как способность взять на себя ответственность вырабатывать решения и участвовать в их реализации; межкультурные компетенции; коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения; социально-информационная компетенция; персональная компетенция как готовность к постоянному повышению образовательного уровня». [144,С23]. Коммуникативная компетентность относясь к группе ключевых, является важной и неотъемлемой составляющей профессиональной, социальной и межличностной компетентности. Коммуникативная компетентность выступает в качестве ведущего фактора эффективного общения (С.Л.Братченко, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская Е.В.Сидоренко) и во многом определяет успешность и конкурентноспособность личности (Л.М.Митина).
Специфика ситуативной коммуникативной педагогической задачи
Категория «задача» в психолого-педагогической литературе интенсивно исследовалась в теории и практике проблемного обучения. К настоящему времени задачный метод разрабатывается как теоретическая база описания и исследования педагогической деятельности (Г.А.Балл, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская, Д.Толлингерова, А.Э.Штейнмец и др.). Категория «задача» разными авторами с разных позиций раскрывается неодинаково.
В психологическом словаре написано: «Задача - данная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное) формулирующееся в вопросе» [79,С99]. Данная точка зрения представлена также в работах И.А.Зимней [53], Ю.Н.Кулюткина [88], В.А.Лабунской, А.Н.Леонтьева [101], М.И.Лисиной [102], А.К.Марковой [109] и др.
«В самом общем виде задача - это цель, данная в определенных условиях» пишет А.Н.Леонтьев [101]. На основе анализа проблемной ситуации человек формирует для себя некоторую задачу. В структуре задачи выделяют: а) условия, т.е. данную совокупность объектов, их свойств и отношений; б) требования, указывающие на то, что именно следует искать в данных условиях. «Результат решения задачи - это и есть определение того искомого, о котором говорится в требованиях задачи (причем искомое не представлено явно в имеющейся системе условий - иначе задача не была бы задачей)», считает Ю.Н.Кулюткин [89,С92].
Несколько иная позиция представлена Л.М.Фридманом: «Задача - это модель проблемной ситуации»[182,С. 15]. Совмещение этих позиций мы видим у А.К.Марковой[109] и Г.А.БаллаЩ], которые считают, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Г.А.Балл [10,С79] приводит следующий ряд определений задачи: 1. Задача есть ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. 2. Мыслительная задача - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования связи с известным. 3. Проблемная задача, или проблема - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) такого действия. К.А.Альбуханова-Славская рассматривает задачу как открытый фрагмент деятельности, организация которого может привести к изменению отношения к самой деятельности.
Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе задача рассматривается и как фрагмент деятельности, и как модель ситуации и как цель, заданная в определенных условиях. Как видим, авторы по-разному определяют понятие «задача». Однако общим в их понимании является то, что авторы, как главную особенность задачи выделяют наличие цели и условий достижения этой цели, решения.
В нашем исследовании мы будем придерживаться позиций, отраженных Г.А.Баллом, Л.М.Фридманом. Задача - это модель ситуации, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования связи с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) такого действия.
В теории общения показано, что оно может быть представлено как иерархия коммуникативных задач. В педагогической деятельности коммуникативная задача вытекает из педагогической задачи и определяется ею (В.А.Кан-Калик[61], И.А.Зимняя[53], А.К.Маркова[109] и др.). Источником педагогической задачи является педагогическая ситуация. В ходе анализа и осмысления которой учитель определяет педагогические задачи с точки зрения психического развития учащихся.
По высказыванию Н.В.Кузьминой «педагогическая задача есть обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и искомым уровнем воспитанности и обученности коллектива учащихся с которыми педагог работает. Иначе говоря, педагог постоянно стоит перед необходимостью перевести учащихся из данного состояния обученности и воспитанности в качественно новое, то есть поднять их на новый более высокий уровень»[84,С.2П]. Поэтому педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Итак, педагогические задачи строятся исходя из анализа возможностей учащегося и перспектив развития учащихся.
Программа формирования коммуникативной компетентности посредством решения СКПЗ
Формирующий эксперимент предназначен для проверки гипотезы о том, что развитие понятийно-операциональной составляющей посредством обучения эффективному решению СКПЗ приводит к повышению коммуникативной компетентности. Исходным теоретическим положением исследования является следующее: коммуникативная компетентность педагога - это интегративное, целостное психическое образование. При разработке программы формирования понятийно-операциональной составляющей мы исходили из следующих принципов: 1) процесс формирования коммуникативной компетентности должен представлять собой целостную совокупность приемов, комплекса заданий, которые взаимосвязаны между собой; 2) формирование коммуникативной компетентности происходит в процессе включения личности в активную деятельность. Итогом анализа и синтеза теоретического исследования стала программа спецкурса по психологии эффективного педагогического общения. В программе использованы идеи М.Р.Гинзбурга, Т.Гордона, Е.К.Лютовой-Робертс, Г.Б.Мониной, Б.Д.Парыгина, Л.А.Регуш, Е.В.Сидоренко, Г.У.Солдатовой, Н.И.Шелиховой, С.Д.Щеколдиной и др. Основная цель формирующего эксперимента — развитие коммуникативной компетентности будущего педагога.
Задачи формирующего эксперимента: расширение знаний об эффективном общении, развитие базовых и специальных коммуникативных умений, необходимых для эффективного решения СКПЗ. Средством развития коммуникативной компетентности будущего педагога явилось обучение эффективному решению СКПЗ с использованием аудиовизуальных технологий. В основе обучающего курса лежит положение о задаче как элементе проблемности. Практика решения СКПЗ представляет собой реализацию коммуникативных знаний и коммуникативных умений. Эффективность решения коммуникативной задачи определяется достижениями целей при сохранении и/или улучшении отношений между участниками взаимодействиями.
В теории и практике обучения показана высокая эффективность методов активного социально-психологического обучения. Социально-психологический тренинг рассматривается учеными как метод активного обучения в контексте психологического воздействия (Ю.Н.Емельянов, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская), а также в контексте преднамеренных изменений психологических переменных (Л.А.Петровская). Ю.Н.Емельянов отмечает, что тренинг - это практическая лаборатория для формирования коммуникативных умений. Социально-психологический тренинг - это средство воздействия, направленное на развитие знаний, умений и опыта в области межличностного общения. В тренинге развиваются такие формы поведения, которые включают в себя и восприятие партнера, и передачу ему сообщения, и прогнозирование ситуации, и воздействие на него. Тренинг позволяет реализовать практику эмоционального переживания, возможности прочувствовать себя в новых ситуациях, в другой роли. Это позволяет модифицировать коммуникативную модель «хорошего» («плохого») педагога, которая вынесена студентом из стен школы. Как отмечает Ю.Н.Емельянов «межличностный опыт закодирован не столько в усвоенных им текстах, сколько в его теле, с помощью которого индивид обнаруживает, объективирует этот опыт, что часть происходит помимо его волевого контроля» [44,СЛ6]. В тренинге будущий педагог обучается «помогающим» отношениям. Под этим термином К.Роджерс понимал отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими.
Для обучения решению СКПЗ мы пользовались методом ситуационного анализа, параметрами которого являются: 1) цели, 2) правила, 3) роли, 4) репертуары действий, 5) последовательность взаимодействия, 6) понятия как средства взаимопонимания, 7) коммуникативные коды, 8) соотнесенность с физической и предметной средой (Ю.Н.Емельянов [45]). Также мы использовали идеи анализа ситуации: анализ и построение прогноза Л.А.Регуш [152]; алгоритм решения педагогической ситуации Н.И.Шелиховой [189]; технологию беспроблемного общения Т.Гордона [35].
Включение элементов видеотренинга выполняло функцию обратной связи и позволило осуществить анализ своего коммуникативного опыта, посмотреть на себя со стороны. Организационно программа формирования коммуникативной компетентности включала в себя сообщение необходимых теоретических знаний о теории эффективного педагогического общения, организацию практики общения, решение СКПЗ, выполнение самостоятельной работы. На теоретических занятиях студенты постигали теоретические основы эффективного педагогического общения, осуществляли диагностику своих коммуникативных умений, способностей. Практические занятия с элементами видеотренинга нацелены на отработку коммуникативных умений, необходимых для эффективного решения СКПЗ, на рассмотрение эффективных способов решения СКПЗ. Здесь обращалось внимание на развитие трех составляющих понятийно-операциональной компоненты коммуникативной компетентности: когнитивной (знания об эффективном общении, способе решения СКПЗ); аффективном (понимание своего эмоционального состояния и партнера, умение управлять эмоциональным состоянием), поведенческом (активность, реализация выбранных стратегий и способов поведения).
Психологическая характеристика студентов с разными уровнями коммуникативной компетентности
В данном параграфе мы рассматриваем особенности решения СКПЗ студентами с разными уровнями коммуникативной компетентности, а также определяем особенности личностной составляющей данных студентов. При решении данных задач мы работали с результатами экспериментальной группы, полученными до формирующего эксперимента.
Опираясь на результаты методики «Педагогические ситуации» и пользуясь методом контрастных групп, мы выделили три группы студентов имеющих различный уровень коммуникативной компетентности.
Для объединенной выборки среднее значение по решению коммуникативных педагогических задач составило 3,1 балла, стандартное отклонение а=0,6. Таким образом, студенты с результатами 2,5 балла и ниже вошли в группу с низким уровнем коммуникативной компетентности, студенты с результатами 3,7 балла и выше в группу с высоким уровнем. Объем групп с низким и высоким уровнем коммуникативной компетентности составил по 12 студентов.
Для выделения особенностей решения СКПЗ студентами контрастных групп мы провели качественный анализ видеотекста решения задачи студентом. Видеотекст был записан во время первого практического занятия в группе. Анализ осуществлялся качественно и количественно в соответствии с выделенными категориями эффективности решения СКПЗ. Подробно структура анализа видеотекста описана во второй главе в разделе методы и методики исследования. Студентам было предложено за одну минуту вызвать интерес у группы своим сообщением, создать мотивацию для подключения к этому виду деятельности. Задание было неожиданно. Время на подготовку к его выполнению ограничено.
Рассмотрим особенности решения СКПЗ студентами с высоким уровнем коммуникативной компетентности. В группе 2 юноши и 10 девушек. Средний балл за решение данной задачи составил 19 баллов, стандартное отклонение а=5,4.
Студенты этой группы были в числе первых, кто вышел решать СКПЗ. Студентами умело создана либо обозначена мотивация, что выразилось в интересе группы к их выступлениям. Изложение мысли последовательно и логично. Студенты поднимали темы, затрагивающие интересы своих товарищей. Это была новая важная информация, например, открыт новый магазин компьютерной техники. Студенты учатся на четвертом курсе и специализируются в области информатики. В клубе «Ч» скидки; новый спектакль в драмтеатре и т.д. Следующей линией было обращение ценностям: будем добрее, мы лучшие; успех в ваших руках, спорт укрепляет здоровье и улучшает фигуру. Были и актуальные на данный момент темы -пойдем гулять по лужам (весна), пойдем в кафе.
Студенты при выступлении обращались к своим товарищам, отвечали на реплики, развивая тему. У 50% студентов проявилась тенденция к выстраиванию диалогических отношений. Они способны «заражать» группу своим интересом, эмоциональной включенностью и доброжелательностью. Речь четкая, спокойная, уверенная. Жестикуляция открытая и дополняет высказывания (90% студентов). Продолжительность выступления составляла от 45 до 70 секунд.
Особенности решения СКПЗ студентами с низким уровнем коммуникативной компетентности. В данной группе 12 студентов, из них 5 юношей, что составляет 41,7% численности группы и 7 девушек.
Средний балл за решение данной задачи по объединенной группе составил 11,2 баллов, стандартное отклонение о=5,7. По группе девушек средний балл 9,4, при о=5,1; по группе юношей средний балл 13,8, при о=6,1.
В работе мы приводим описание решения СКПЗ девушками. Студенты данной группы оттягивали свое выступление и были в числе последних по группе. Студенты обращались к группе с призывом, либо с сообщением. Поднимаемые ими темы либо не затрагивали интересы однокурсников, либо были не актуальны. Например, приходите учиться в педуниверситет (они уже студенты педуниверситета); в субботу субботник; приходите на занятия; трудности в общежитии (лишь часть студентов проживает в общежитии).
Для решения вопроса о связи понятийно-операциональной и личностной составляющих коммуникативной компетентности мы рассмотрим значения компонентов личностной составляющей при разных уровнях понятийно-операциональной составляющей.
В этой части исследования мы усилили условия выделения контрастных групп. Исходными данными для выделения уровней послужили результаты методик «Педагогические ситуации» и «Задача побуждения» (видеосюжет). Эти задачи дополняют друг друга и представляют собой фрагмент педагогической деятельности. На основании полученных итоговых оценок были выделены три группы студентов: эффективно решающих СКПЗ (высокий уровень коммуникативной компетентности), имеющих средний балл (средний уровень коммуникативной компетентности) и неэффективно решающих СКПЗ (низкий уровень коммуникативной компетентности).
Для этого была выполнена следующая последовательность операций. Для методики «Педагогические ситуации» мы определили статистическую норму, исходя из которой студенту присваивался уровень эффективности решения коммуникативной задачи - Эь Аналогично статистическая норма была определена и для задачи побуждения и студенту присвоен уровень эффективности - Эг.
