Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность мотивации учения и методы ее изучения.. II
I. Различные подходы к трактовке понятия мотивации II
2. Учебно-познавательные мотивы 20
3. Методы изучения мотивации учения.. 31
Глава П. Способы постановки решения задач 38
4. Трактовка понятия задачи и процесса ее решения в психолого-педагогической литературе 38
5. Психологическая сущность проблемного обучения 48
6. Проблемная организация учебного процесса и способы постановки решения задач 61
Глава Ш. Психологический анализ практики по использованию различных способов постановки решения задач.. 72
7. Цели, задачи и организация обследования педагогической практики по постановке решения задач 72
8. Результаты обследования учителей 74
9. Результаты обследования учащихся 84
10.Система методик диагностики мотивации учения 95
II. Анализ результатов сопоставительного эксперимента 108
Глава ІУ. Обучающий эксперимент и его результаты 115
12. Цели, задачи и организации обучающего эксперимента
ІЗ. Содержание обучающего эксперимента
14. Анализ результатов обучающего эксперимента 134
Выводы и заключение...- 141
Литература 144
Приложения І&2
- Различные подходы к трактовке понятия мотивации
- Трактовка понятия задачи и процесса ее решения в психолого-педагогической литературе
- Цели, задачи и организация обследования педагогической практики по постановке решения задач
- Цели, задачи и организации обучающего эксперимента
Введение к работе
Генеральный секретарь ЦК КПСС, председатель Президиума Верховного Совета СССР К.У.Черненко на апрельском (1984 года) Пленуме ЦК КПСС указал: "Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно оказать, закон социального прогресса" (1984, с.5).
В осуществлении этой общей задачи и проводится в настоящее время реформа нашей школы. Как отмечают А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, "...неотложной стала задача ее (реформы) психологического обеспечения" (1984, с.12).
Среди многочисленных задач, поставленных реформой школы и требующих психологического обеспечения, весьма сложной является задача:"-усилить ответственность учащихоя за качество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, повысить их общественную активность на основе развития самоуправления в ученических коллективах" (О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, 1984, с.41).
Сложность этой задачи состоит в том, что такое требование означает по сути дела необходимость формирования личности каждого школьника, всесторонне развитой и социально зрелой. Эта необходимость и значимость формирования коммунистической личности каждого школьника была подчеркнута К.У.Черненко на июньском (1983 года) Пленуме ЦК КПСС: "Революционное преобразование общества невозможно без изменения самого человека. И наша партия исходит из того, что формирование нового человека - не только важнейшая цель, но и непременное условие коммунистического строительства" (1983, с.27).
Психологическое обеспечение решения этой задачи в первую очередь связано о проблемой формирования у учащихся адекватной мотивации.
Проблема формирования положительной мотивации учения в последние годы интенсивно разрабатывается под общим руководством проф.А.К.Марковой. Уже выполнено ряд исследований этой проблемы в диссертациях Т.А.Матис (1977), Л.К.Золотых (1979), До Монг Ту-ана (1980), Деметер Каталин (1981), Нгуен Ке Хао (1981), Т.А. Пушкиной (1981), Т.А.Лях (1981), Л.И.Земцовой (1983), О.И.Пав-люк (1984), в которых выявлены закономерные связи.и зависимости различных сторон учебно-воспитательного процесса и характера и особенностей мотивации учения, формируемой у учащихся в этом процессе.
Данная диссертация продолжает эту линию исследований и направлена на выявление связи между способом постановки решения задач, использ.уемых в обучении, с характером и особенностями формируемых учебно-познавательных мотивов. Под способом постановки решения задач мы понимаем, как и в какой форме ставятся задачи перед учащимися, как формулируется цель их решения, как организуется сам процесс решения и как и чем, наконец, завершается этот процесс, т.е. вся учебно-целевая сторона процесса решения задач.
Под учебно-познавательными мотивами мы будем понимать такие познавательные мотивы (мотивы,, связанные с содержанием учебной деятельности и процессов ее выполнения), "...состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда" (Маркова А.К., 1983, с.12). Главным показателем наличия и сформированности учебно-познавательных мотивов мы считаем направленность деятельности школьника на овладение общими способами учебной деятельности.
Целью данного исследования является выявление закономерной зависимости формирования у школьников учебно-познавательных мотивов от различных способов постановки решения задач. Для осуществления этой цели необходимо решить следующие исследовательские задачи: 1. Установить теоретически и путем анализа педагогической практики возможные способы постановки решения задач. 2. Установить доминирующий характер мотивации учения при различных способах постановки решения задач. 3. Выявить способ постановки решения задач, который в наибольшей степени способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов, и экспериментально доказать его эффективность. При проведении данного исследования мы исходили из следующей гипотезы: Наиболее эффективным способом постановки решения задач, который максимально способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов, является такой способ, который полностью соответствует идеям проблемного обучения и целенаправлен на овладение учащимися общими способами решения задач. При наиболее распространенном в педагогической практике способе постановки решения задач в виде лишь требования решения по известным образцам, учебно-познавательные мотивы у учащихся, как правило, не формируются. Таким образом, объектом данного исследования являются процессы решения задач в школе и формирования у учащихся учебно-познавательных мотивов, а его предметом - зависимость формирования учебно-познавательных мотивов от способа постановки решения задач. Актуальность данного исследования определяется следующими обстоятельствами. Решение задачи занимает в учебном процессе значительное место как по времени, отводимому на этот вид работы, так и по значимости. Решение задач в этих предметах составляет как одну из основных целей обучения, так и основное средство обучения. Поэтому от того, как организовано решение задач, каково при этом содержание деятельности учащихся, каков ее смысл для них, зависит результат учебного процесса, характер и особенности формируемых у школьников в этом процессе учебно-познавательных мотивов. Теоретическая значимость и новизна данной работы состоит в том, что она позволяет установить закономерные связи между особенностями организации процесса решения задач и характером мотивации этого процесса и выявляет такую организацию, которая наиболее эффективна в деле формирования у учащихся учебно-познавательных мотивов. Вопросы мотивации и зависимость ее формирования у учащихся от разных сторон учебно-воспитательного процесса широко обсуждаются в педагогической психологии. Однако изучение мотивирующего влияния способов постановки решения задач до сих пор не было предметом специального исследования. Данное исследование тем самым дополняет полученные ранее результаты исследований о зависимости формирования мотивации учения от характера и особенностей учебного процесса. Практическая значимость данного исследования состоит в том что его результаты помогут в некоторой степени осуществить требование к школе, к педагогической науке и психологии, указанные К.У.Черненко: "Теперь надо думать о том, чтобы идеи реформы были полностью воплощены в жизнь, не остались на бумаге. Главное здесь - подвести под всю работу по преобразованию школы прочную материальную и организационную базу" (1984, с.5). Результаты нашего исследования показывают возможность офор-мулировать практически значимые рекомендации по эффективной организации учебного процесса, такой организации, которая в наибольшей степени способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов, и тем самым значительному повышению продуктивности учебного процесса. Методологической основой данного исследования являются положения марксизма-ленинизма о формировании личности коммунистического общества, указания партии о задачах педагогических наук в осуществлении реформы общеобразовательной и профессиональной школы, а также общие положения психологии о законах и закономерностях формирования личности человека. В исследовании использованы различные методы исследования: теоретический анализ проблем исследования, изучение педагогической практики и обучающий эксперимент. Для диагностики характера и особенностей мотивации учения применялись разнообразные методики, которые подробно описаны в диссертации. Результаты данного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии учителя (психологии учебной деятельности) НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, на П Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Тула, 1982 г.), на заседаниях отдела педагогики и психологии Республиканского института усовершенствования квалификации учителей в г.Кишиневе и на заседаниях лаборатории возрастной и педагогической психологии НИИ педагогики MGCP (1983 г.). Основное содержание работы отражено в 6 публикациях, опубликованы методические рекомендации для учителей объемом в 20 страниц. Основные положения, которые выносятся на защиту. 1. Между способом постановки решения задач и формированием у учащихся учебно-познавательных мотивов учения существует следующая зависимость: способ постановки решения задач оказывает тем большее влияние на формирование учебно-познавательных мотивов, чем в большей степени этот способ имеет учебно-проблемный характер. 2. Учебно-проблемный характер постановки решения задач в процессе обучения означает построение этого процесса как системы развертывающихся учебно-проблемных задач (учебных, проблемных, познавательных и исследовательских), процесс решения которых и определяет основное содержание изучаемого учебного материала. Иными словами, основное содержание учебного материала должно быть представлено как процесс решения системы учебно-проблемных задач познавательного и исследовательского характера. При этом учащимся должна быть ясна учебная цель решения этих задач, а сам процесс решения должен выступать как процесс осуществления поставленной цели. 3. В учебном процесое, кроме учебно-проблемных задач, долж ны использоваться и другие задачи для формирования у учащихся необходимых умений и навыков. Однако при учебно-проблемном харак тере постановки решения основной системы задач, представляющих содержание учебного материала, задачи-упражнения должны высту пать в сознании учащихся как момент подготовки к решению учебно проблемных задач и не носить самодовлеющего характера. 4. При способах постановки решения задач, не носящих учебно-проблемный характер, особенно в форме немотивируемого требования, формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов учения носит спонтанный характер.
Различные подходы к трактовке понятия мотивации
Анализ литературных источников показывает, что, обратившись к изучению мотивационного аспекта поведения, психологи первоначально сосредоточили свое внимание на более или менее устойчивых мотивационных образованиях или тенденциях. Обычно в понятие мотивации включают все виды мотивационных явлений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. Причем в широком смысле термин "мотивация" употребляется для обозначения всего комплекса детерминант поведения. В более узком смысле - "мотивация" относится лишь к конкретным формам поведения человека (Якобсон П.М., 1969).
Таким образом, объяснение закономерностей мотивации человеческого поведения, являющееся одной из ключевых задач психологической науки, осложняется неоднозначностью в определении самого понятия "мотив". А.Н.Леонтьев, подчеркивая это обстоятельство, писал: "В современной психологии термином "мотив" (мотивация, мотивирующие факторы) обозначаются совершенно разные явления. Мотивами называют инстинктивные импульсы, биологические влечения и аппетиты, а равно переживание эмоций, интересы, желания; в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но и такие, как раздражение электрическим током" (1975, с.189).
В многочисленных работах зарубежных психологов, выполненных в русле бихевиористского и необихевиористского подхода на первый план выдвигают такие функции мотивации, как побудительная сила, направленность или избирательность мотивации, ее активизирующая роль (ТЬоіпсІіке Э, 1932), {ThoPrr)an&$ 1959), (HcttZ 2, 1961), (Нсё& , 1949) и др. Давая оценку этому направлению исследований, Ж.Нюттен отмечает, что термин "мотивация" казался некоторым исследователям-бихевиористам слишком общим и недостаточно научным: "Мы слишком мало еще знаем о том, каким образом воздействуют на поведение, например, половая потребность и голод, чтобы объединить их под единой рубрикой "мотивационные процессы" и отделить, таким образом, от других, так называемых немотивационных и в равной степени мало изученных физиологических факторов. Скажем поэтому, предлагают эти авторы, что психология изучает все детерминанты поведения, не выделяя при этом и не группируя некоторые из них под рубрикой "мотивация", являющейся наследием донаучной мысли" (1975, с.17).
Бихевиоризм, таким образом, в своем стремлении к строго научному исследованию поведения человека фактически приходит к отрицанию необходимости изучения специфики человеческой мотивации, акцентируя внимание на физиологических аспектах проблемы потребностей и "влечений" 1955). Одним из следствий подобного наличия физиологических основ мотивации является обеднение содержательного аспекта проблемы. Сущность мотивации, с этой точки зрения, скрыта в закономерностях функционирования нервной системы человека.
В противовес бихевиоризму психоаналитическая традиция много внимания уделяет именно содержательной стороне вопроса. Труды сторонников этого подхода снабжены, как правило, массой иллюстраций и примерами из психотерапевтической практики, специально организованных наблюдений или анализом истории развития лич - ІЗ -ности. Тем не менее основой формирования мотивации человека остаются, согласно данной традиции, различные врожденные свойства человека, такие как "либидозное влечение" (Фрейд 3., 1923), "врожденное чувство общности" {ftdieiA., 1908), или "чувство коренной тревоги" (Хорни К., 1982). Являясь как бы отправной точкой развития человека и преобразуясь в ходе формирования его личности, эти качества оказывают влияние на поведение человека путем порождения в ходе деятельности конкретно-ситуативных моти-вационных образований, которые и управляют его действиями непосредственно. Подчеркивая известную эмансипированность социальных и органических потребностей, некоторые неофрейдисты пытаются отразить социальный и исторический характер процесса формирования мотивации человека. В этом случае человеческие потребности и мотивы рассматриваются как продукт "исторического процесса, который творит людей" (Ftomm&i 1941). Однако в трактовке самого исторического процесса сторонники неофрейдизма стремятся объяснить те или иные исторические или социальные события, сводя их фактически к психологическим механизмам деятельности отдельного индивида .
Трактовка понятия задачи и процесса ее решения в психолого-педагогической литературе
Основной целью нашего исследования является установление зависимости формирования учебно-познавательных мотивов от способа постановки решения задач. Поэтому естественно, что нам необходимо хотя бы кратко рассмотреть сущность задач и процесса их решения.
Понятие задачи очень широкое и многоплановое. Очевидно, что "никаким перечислением невозможно исчерпать понятия задачи в силу бесконечного разнообразия человеческой деятельности" (Гурова Л.Л., 1976, с.8). В психологии и педагогике понятие задачи является одним из фундаментальных понятий. В то же время, как отмечает (j.SjevLs% "исследования по решению задач человеком имеют заслуженную репутацию наиболее хаотических из всех выделяемых категорий человеческого научения" (1966, с.36). Такое положение не в последнюю очередь связано с тем обстоятельством, которое отмечает У.Р.Рейтман: "...хотя изучение проблемы решения задач проводится уже многие годы, до сих пор еще нет общепринятого определения самого понятия "задачи". Это, несомненно, в значительной степени связано с тем, что исследованиям поведения при решении задач уделялось гораздо больше внимания, чем самим решаемым задачам" (1968, с.177).
Рассмотрим кратко разные точки зрения психологов. Анализируя различные трактовки понятия задачи в психологии, Г.А.Балл (1970) не ограничивается единым понятием задачи, которое было бы пригодно во всех случаях, а различает три понятия:
1) Задача есть ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. Это определение вытекает из понимания А.Н.Леонтьевым задачи как "цель, данная в определенных условиях" (1959, с.232) и конкретизируемой формулировкой Я.А.Пономарева: "...задача есть та ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации" (I960, с.III). Приведенную формулировку Г.А.Балл считает наиболее общим психологическим определением и терминологически именует просто задачей.
2) Понятие задачи как ситуации, требующей от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Это определение вытекает из понимания задачи Г.С.Костюком и рядом других авторов (Ф.Бартлетт (1959), С.Л.Рубинштейн (1958) и др.). Г.А.Балл именует данное определение мыслительной задачей.
3) Понятие задачи как ситуации, требующей от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия. Такое понимание соответствует взглядам А.Ньюэлла, Д.Шоу, Г.Саймона (1981) и ряда других западных психологов. В данном случае Г.А. Балл считает, что мы имеем дело с проблемной задачей, или проблемой.
По поводу этих определений, приведенных Г.А.Баллом, Л.М. Фридман писал: "...последовательность определений, конечно, не охватывает многих точек зрения на понятие задачи, имеющихся в психологической литературе" (1977, с.9). Как пример этого можно привести более широкое определение задачи Я.А.Пономарева, как "...состояние возмущения взаимодействующей системы" (I960, с.109).
Несколько иное определение мы встречаем у Г.С.Костюка и Г.А.Балла в их попытке подойти к определению задачи с позиций системного подхода, с точки зрения общей теории задач (1977, 1977а, 1974). В этих работах задача рассматривается как "особого рода синтез сущего и должного. Конкретнее, задача характеризуется как система, обязательными компонентами которой являются предмет (в самом широком смысле слова), находящийся в некотором актуальном состоянии, которое нужно удержать, либо имевшееся ранее, которое надо восстановить, либо надо изменить в некоторое принципиально новое состояние" (1977, с.15). Системный подход к определению задачи реализован также в исследованиях У.Р. Рейтмана, где он делает попытку дать обобщенное определение задачи: "...система имеет перед собой задачу, когда она имеет или ей дано описание чего-то, но у нее еще нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию" (Рейтман У.Р., 1968, с.178), которое Л.Л.Гурова охарактеризовала как "...описательное "определение" (1976, с.9). Понимая задачу как систему информационных процессов, У.Р.Рейтман своим определением охватывает весьма широкий класс задач. А.Ф.Эсаулов, анализируя подход У.Р.Рейтмана, отмечает: "Формулировка такого весьма широкого и принципиально правильного понимания задачи несколько расплывчата" и дает свою формулировку: "...задача - это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое соотношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании" (1972, с.17).
Цели, задачи и организация обследования педагогической практики по постановке решения задач
В предыдущей главе мы привели теоретический анализ проблемы постановки решения задач в учебном процессе. Выяснили, какую роль играет характер постановки решения задач в обучении и, в частности, в формировании мотивации учения, установили, в чем заключается эта постановка решения задач и с какими проблемными ситуациями она может быть связана.
Однако мы не решились aftztozi устанавливать различные способы постановки решения задач, считая, что предварительно надо более внимательно изучить саму педагогическую практику, выявить в ней используемые способы постановки решения задач, а затем, сопоставив полученные данные с результатами теоретического анализа, сделать окончательные выводы.
Следовательно, целью психологического анализа педагогической практики является выявление используемых в ней различных способов постановки решения задач и их влияния на формирование мотивации учения.
Это потребовало решения следующих исследовательских задач:
1. Выявить различные способы постановки решения задач, которые используются в педагогической практике.
2. Установить характер и особенности мотивации деятельности учащихся по решению задач при наиболее широко используемом способе постановки решения задач.
3. Выявить (хотя бы в предварительном плане) способ постановки решения задач, который наиболее благоприятно способствует формированию учебно-познавательных мотивов учения.
Решение этих исследовательских задач было осуществлено в несколько этапов. На первом этапе мы провели массовое обследование учителей. Для этого мы провели анкетирование 280 учителей школ Молдавии по интересующим нас вопросам, последующие беседы с многими учителями, посещение более 80 уроков этих учителей, а также небольшой эксперимент для установления возможностей учащихся в самостоятельном выявлении цели и проблем решаемых ими задач.
На втором этапе мы предприняли массовое обследование учащихся тех классов, где используется наиболее часто применяемый способ постановки решения задвч (немотивируемый способ), с целью выявления характера мотивации их деятельности по решению задач.
Наконец, на третьем этапе мы провели детальное сравнительное изучение характера мотивации учения учащихся двух седьмых классов. В одном из этих классов учитель М.А.Стратан вот уже в течение ряда лет использует наиболее эффективный с нашей точки зрения способ постановки решения эадач - учебно-проблемный. С работой этого учителя мы были знакомы задолго до данного исследования, и мы знали ее отличительную особенность в постановке решения задач в обучении. Перед началом исследования мы в течение месяца посещали все уроки этого учителя и могли убедиться в правильности своего предварительного представления о характере его работы.
Другой седьмой класс мы выбрали у такого учителя, который использовал в своей работе лишь немотивируемый способ постановки решения задач.
Цели, задачи и организации обучающего эксперимента
В результате эмпирического и теоретического исследования установлено, что в педагогической практике могут и фактически используются три различных способа, постановки решения задач: способ немотивируемого требования решения задач, способ целевого требования и, наконец, учебно-практический способ постановки решения задач, который имеет три разновидности в зависимости от характера создаваемой при этом проблемной ситуации: познавательная, исследовательская и учебная.
Тщательное изучение педагогической практики показало, что лишь учебно-проблемный способ постановки решения задач достаточно эффективно способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов учения. Естественно, что этот вывод необходимо доказать и с помощью специального обучающего эксперимента.
Основной целью обучающего эксперимента является установление характера влияния учебно-проблемного способа постановки решения задач на формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов учения.
Чтобы осуществить эту цель, необходимо было решить следующие исследовательские задачи:
1. Разработать учебный материал, взятый для обучающего эксперимента, как систему учебно-проблемных задач познавательного, исследовательского и учебного характера.
2. Практически осуществить в естественных условиях учебного процесса обычной школы разработанную экспериментальную прог - 116 рамму изучения достаточно значимой учебной темы.
3. Установить влияние экспериментального построения учебного процесса в виде системы учебно-проблемных задач на формирование у учащихся экспериментального класса учебно-познавательвых мотивов учения.
4. Сопоставить полученные экспериментальные данные о формировании учебно-познавательных мотивов с соответствующими данными обычного (контрольного) класса.
Для решения всех этих задач мы организовали и провели обучающий эксперимент в школе № 441 Бауманского р-на г.Москвы в 1982-1983 учебном году. В качестве экспериментального класса был выбран 7 А класс (32 ученика); в качестве контрольного класса был взят параллельный 7Б класс (29 учеников), в обоих классах вел преподавание предмета учитель Кирьянов В.М.
На первом подготовительном (констатирующем) этапе эксперимента мы изучили с помощью описанной системы диагностических методик ( 10) характер и особенности мотивации учения учащихся обоих классов: экспериментального и контрольного, распределение учащихся этих клвссов по четырем группам мотивации учения ( II). При этом некоторые методики этой системы мы модифицировали, более конкретно они описаны в 14.
Второй этап - это проведение самого обучающего эксперимента в 7А классе. Обучение в контрольном 7Б классе проводилось обычным, традиционным методом, в котором преимущественно использовался способ немотивируемого требования решения задач.
