Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИДЕЯ НАДСИТУАТИВНОСТИ - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОППОЗИЦИЯ ИДЕЕ ВЫБОРА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ТВОРЧЕСТВА 12
1.1. Понятие выбора и его ограничения 12
1.2. Преодоление ситуативных ограничений как психологический феномен, его культурно-исторические источники 34
ГЛАВА НАДСИТУАТИВНО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ТВОРЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ КАК ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 57
2.1. Условия и механизм порождения надситуативных решений 57
2.2. Связь надситуативности с другими творческими способностями 81
ГЛАВА III. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ, РАБОТАЮЩИХ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ 92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 106
ВЫВОДЫ 108
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО
- Понятие выбора и его ограничения
- Условия и механизм порождения надситуативных решений
- Связь надситуативности с другими творческими способностями
Введение к работе
Актуальность темы. Креативность - одна из универсальных человеческих способностей. Представления о творческой природе (сущности) человеческого сознания, восходящие к трудам представителей немецкой классической философии - Канта (1964), Фихте (1916), Шеллинга (1987), Гегеля (1959), получили свое развитие в философских исследованиях СЛ.Рубинштейна (1957, 1958, 1989а, 19896), М.М.Бахтина (1986, 1990), Э.В.Ильенкова (1968, 1990, 1991), Г.С.Батищева (1967), В.С.Библера (1990), Ю.М.Бородая (1966), Ф.Т.Михайлова (1990) и др. Неоспоримо их значение для современной психологии и педагогики.
В своей универсальной форме способность к творчеству формируется и проявляется уже в детском возрасте. С этой точки зрения творческое освоение ребенком мира человеческой культуры рассматривается как основа его психического развития (С.Л.Рубинштейн, 1989а, 19896; А.Н.Леонтьев, 1983а, 19836; Д.Б.Эльконин, 1989, 1995; В.В.Давыдов, 1972, 1986, 1996; В.И.Слободчиков, 1986; Б.Д.Эльконин, 1994; В.Т.Кудрявцев, 1999в, 1999г и др.). В данном случае речь может и должна идти об освоении не только уже сложившихся, но и еще только складывающихся, пребывающих в процессе становления форм культуры, более того - о своеобразном участии ребенка в их порождении (В.Т.Кудрявцев, 1998). Это позволяет по-новому взглянуть на классическую проблему природы, закономерностей, механизмов и критериев детской креативности.
Применительно к детям дошкольного возраста она изучалась широким кругом специалистов как зарубежных (E.Torrence, 1965; 1980; E.Andrews, 1930; S.McKeth, 1982, 1983; T.Kovac, 1983, 1984; G.Smith, 1983; I.Carlsson, R.Tower, 1984, 1985), так и отечественных (Л.С.Выготский, 1997; В.В.Давыдов, 1996; Н.Н.Поддьяков, 1995, 1998; Л.А.Венгер, 1986; О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, 1994; В.Т.Кудрявцев 1999в, 1999г и др.). Однако, несмотря на относительную многочисленность и масштабность охвата конкретной проблематики, исследования детского творчества продолжают сталкиваться с рядом трудностей. Одна из них давно зафиксирована и .хорошо известна: она связана с определением критериев креативности ребенка, а тем самым - и оснований ее диагностики. Опыт дискуссий последних десятилетий убеждает в том, что ни сама по себе апелляция к субъективной новизне творческого продукта, ни попытки перенести акцент с результативной на процессуальную сторону творчества не привносят необходимой определенности в эти критерии (A.Koestler, 1971; J.Forteza, 1974; E.Torrence, L.Hall, 1980; T.Tardif, R.Strenberg, 1988; C.W.Taylor, 1988; D.Simonton, 1988; H.Stochammer, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1976a, 19766; А.В.Брушлинский, 1979; К.А.Славская, 1966, 1968; М.Г.Ярошевский, 1969; Я.А.Пономарев, 1976, 1986; А.М.Матюшкин, 1872; Т.В.Кудрявцев, 19956; А.Ф.Эсаулов, 1982 и др.). На этом фоне сохраняется тенденция экстраполировать на сферу детской креативности такие (прежде всего - результативные) характеристики «взрослого» творчества, как новизна, оригинальность, полезность, социальная значимость и др.
Сложившаяся ситуация обязана своим возникновением не всегда явной ориентации генетических исследовании творчества на «парадигму взросления» (В.Т.Кудрявцев, В.Б.Синельников, 1995а, 19956). Последняя утверждает взрослого в статусе монопольного носителя «идеальных форм» (Л.С.Выготский, 1984), эталонов и образцов творчества. Творческое разви-
тие ребенка при этом рассматривается в координатах «взросления» с точки зрения овладения им системой усложняющихся способов решения определенных классов специальных задач (например, тестовых). Аналогичный подход практикуется, например, при разработке известных «тестов креативности» (Е.Торренс и его последователи). Наращивание психологической сложности и трудности тестовых задач исследователи осуществляют по логике движения от низшего («детского») к высшему («взрослому»). Так, на одном полюсе творческого развития (креатогенеза) оказывается ребенок, обладающий некоторыми задатками креативных способностей, а на
„другом.- взрослый^ у которого они развиты в-полной мере. - -
В итоге редуцируется, искажается сама картина этого развития: его перспективная зона оказывается ограниченной наличными созидательными возможностями взрослого (пусть самыми богатыми). Между тем, если придерживаться линии, намеченной в работах Л.С.Выготского (1983, 1984) и Д.Б.Эльконина (1995, 1999), подлинным субъектом творческого развития в детских возрастах (особенно в дошкольном) выступает единая система, самостановягцаяся общность «ребенок - взрослый». С этих позиций ребенок не интериоризирует «готовый» креативный потенциал взрослого, а «расширенно воспроизводит» его в актах содействия со взрослым (В.А.Петровский, 1996) как свою собственную, изначально внутреннюю родовую потенцию и силу (В.Т.Кудрявцев, 1997г).
Отсюда возникает проблема поиска таких критериев креативности, которые, во-первых, отражали бы ее самобытность «изнутри» (в абстракции от внешних характеристик творческого процесса и продукта, традиционно описываемых в психологии творчества, - будь то умение строить нестандартные аналогии или гибко реорганизовывать опыт, новизна или
оригинальность решений), а, во-вторых, являлись бы в определенном смысле универсальными для детского и для взрослого творчества.
Одна из попыток решить эту проблему принадлежит В.Т.Кудрявцеву (19966). Он выделяет всеобщие, исторически развитые формы творческих способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений (именуемый в дальнейшем для краткости надситуативностью), мысленно-практическое экспериментирование. К ним автор теоретически сводит (но не эмпирически редуцирует) разнообразные проявления человеческой, в том числе - детской креативности. Эти способности целостно представлены в любом творческом процессе, однако каждая из них выполняет в нем _свою особую функцию. Так, реализм воображения обеспечивает восстда----ниє в образной форме универсальных принципов строения и развития вещей. Умение видеть целое раньше частей реализуется через осмысленный синтез разнородных компонентов предметного материала воедино и «по существу», который предваряет его детализированный анализ. Надситуа-тивность проявляется в инициативном преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость такого преобразования внешними условиями никак не диктуется. Мысленно-практическое экспериментирование составляет механизм включения предмета в новые ситуационные контексты, так чтобы могли раскрыться его «целостнообразующие» атрибуты. В этом ряду именно понятие надситуативности наиболее рельефно отражает, на наш взгляд, интимно-психологические (по выражению Я.А.Пономарева, 1967) моменты творчества. Ее анализу (на материале онтогенетического среза) и посвящено настоящее исследование.
Приоритет в раскрытии общепсихологического содержания понятия надситуативности принадлежит В.А.Петровскому (1975, 1992, 1996). Ее значимые проявления применительно к изучению творчества были обнаружены Д.Б.Богоявленской (1983), а применительно к изучению личности -
А.Г.Асмоловым (1990). В.Т.Кудрявцев (1991, 1997а) противопоставил идею надситуативности в творчестве идее так называемого «свободного выбора», распространив первую на широкую область исследований онтогенеза психики в русле культурно-исторического подхода. Эти направления задают теоретико-психологический контекст настоящего исследования.
В работе феномен надситуативности рассматривается в двух проекциях: с одной стороны, - как проявление общей креативной тенденции в онтогенезе (В.В.Давыдов, 1986; В.Т.Кудрявцев, 1999в, 1999г), как фунда-
м.ентатиьная~о.бразующая механизма- ссшодетврминщии~^гз>жтя -в-хеде-ес-
воения ребенком человеческой культуры («широкая» проекция), с другой, как характеристика процесса решения детьми конкретных творческих задач («узкая» проекция). Вместе с тем экспериментальное изучение данной характеристики средствами генетического моделирования (ключевого исследовательского метода школы Л.С.Выготского) позволяет восстановить некоторые «недостающие» звенья в цепи самодетерминации развития.
Целью исследования является анализ феномена надситуативности при решении творческих задач детьми старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - процесс решения творческих задач детьми.
Предмет исследования - особенности проявления способности к поиску надситуативных решений и критерии ее сформированности у дошкольников.
Задачи исследования:
Проанализировать содержание понятия «надситуативность» в контексте изучения закономерностей творческого развития ребенка-дошкольника.
Раскрыть условия (объективные детерминанты) и механизм порождения (поиска) надситуативных решений.
Определить уровни развития надситуативности в процессе решения творческих задач у детей.
Выявить связь способности к поиску надситуативных решений с другими творческими способностями - реализмом воображения и умением видеть целое раньше частей.
Провести сопоставительный анализ показателей развития надситуативности у старших дошкольников, работающих по разным образовательным программам, и охарактеризовать причины возникающих при этом различий.
_ Хидатещ исследования. Поиск надситуати&иаго-решения ребенком протекает в форме преодоления данности ситуации выбора, построенной взрослым (разработчиком методики, экспериментатором и т.д.), инициативного превращения задачи на выбор в задачу на преобразование, т.е. в форме содержательного развития задачи. Подобная метаморфоза является внутренним моментом творческой деятельности ребенка. Она совпадает с переходом ребенка от ориентировки на наличные свойства предметного материала и собственный прошлый опыт к ориентировке на латентную идею преобразования, развития, воплощенную в материале взрослым, т.е. на замысел (позицию) взрослого. В этом процессе происходит выход за пределы зоны ближайшего развития, которая непосредственно задается взрослым, в область более широких генетических перспектив.
Методологическую основу исследования составляют представления классиков западноевропейской (Б.Спиноза, 1932; И.Кант, 1964; И.Г.Фихте, 1916; Ф.Шеллинг, 1987; Г.В.Ф.Гегель, 1959) и отечественной (П.А.Флоренский, 1990; А.Ф.Лосев, 1991; М.М.Бахтин, 1986а, 19866, 1990; Э.В.Ильенков, 1968, 1990, 1991; Г.С.Батищев, 1967) философии о природе человеческой креативности, центральные положения культурно-исторического и деятельностного подходов к пониманию психического
развития (Л.С.Выготский, 1983, 1984; С.Л.Рубинштейн, 1957, 1958, 1976а,
19766; А.Н.Леонтьев, 1983а, 19836; А.Р.Лурия, 1974, 1979;
П.Я.Гальперин, 1976; А.В.Запорожец, 1986а, 19866; Д.Б.Эльконин, 1989, 1995; В.В.Давыдов, 1986, 1996), базовые идеи концепций надситуативной активности (В.А.Петровский,, 1992, 1996) и самодетерминации детского развития (В.Т.Кудрявцев, 1999а, 1999в, 1999г), теоретические модели медиации развития (В.П.Зинченко, 1998; Б.Д.Эльконин, 1994) и структуры творческих способностей (В.Т.Кудрявцев, 1995а, 19956).
Методы исследования: теоретический анализ материалов, представленных ^шзгшхшаической литературе, констатирующий -эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем способность к поиску надситуативных решений впервые систематически проанализирована как универсальная творческая способность ребенка.
Теоретическое значение исследования определяется его направленностью на анализ ключевых характеристик креативности, что может способствовать внесению определенных корректив в сложившуюся систему представлений о закономерностях и механизмах детского творчества. При этом феномен надситуативности рассматривается в широком контексте проблематики детерминации психического развития ребенка.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при построении диагностической, развивающей и коррекционной работы с детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретико-методологической выверенностъю исходных позиций анализа проблемы, использованием комплекса валидных диагностических средств, фиксацией корреляций способности к поиску надситуативных решений с другими образующими креативного потен-
циала ребенка, сопоставлением данных, полученных в дошкольных учреждениях, которые работают по традиционным и развивающим программам, применением методов статистической обработки материалов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В качестве предмета психологического исследования надситуатив-
ность выступает, с одной стороны, как проявление универсальной креатив
ной доминанты онтогенеза, с другой, как характеристика решения ребен
ком конкретной творческой задачи. В ходе анализа этой характеристики
_жогут_быхь_воспроизведень1 некоторые суще^твенкые-еообенкости процес- -са культуроосвоения как «всеобщей формы» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) детского развития.
Объективными детерминантами порождения надситуативных решений в рамках лабораторной модели служат: (а) внешняя репрезентация ситуации в логике альтернативности; (б) включение в материал задачи компонентов (в частности, средств), имеющих тенденцию к переконструированию, развитию, обращение к которым является «избыточным» с точки зрения достижения адекватного решения, а его необходимость прямо не вытекает из формулировки задачи. Эта модель экологически валидна реальным условиям решения проблем (творческих задач).
Механизмом поиска надситуативного решения является инициативный выход за пределы наличного пространства возможных альтернатив путем содержательного преобразования их свойств (в отличие от эмпирической оценки или условно-символической модификации этих свойств по заранее данным критериям). Этот выход может интерпретироваться как переход из предметного в позиционный план решения задачи, за которым стоит расширение перспективы детского развития.
Уровни развития надситуативности соотносятся с типами доминирующих установок на разные способы действия - установки на выбор и установки на преобразование. Первая соответствует частичному, вторая - целостному изменению ситуации.
Способность к поиску надситуативных решений имеет прямую корреляцию с другими творческими способностями - умением видеть целое раньше частей и реализмом воображения.
У детей, систематически работающих по специальной развивающей программе, наблюдается более высокий уровень сформированности
„исследуемой способности. Это. ол^еделяеэр^ч-сйецифическим- подходом к -структурированию программного содержания, проектируемыми формами его освоения в образовательном процессе, особенностями построения взаимодействий педагогов и детей.
Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования осуществлялось на базе дошкольного учреждении УВК «Школа-лаборатория «Лосиный остров» № 386, детских садов №№ 802 и 2113 и г. Москвы (всего было обследовано 196 детей старшего дошкольного возраста), на XI Международной конференции «Логика, методология, философия науки» (Обнинск, 1995), на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня» (Москва, 1996), на заседаниях лаборатории методологии исследования детского развития в образовательных процессах Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (1995-1999), на лекциях и семинарских занятиях по возрастной психологии для студентов психологического факультета Ml НУ.
Основное содержание диссертации отражено в ряде публикаций автора.
Понятие выбора и его ограничения
Понятие выбора имеет фундаментальное значение для ряда научных областей (теория принятия решения, теория игр, вероятностное прогнозирование и др.), в том числе - непосредственно относящихся к психологии __ (отдельные разделы психофизики,, психофизиологии, инженерной и социальной психологии и др.). Оно широко используется и в исследованиях креативности - как психологических, так и непсихологических.
В логике выбора исследователями нередко осмысливается сама природа творчества. Их кредо может быть выражено словами французского математика Ж.Адамара (1970. С. 137), который вторит своему великому коллеге и соотечественнику А.Пуанкаре: «Изобретать - это выбирать». При этом он делает оговорку, противопоставляя выбор в математике выбору, который осуществляет покупатель в магазине, исследуя один товар за другим. По словам Ж.Адамара, в математике вариантов слишком много, бесплодные комбинации даже не придут в голову изобретателю. В поле зрения его сознания попадают лишь действительно полезные комбинации и некоторые другие, имеющие признаки полезных, которые он затем отбросит. По поводу создания комбинаций автор пишет, что многочисленные идеи образуются в подсознании, но среди огромного количества комбинаций "интуитивное чувство математического порядка и красоты" отбирает только те из них, которые являются гармоничными, а поэтому одновременно красивыми и полезными, именно они становятся в дальнейшем осознанными. Решающую роль в изобретении, таким образом, Адамар отводит именно отбору нужных вариантов решения (Там же. С. 138).
Момент выбора альтернативных путей (способов, стратегий и т.д.) решения задачи в сложных и неопределенных условиях - например, в условиях деятельности на неполной ориентировочной основе - рассматривается рядом авторов как существенный и (или) кульминационный момент творческого процесса (Дж.Гилфорд, 1965; Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам, 1964; Дж.Диксон, 1969; У.Найссер, 1981; Ю.Козелецкий, 1979; Л.Л.Гурова, 1976; И.М.Розет, 1969; И.С.Ладенко, 1973; Н.В.Крогиус, 1976).
Так, Дж.Миллер. Е.Галантер К.Прибрам (1964. С. 184) сводят мышление и решение задач к проблеме наиболее эффективной техники поисков. Поиск предстает как смена друг другом фазы проб и фазы операций; это чередование продолжается до тех пор, пока не находится нужная операция, решающая задачу. Решение задачи сводится к просмотру ряда возможных гипотез до тех пор, пока либо одна из гипотез не подтвердится, либо будет применено правило прекращения поисков. Авторы соглашаются с А. Пуанкаре, который пишет: "Что такое математическое открытие? Оно вовсе не состоит в том, чтобы создавать новые комбинации из тех математических единиц, которые уже известны. Это может сделать каждый; число этих комбинаций может быть бесконечно, однако большая часть их абсолютно лишена интереса. Открытие состоит, собственно, в конструировании бесполезных комбинаций, но в конструировании тех комбинаций, которые полезны и которые являются чрезвычайно редкими. Открытие есть распознавание, выбор" (1909. С. 13).
Дж.Диксон (1969. С. 310) указывает, что в процессе принятия решений предполагается наличие цели, ряда альтернатив и ряда факторов, которые должны рассматриваться и, возможно, некоторой неопределенности относительно возможных последствий различных альтернатив. Он предлагает ра циональный порядок принятия решений:
1. Формулируется цель.
2. Составляется возможно более полный список альтернатив.
3. Составляется возможно более полный перечень факторов.
4. Список рассматриваемых факторов используется для уменьшения числа альтернатив. При этом составляется мнение о ценности каждой альтернативы.
5. Оставшиеся альтернативы используются для сокращения списка факторов, часть которых теперь уже можно не рассматривать 6. После выполнения вышеописанных шагов получается один из следующих вариантов:
а) если больше не осталось альтернатив, нужно составить новый спи
сок; .
б) если исключены все факторы, влияющие на выбор альтернатив, следует воспользоваться случайным выбором;
в) если осталась только одна альтернатива, то решение будет принято субъективно;
г) если останется только один фактор, влияющий на выбор, то обычно не представляет труда отыскать наилучшую альтернативу;
д) если ситуация все еще остается слишком сложной, необходимо вернуться к п. 2. (Там же. С. 312).
Несмотря на замечание автора о том, что при работе над п. 2 необходимы творческий подход и изобретательность, основная роль в принятии решения все же отводится процессу отбора альтернатив.
У. Найссер (1981. С. 192) анализирует восприятие и другие формы когнитивной активности. Восприятие, по Найссеру, это сбор информации, тех альтернатив, которые предоставляет среда; в дальнейшем эти альтернативы будут использоваться человеком, осуществляющим выбор.
Ю. Козелецкий (1979. С. 35) пишет: "Лицо, принимающее решение -это система, которая производит выбор альтернативы и несет ответственность за свое решение".
Л.Л. Гурова (1976. С. 34) выделяет несколько видов поиска решения, характерных и для человека, и для машины:
1. Поиск посредством системных проб, по порядку обследующих все возможные "ходы" на каждом этапе решения. В машинном программировании этот метод называется полным перебором вариантов решения.
2. Случайный поиск, при котором направление решениЕ определяется по чисто случайному критерию.
3. Выборочный поиск, когда очередной "ход" выбирается только на основании предшествующего (метод проб и ошибок).
4. Избирательный (селективный) поиск. Критерии выбора решения здесь не предусмотрены, а зависят от сложившейся ситуации. Это эвристический поиск.
Последний вид поиска описывается автором как самый сложный и наиболее отвечающий характеру интеллектуальной деятельности человека. Однако поиск во всех случаях (в том числе и селективный) выступает фактически как синоним выбора.
Условия и механизм порождения надситуативных решений
Применительно к исследованию детского творчества проблема надситуативности обсуждалась в работах В.Т.Кудрявцева (1991, 1997а, 19996), В.Т.Кудрявцева и В.Б.Синельникова (1995аб). Эти авторы изучали надситуативно-преобразовательный характер творческих решений (надситуативность) в качестве исторически развитой универсальной творческой способности, свойственной и ребенку, и взрослому, в тесной связи с другими способностями такого рода: реализмом воображения, умением видеть целое раньше частей, мысленно-практическим экспериментированием. Все эти способности целостно представлены в любом творческом процессе, но каждая из них выполняет в нем свою особую функцию. В частности, надситуативность понималась как способность ребенка выходить за пределы «внешней целесообразности», задаваемые конкретными требованиями поставленной перед ним задачи, и по мере этого - преодолевать границы возможностей собственного актуально действующего «эмпрического Я» (И.Кант). В цикле экспериментов В.Т.Кудрявцева (1997а, 1999 б), которые он систематически проводил с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска надситуативных решений. При решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации (хотя уже сама необходимость выбора может представлять проблему для ребенка). Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивнуюшътърнатыву самому ъыбору. — Одна из методик, разработанных Кудрявцевым в целях исследования способности к порождению (поиску) надситуативных решений получила название «Как спасти зайку» (возрастной контингент детей - 4-5 лет). Приведем краткое описание методики.
Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей». Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.
В итоге Кудрявцеву удалось обнаружить три основных типа детских решений. Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой "корректировки". Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.
Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала--«а-правах- "заместителя" бревна- -или -лг дочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор. (Интересно, что за весь период более чем десятилетней работы по данной методике, при помощи которой были обследованы сотни детей, ни один ребенок не пытался «наделить» палочку свойствами волшебной, что вполне соответствовало бы как логике символического замещения, так и накопленному ребенком опыту знакомства со сказками. Зато подобные решения нередко выдвигали взрослые - студенты, педагоги и практические психологи и др., - которыми в порядке профессиональной подготовки предлагалось проанализировать рассматриваемую методику). Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик ("Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит") и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать.
Экенеримектат-ор специально выделял это еяозо-интенацией;- сознательно избегая слов "превратить", "переделать" и т.д. Носителем "преобразовательской" инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, "предпосылалась" особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее воплотил некоторую латентную (скрытую) идею развития.
В свете этих фактов В.Т.Кудрявцев конкретизирует свое общее понимание надситуативности. Надситуативное действие представляет собой инициативный акт мысленного или реально-практического преобразования некоторых избыточных звеньев ситуации, в результате чего они приобретают по отношению к ней целостнообразующий смысл. Тогда и сама ситуация получает форму внутренне расчлененной целостности, завершенности.
Если при помощи формально-логической классификации среди использовавшихся в экспериментальной ситуации предметов выделить надежные и прочные плавающие предметы, то к ним следует отнести палочку, тарелочку и ведерко. Именно шарик и лист бумаги окажутся избыточными, их придется отбросить. Ряд детей так и поступали, решая задачу с позиций здравого смысла. Если избрать другой условный признак для классификации - скажем, "Полые плавающие предметы", то шарик с известной натяжкой в группу таковых уже войдет, а лист бумаги с палочкой останутся за ее пределами. Кстати, на это ориентировались некоторые дети, предлагая посадить зайку в шарик, т.е. использовать шарик как полый плавучий предмет аналогично тарелочке или ведерку. На первый взгляд, свойство шарика летать (даже учитывая то, что он - сдутый) трудно назвать латентным - настолько оно самоочевидно и, казалось бы, прочно вплетено в повседневный опыт ребенка. Тем не менее далеко не всем детям удалось актуализировать его в новой ситуации. Даже, когда (в исключительных случаях) экспериментатор специально спрашивал детей, а что еще можно сделать с шариком, многие из них отвечали: "Больше ничего", "Не знаю" и т.д. Установка на выбор готового материала препятствовала выделению _. ребенком, специфического "очевидно-неочев! ног- евойства шарика. Выбор как таковой не способен повлечь за собой конструктивное решение задачи, которое предполагает создание целостного образа ситуации. Любое решение, основанное на "чистом" выборе, так или иначе "половинчато".
Связь надситуативности с другими творческими способностями
В нашем исследовании мы предположили, что надситуативность непосредственно связана с другими творческими способностями, прежде всего - с реализмом воображения.
Традиционная психодиагностика творческих способностей, уходящая корнями в исследования Дж. Гилфорда, Е. Торренса и др., не включает понятие "реализм" в круг терминов, связанных с критериями творчества. Хотя большинство психологов (Т. Рибо, 1901; Дж. Дьюи, 1997; Дж. Гилфорд, 1965; E.Torrence, 1965 и др.) признают связь воображения с реальностью, при этом во внимание принимается главным образом тот факт, что воображение черпает элементы для создания новых образов из внешнего мира. Такое перекомбинирование элементов и соединение их в новые образы действительно является функцией воображения. Однако его реализм заключается не только в этом.
Творческое воображение в традиционной психодиагностике, как правило, отождествляется со способностью выдумывать то, чего в действительности не существует. Так, в батарее тестов на "дивергентное мышление" Дж. Гилфорда (1967) оригинальными (один из ключевых критериев творчества)- хгчитаются решения максимально фантастические, абсолютно оторванные от реальности.
Современная психология творчества во многом опирается на сложившуюся психодиагностическую традицию, модифицируя тесты Гилфорда, Торренса. При этом, пытаясь уйти от штампованных, банальных решений, она нередко впадает в другую крайность - абсолютизацию произвола.
В то же время Э. В. Ильенков (1991) подчёркивал именно реалистическую природу воображения. Он писал, что воображение дает возможность правильно видеть то, что есть, но ещё не выражено в виде понятия.
На наш взгляд, способность увидеть скрытое, но при этом специфичное свойство предмета, включить его в контекст новой ситуации должна помогать ребенку выйти за пределы имеющейся ситуации, т.е. вести себя надситуативно.
Для проверки этого предположения, а также для решения вышеназванных задач была использована методика, которая назьгоалась "Сказка про чернильницу" (автор А.В.Запорожец, модификация В.Т.Кудрявцева). Её отличительная особенность в том, что она направлена на
выявление такой способности ребенка, как реализм воображения, но одновременно она же выявляет способность ребенка к надситуативности. Цель данной методики - выявление уровня развития способности к переносу специфических свойств знакомого предмета в новую (сказочную) ситуацию.
Методика проводилась следующим образом. Экспериментатор рассказывал ребенку сказку: "В одной деревне жил старенький доктор. Все его очень любили, так как он был добрый и хорошо лечил больных. Как-то летом все ушли работать в поле. Вдруг из соседней деревни прибегает человек и срочно зовет доктора к маленькому мальчику, который сильно -заболел-Доктор быстро собрался в дорогу, но-«е-зкал-,-как-ему поступить со своим домиком: дверь у него не запиралась, в деревне никого не осталось, а собаки, которая могла бы сторожить дом, у него не было. Тогда доктор попросил посторожить дом свою большую чернильницу. Доктор пошел к больному мальчику, а в это время к дому подкрался злой разбойник и захотел взять все вещи старенького доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника". Рассказав сказку, экспериментатор задавал ребенку вопрос: "Может ли так быть? Может ли чернильница лаять?" Как правило, все дети отвечали отрицательно. Затем ребенку задавался другой вопрос: "Ну хорошо, это на самом деле чернильница лаять не может, а в сказке - может?" Подавляющее большинство детей соглашалось с этим. После этого экспериментатор говорил: "Действительно, в сказке возможно все. А если так, то как ещё чернильница может прогнать злого разбойника?"
В эксперименте принимали участие 72 ребенка 5 лет.
Ответы детей были распределены на две группы, которые соответствовали двум уровням решения задачи. К первому уровню относились ответы "произвольного" типа. Дети предлагали чернильнице ещё порычать, покукарекать, помяукать и т.д., следуя аналогии, предложенной в сказке (на таком ответе остановились 8 человек). Ряд детей "развивали" ситуацию, считая, что чернильница должна прыгнуть , укусить разбойника". Если ребенок "зацикливался" на такого рода ответах, экспериментатор спрашивал его: "А как ещё чернильница может прогнать разбойника, если не лаять, не рычать, не прыгать, не кусаться?". В этом случае многие дети говорили, что она должна "одеться волком и напугать разбойника", "прогнать веником", "сделать злое лицо", "сказать: "Иди отсюда" и т.д. Т.е. давали ответы, не связанные со спецификой данного предмета. В этом случае ребенку было, по сути, неважно, о каком предмете говорится в сказке (если лаять может чернильница, то то же самое может — делать-нш -у =одно).-К -этой же группе были- отнесены-так называемые "штампованные" ответы, когда дети утверждали, что чернильница вообще никак не может прогнать разбойника (4 человека). Некоторые дети отвечали, что чернильница никак больше не может прогнать разбойника, кроме, как в сказке. В нашем исследовании ответы первого уровня дали 25 человек.
К другому, более высокому уровню были отнесены ответы реалистического типа, когда ребенок адекватно переносил специфические свойства предмета в новую ситуацию. В этом дети отвечали, что чернильница должна "облить разбойника чернилами, тогда он испугается и убежит", "намазать ему глаза, он ничего не увидит и убьется", "нарисовать на нем что-нибудь, ему придется идти отмываться", "налить на пол чернил, будет скользко", "разлиться на улице, и разбойника засосет". В данном случае дети связывали свои решения со спецификой данного предмета, перенося его свойства в новую (сказочную) ситуацию. Ответы такого типа дали 47 человек.
Данная методика предполагала также промежуточный тип ответов - так называемый эвристтсо-гешотетический тип (В.Кудрявцев, В.Синельников, 1995б).В этом случае дети отвечали бы, что чернильница лаять не может, но в ней может сидеть какое-либо живое существо (маленький человечек, гномик), которое может выскочить оттуда, напугать и прогнать разбойника. С одной стороны, такое решение сохраняло бы черты "произвольного", с другой - несло бы в себе определенную эвристику, наталкивающую ребенка на принципиально важную гипотезу о том, что именно содержимое чернильницы должно сыграть решающую роль в изгнании разбойника. В нашем исследовании ответы второго (промежуточного) типа не встречались. Процентное распределение ответов по уровням
