Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Индивидуально-стилевые особенности старших дошкольников в развертывании сюжета игры 10
1.2. Индивидуально-стилевые особенности детей и организация предметно-игровой среды в группах старшего дошкольного возраста 31
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ В САМОСТОЯТЕЛЬНОМ РАЗВЕРТЫВАНИИ СЮЖЕТА ИГРЫ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Проявление индивидуально-стилевых особенностей развертывания сюжета в условиях свободной игровой деятельности детей
2.2. Экспериментальная диагностика индивидуально-стилевых особенностей развертывания сюжета игры старшими дошкольниками 63
2.3. Индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми и характеристики когнитивной сферы 83
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ПРОЯВЛЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ В СЮЖЕТОСЛОЖЕНИИ
3.1. Влияние целостного маркера игрового пространства (макета) на сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста 97
3.2. Влияние макета в сочетании с другим сюжетообразующим материалом на игру детей старшего дошкольного возраста 113
3.3. Индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми в различных предметно-игровых ситуациях 124
ВЫВОДЫ 137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Индивидуально-стилевые особенности старших дошкольников в развертывании сюжета игры
- Проявление индивидуально-стилевых особенностей развертывания сюжета в условиях свободной игровой деятельности детей
- Влияние целостного маркера игрового пространства (макета) на сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Игра занимает существенное место в жизни ребенка-дошкольника, оказывая значительное влияние на его развитие: ориентацию в общих смыслах человеческой деятельности, способность действовать в плане представления (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и др.). Сложный многоаспектный феномен детской игры всегда вызывал интерес исследователей (психологов и педагогов).
Актуальность данного исследования определяется двумя факторами: с одной стороны, необходимостью дополнения психологической теории детской игры интерпретацией фактов, пока еще не включенных в рамки научного знания, с другой стороны, необходимостью уточнения позиций практической педагогики в свете интерпретируемых фактов.
Психология детской игры ориентирована в основном на изучение центральных тенденций становления игры в дошкольном детстве. Эти тенденции касаются мотивационного аспекта игры: реализации стремления ребенка «быть взрослым», проявляющейся в движении от воссоздания в игре действий взрослых к воссозданию отношений между людьми (Д.Б. Эльконин и др.); когнитивных аспектов игры: развития механизмов игры от замещающего предметного действия к вербальному (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.), развития способности к репрезентации связей и отношений реальности от моделирования в игре отдельных эпизодов к связным сюжетам (Ф.И. Фрадкина, Н.С. Пантина, Ж. Пиаже и др.).
К старшему дошкольному возрасту сюжетная игра детей становится сложным образованием, в котором переплетаются разные составляющие игры (роли, действия и их последовательности, игровые предметы). Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию от предметного до вербального, приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью.
Вместе с тем, имеются существенные различия в развертывании сюжета между детьми, достигшими данного этапа игры, проявляющиеся в дифференциации форм игры (по признаку преобладания предметного или вербального замещения) и в предпочтении детьми тех или иных средств развертывания сюжета, т.е. различия, связанные с когнитивными аспектами игры.
Эти различия не могут быть интерпретированы только в русле общих закономерностей становления игры в онтогенезе; для их понимания требуется выход в более широкое пространство когнитивных процессов.
Индивидуальные особенности развертывания сюжета игры детьми, степень их устойчивости, связь их с особенностями когнитивных процессов не были предметом специальных исследований. Тщательное изучение этих вопросов, лежащих на пересечении психологической теории детской игры и дифференциальной психологии, может внести вклад в обогащение научного знания в обеих этих сферах.
Вторым фактором, определяющим актуальность темы исследования, являются задачи практической педагогики.
В отечественной психологии и педагогике получило признание положение о том, что развитие игровой деятельности ребенка связано с формообразующими влияниями среды (Г.П. Щедровицкий, Н.Я. Михайленко и др.). Игровая деятельность складывается у ребенка в результате стихийных или целенаправленных воздействий среды, которую образуют специфические игровые образцы и предметно-игровая среда. В рамках концепции формирования игры в дошкольном детстве, разработанной Н.Я. Михайленко, было показано, что наиболее полно ребенок овладевает игровой деятельностью, если ему целенаправленно и поэтапно передаются усложняющиеся средства (способы) построения игры. Для старшего дошкольного возраста задача целенаправленного формирования игры связывается (в соответствии с закономерностями становления игры) с формированием общего способа творческого построения сюжета игры - сюжетосложения.
Концепция Н.Я. Михайленко ориентирована на основные тенденции становления игры в дошкольном детстве; в рамках этой концепции разработана система педагогических приемов, продвигающих ребенка от одного этапа становления игры к следующему, более высокому.
Факты, указывающие на индивидуальные предпочтения, различия в развертывании сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста, заставляют расширять педагогическую задачу, делают ее более сложной: необходимо формировать и поддерживать сюжетосложение у старших дошкольников и одновременно обеспечивать условия для свободного проявления индивидуальных особенностей детей в этом процессе.
Эта задача особенно актуальна в настоящее время, когда отечественная дошкольная педагогика перестраивается в направлении гуманизации образовательного процесса, переходит к личностно-ориентированным программам, в которых подчеркивается необходимость ориентации не только на общие возрастные нормы развития, но и на индивидуальные особенности детей.
Изучение индивидуальных особенностей детей в игре дает возможность более дифференцированно подойти к педагогической организации игры в детском саду. Если специфические игровые образцы взрослого, играющего вместе с детьми, ориентированы на передачу всем детям общего способа построения игры на определенном возрастном этапе (Н.Я. Михайленко), то возможность реализации ребенком своих собственных предпочтений, индивидуальных особенностей в развертывании сюжета в большей мере связана с организацией предметно-игровой среды.
Исследование индивидуальных особенностей детей в развертывании сюжета игры, определение условий организации предметно-игровой среды, поддерживающей сюжетосложение и одновременно способствующей свободному проявлению индивидуальных особенностей детей, необходимы для разработки конкретных рекомендаций для практической педагогики.
В этом заключается практическая задача, определяющая актуальность исследования.
Объектом исследования является сюжетная игра детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - индивидуальные особенности в развертывании сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста.
Цель исследования - изучить индивидуальные особенности в развертывании сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста и определить условия организации предметно-игровой среды, способствующие свободному проявлению индивидуальных особенностей ребенка в сюжетосложении.
Гипотеза исследования состоит в следующем.
В игре детей старшего дошкольного возраста проявляются индивидуальные особенности в развертывании сюжета игры, которые ввиду их устойчивости могут быть определены как игровые стили; индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета связаны с особенностями когнитивных процессов; поддержка сюжетосложения и свободное проявление индивидуально-стилевых особенностей детей в развертывании сюжета могут быть обеспечены за счет организации предметно-игровой среды (определенных сочетаний сюжетообразующего игрового материала).
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
изучить индивидуальные особенности в развертывании сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста;
разработать методику диагностики индивидуальных особенностей в развертывании детьми сюжета игры;
изучить возможные связи между индивидуальными особенностями детей в развертывании сюжета игры и особенностями их когнитивной организации;
определить условия организации предметно-игровой среды, обеспечивающие поддержку сюжетосложения и свободное проявление индивидуальных особенностей детей в развертывании сюжета.
Теоретико-методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория развития психики человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); принцип системной дифференциации (И.М. Сеченов, Н.И. Чуприкова, Н.Н. Поддъяков), психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин), концепция формирования игры детей дошкольного возраста (Н.Я. Михайленко), принципы построения развивающей среды дошкольных учреждений (С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова и др.).
Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, наблюдение за игрой детей в лабораторных условиях, методы экспериментальной диагностики, методика исследования интеллекта Векслера, методики исследования когнитивных стилей (ассоциативный тест в модификации Гарднера, тест включенных фигур, тест сортировки предметов).
Научная обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью работы, рассмотрением изучаемого феномена в варьирующихся экспериментальных условиях, статистическим и качественным анализом полученных данных.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
В исследовании впервые выявлены устойчивые индивидуально-стилевые различия в развертывании детьми старшего дошкольного возраста связного сюжета игры.
Экспериментально выявлены два игровых стиля: «архитектор» (проявляется в акцентировании ребенком предметно-пространственной составляющей сюжета) и «повествователь» (проявляется в акцентировании ребенком событийно-временной составляющей сюжета).
Установлено существование связи между индивидуально-стилевыми особенностями детей в развертывании сюжета («архитектор»-«повествователь») и когнитивным стилем «узость -широта диапазона эквивалентности» («аналитичность-синтетичность») .
Показано, что поддержка сюжетосложения и свободное проявление индивидуально-стилевых особенностей детей в развертывании сюжета обеспечиваются за счет организации предметно-игровой среды с использованием целостного многозначного маркера игрового пространства (макета) как центрального сюжетообразующего элемента.
Практическая значимость исследования состоит в разработке одного из возможных путей организации предметно-игровой среды в группах детей старшего дошкольного возраста детского сада на основе принципов возрастного и индивидуально-дифференцированного подходов. На основании результатов исследования определены условия, способствующие продвижению детей в самостоятельной игре к уровню сюжетосложения и позволяющие поддерживать их индивидуально-стилевые особенности.
Положения, выносимые на защиту:
1. В игре детей старшего дошкольного возраста проявляются устойчивые индивидуально-стилевые различия в развертывании сюжета, связанные с акцентированием либо предметно-пространственной составляющей сюжета (игровой стиль «архитектор»), либо событийно-временной составляющей сюжета (игровой стиль «повествователь»).
2. Игровые стили «архитектор» - «повествователь» обнаруживают связь с особенностями когнитивных процессов, а именно, с когнитивным стилем «аналитичность-синтетичность».
3.Одним из условий поддержки сюжетосложения у старших дошкольников и свободного проявления их индивидуально-стилевых особенностей является организация предметно-игровой среды с использованием целостного многозначного маркера игрового пространства (макета) как центрального сюжетообразующего элемента.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории проектирования инновационных форм дошкольного образования Института педагогических инноваций РАО (1994-1997 г.г.). Результаты исследований индивидуально-стилевых особенностей развертывания сюжета игры послужили основой для разработки методических рекомендаций, в которых предложены возможные варианты организации предметно-игровой среды в группах детей старшего дошкольного возраста.
Предложенный подход к созданию предметно-игровой среды используется при организации педагогического процесса в группах детей старшего дошкольного возраста НОУ детский сад «Колосок» г. Москвы и детского сада № 1933 Восточного округа г. Москвы.
Основные результаты исследования отражены в трех публикациях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и выводов, содержит список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Индивидуально-стилевые особенности старших дошкольников в развертывании сюжета игры
Игра и ее место в развитии детей рассматривались в рамках различных психологических теорий.
В отечественной психологии значение и место игры в онтогенезе обсуждались в работах Л.С. Выготского (1966, 1978), В.В. Давыдова (1976, 1996), А.В. Запорожца (1978), А.Н.Леонтьева (1996), Д.Б. Эльконина (1978). В работах этих известных исследователей сложились представления о детской игре, которые в основных моментах могут быть обозначены следующим образом: игра является социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью, в которой ребенок осваивает мотивы и способы человеческой деятельности; в онтогенезе игра занимает место в ряду других ведущих деятельностей, являясь таковой в дошкольном возрасте; в игре как ведущей деятельности возникают основные новообразования данного возраста; становление игры в онтогенезе зависит от особых форм воздействия взрослых, обеспечивающих переход от одного этапа игры к последующему.
Фундаментальная теория детской игры разработана Д.Б. Элькониным (1966, 1978, 1995). В его трудах в процессе анализа культурно-исторического материала раскрыто социальное происхождение и содержание детской игры, дана характеристика строения игровой деятельности, ее специфических мотивов, отражающих стремление ребенка действовать «как взрослый». В качестве единицы, сохраняющей все свойства целостной игровой деятельности, Д.Б. Эльконин выделял «роль и органически связанные с ней действия» по ее реализации (1978, с.31). Исходя из анализа строения игровой деятельности и опираясь на свои собственные исследования, а также исследования Л.С. Славиной (1948), Ф.И. Фрадкиной (1949) и других, Д.Б. Эльконин выстроил линию развития роли в игре в онтогенезе: от предпосылок роли, складывающихся в предметной игре в раннем детстве, к развитой ролевой игре в дошкольном детстве, где выделяются два этапа развития роли - этап ролевых действий (соотносимый с младшим дошкольным возрастом 3-5 лет) и этап ролевых отношений (соотносимый со старшим дошкольным возрастом 5-7 лет). «На первой стадии (3-5 лет), - писал Д.Б. Эльконин (1978), - основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми» (с. 212).
Рассматривая развивающие функции игры, Д.Б. Эльконин указывал на первоочередное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка, отмечая, что именно в игре «происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» (1978, с.277). Указывая на это основное значение игры для развития ребенка, Д.Б. Эльконин (1966, 1978), вслед за Л.С. Выготским, отмечал также ее влияние на познавательное развитие, главным образом связанное с отрывом действия от его предметной опоры и переходом к его замещению словом. «Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения» (Д.Б. Эльконин, 1978, с. 284) .
Проблема связи игры с развитием познавательных процессов воображения, образного мышления - широко обсуждалась отечественными исследователями (Л.С. Выготский, 1966, 1991; О.М. Дьяченко, 1996; А.В. Запорожец, 1978; С.Л. Рубинштейн, 1999 и др. ).
Обсуждая проблему развивающих функций игры, Л.А. Венгер (1978) указывал, что игра как конкретная деятельность требует определенных, специфических именно для нее способностей и создает условия для их развития. По отношению к игре старших дошкольников Л.А. Венгер выделял триаду таких способностей: способность действовать в плане представления, ориентироваться в сфере человеческих отношений, координировать действия с другими.
Развитие индивидуального сознания в игре, становление рационально-логической формы рефлексии рассмотрено В.И. Слободчиковым (1984).
Проявление индивидуально-стилевых особенностей развертывания сюжета в условиях свободной игровой деятельности детей
Инструкция давалась следующего содержания: «Дети, здесь вы можете вместе поиграть со всем, что находится в комнате, а я пока буду заниматься своей работой».
Каждый игровой сеанс длился 15 минут; на одного ребенка пришлось от двух до девяти игровых сеансов (в среднем - по 3 игровых сеанса).
Испытуемые.
Наблюдение велось за игрой детей двух экспериментальных групп:
первая -17 человек (10 девочек, 7 мальчиков); средний возраст - 6 лет 8 месяцев;
вторая - 25 человек (16 девочек, 9 мальчиков), средний возраст - 6 лет 8 месяцев.
Критерии анализа
1. Количественный анализ
Представленный в протоколах материал анализировался на основе рассмотрения особенностей игры отдельного ребенка в нескольких игровых сериях.
В материале протоколов выделялись инициативные и вызванные игровые действия.
Под инициативными действиями мы понимали игровые действия, являющиеся проявлением собственного замысла ребенка. Под вызванными действиями мы понимали игровые действия в ответ на инициативу партнера или повторение (воспроизведение) действий партнера по игре.
Анализ строился следующим образом. На основе игр детей во всех сериях определялось общее количество инициативных действий отдельного ребенка: по обозначению и развертыванию игровых событий; по обозначению и созданию предметно-пространственной обстановки; кроме этого в общем количестве инициативы игровых действий учитывались действия по обозначению собственно ролей и ролевых атрибутов, которые в дальнейшем анализе специально не рассматривались, так как не связывались нами непосредственно с гипотетически выделяемыми стилями игры. Далее в общем объеме инициативных действий выделялись действия по обозначению собственно игровых событий и действия по обозначению предметно-пространственной обстановки; для количественного анализа использовалось определение относительного веса инициативных игровых действий по обозначению и развертыванию событийного плана и относительного веса инициативных игровых действий по обозначению и созданию предметно-пространственной обстановки в общем количестве инициативных игровых действий по следующим формулам: кол - во инициативных игровых действий по обозначению событий относительный вес; общее количество инициативных игровых действий и кол - во инициативных игровыхдействийпо созданию обстановки относителшыйвес = .общее кол ичествоинициативных игровых действий
В качестве дополнительного критерия количественного анализа применялся следующий параметр: относительный вес инициативных игровых действий по обозначению всех элементов воображаемой ситуации с опорой (использованием) на игровой предмет. Относительный вес инициативных игровых действий по созданию воображаемой ситуации с использованием игрового предмета в общем количестве инициативных игровых действий определялся следующим образом: относительный вес кол - во инициативных игровых действий с использованием предмета общее количество инициативных игровых действий На основе полученных значений относительных весов различного рода действий в общем количестве инициативных игровых действий проводилось ранжирование: ребенку с наибольшим значением приписывался первый ранг, ребенку с наименьшим значением приписывался последний ранг. Таким образом, по каждой экспериментальной группе выстраивалось три ранговых ряда.
На основе этого попарно определялись коэффициенты ранговой корреляции rs Спирмена в целях выявления возможных связей между различными показателями.
Влияние целостного маркера игрового пространства (макета) на сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста
Тематический набор игрового материала значительно способствуют сдвигу сюжета в сторону «повествования». Тематические игрушки выступают как опора, несущая вариацию функциональной структуры стандартного сюжета: Баба Яга - актуальная или потенциальная злодейка -избегание угрозы. Предлагаемый игровой материал предоставляет меньше стимулов «архитекторам» (как бы не востребуя специфику этого игрового стиля) - игровое пространство изначально оказывается достаточно организованным. Тематические игровые предметы задают структурные узлы условного пространства, остается много неиспользованных тематически неопределенных предметов (в данной ситуации они просто не нужны детям).
Но, что особенно важно, дети с выраженным игровым стилем не переходят в антиподов, т.е. не меняют игровой стиль на противоположный.
Для того, чтобы проверить последнее положение относительно всех детей в экспериментальных группах, был определен коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена между ранговыми рядами по диагностической игре и игре с тематическим маркером игрового пространства.
Между показателями игрового стиля по диагностической игре и показателями по игре с тематическим маркером существует достоверная прямая связь: в первой экспериментальной группе rs был равен 0,61 (р 0,05); во второй экспериментальной группе rs был равен 0,46 (р 0,05). Эти результаты показывают, что, несмотря на изменения выраженности показателей игрового стиля, при предложении тематического набора игрового материала у детей старшего дошкольного возраста проявляется тенденция к сохранению индивидуально-стилевых особенностей игры.
Таким образом, проведенное исследование позволяет говорить о том, что различного рода игровой материал, организующий целостное игровое пространство, может оказывать влияние на уровень связности игры детей старшего дошкольного возраста, позволяя им развернуть сюжет на основе достаточно широкого диапазона линий его развития.
Тематически многозначные маркеры игрового пространства -макеты повышают уровень связности у детей, которые испытывают трудности при создании сюжета в ситуациях тематической неопределенности и многозначности предметно-игрового пространства.
Тематический игровой материал не дает такого эффекта: дети с высоким уровнем в неопределенной предметно-игровой ситуации могут снижать свои показатели; дети с низким уровнем не всегда достигать более высокого.
Отметим особенности влияния макетов на игру детей.
Дети с низким уровнем связности существенно поднимаются к среднему и высокому уровню связности за счет пространственно-предметного связывания («архитектурной» стилистики). При любом макете характерно, что дети-«архитекторы» с высоким уровнем связности приобретают в игре черты «повествовательности».
К сожалению, в связи с тем, что выборка детей при играх с макетами была сделана в случайном порядке, мы не можем точно утверждать, как складывается игра детей с выраженным «повествовательным» стилем. У детей, близких к «повествователям», стилевой коэффициент - ролевая структура, при игре с макетом-моделью происходит сохранение стилевой склонности, при игре с макетом-картой у некоторых наблюдается смещение в сторону «архитектурности».
Предыдущий этап исследования позволил установить тенденции изменения игры детей старшего дошкольного возраста при предложении тематического набора игрового материала и целостных многозначных маркеров игрового пространства.
Следующим исследовательским шагом было изучение игры детей с макетами как целостными многозначными маркерами игрового пространства в сочетании с другим сюжетообразующим материалом, представленным в различной компоновке.
В ходе эксперимента исследовалась игра детей с двумя маркерами игрового пространства: макетом «замка-крепости» и макетом «улицы-города».
