Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследования 9
1. Проблема морального развития в зарубежной психологии 9
1.1. Определение морали в западной философии 9
1.2. Основные направления изучения морального развития в зарубежной психологии 10
1.3. Роль сверстников в моральном развитии ребенка 36
2. Проблема усвоения нравственных норм детьми в отечественной психологии 45
2.1. Основные направления изучения морального развития в отечественной психологии 45
2.2. Роль сюжетно-ролевой игры в нравственном развитии ребенка-дошкольника 59
2.3. Значение общения с взрослым и со сверстником для морального развития ребенка 66
3. Постановка цели, задач и гипотез исследования 79
Глава 2. Исследование особенностей усвоения нормы взаимопомощи старшими дошкольниками. Констатирующий эксперимент. 82
1. Методика констатирующего эксперимента 82
2. Ход и обсуждение результатов констатирующего эксперимента 95
2.1. Особенности выполнения нормы взаимопомощи детьми в вербальной ситуации 95
2.2. Особенности выполнения нормы взаимопомощи детьми в ситуации учебно занятия 99
2.3. Особенности выполнения нормы взаимопомощи детьми в отношениях по поводу игры 103
2.4. Особенности вьшолнения нормы взаимопомощи детьми в сюжетно-ролевых отношениях 106
3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента 110
Глава 3. Исследование психологических условий усвоения нормы взаимопомощи в дошкольном возрасте. Обучающий эксперимент 118
1. Методика обучающего эксперимента 118
2. Методика контрольного эксперимента 126
3. Результаты обучающей части эксперимента 127
4. Результаты контрольного эксперимента 138
5. Обсуждение результатов обучающего эксперимента 146
Выводы 162
Литература 166
Приложения 176
- Проблема морального развития в зарубежной психологии
- Методика констатирующего эксперимента
- Методика обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика социальных преобразований в стране и вызванная ими социально-экономическая нестабильность, обуславливающая возрастание значения ответственности и морального выбора личности на современном этапе развития общества, требуют от психологов и педагогов особого внимания к проблеме формирования нравственно полноценной личности.
В исследованиях морального развития представлена, преимущественно, когнитивистская позиция, берущая свое начало с работ Ж. Пиаже и Л. Колберга. В рамках этого направления приоритетным является изучение роли когнитивного компонента в моральном поведении ребенка. Так называемое моральное мышление рассматривается не только как определяющее некоторое моральное действие, но и как базовый уровень, позволяющий классифицировать действие как моральное (N. Eisenberg; D. Bar-Таї; A. Blasi; D. Candee; J. Devitis; J. M. Rich).
Моральное развитие ребенка рассматривается в контексте его социального развития, понимаемого как кооперация и сотрудничество со сверстниками, характер которого обусловлен уровнем когнитивного развития ребенка, его способностью координировать различные социальные позиции во взаимодействии с партнерами в процессе децентрации (L. Kohlberg, A. Higgins, Т. Lickona).
Когнитивная направленность в исследованиях морального развития настолько сильна, что ее влияние распространяется на изучение характера взаимоотношений, возникающих между детьми в процессе совместной деятельности и его значения для нравственного развития ребенка (R. Selman).
В отечественной психологии развитие общения ребенка со сверстником рассматривается как важнейшее детерминанта нравственного развития (Запорожец А.В., Усова А.П., Лисина М.И., Мухина B.C., Рузская А.Г., Репина ТА.).
Одним из основных элементов структуры взаимоотношений является ориентация ребенка на сверстников, партнеров по выполняемой деятельности (Антонова Т.В., Лаврентьева Г.П., Кошелева А.Д.).
В исследовании Мурзиновой Н.И. показано, что "ориентация на сверстника" в значительной мере определяет характер морального поведения детей. При этом автор акцентирует внимание на когнитивной стороне этого понятия, оставляя за рамками рассмотрение эмоционально-личностной стороны взаимоотношений детей.
Однако значение эмпатии и симпатии как существенного фактора просоциального и альтруистического поведения было показано в ряде исследований (Aronfreed, Eisenberg, Feshbach, Hoflman, Staub).
На первых этапах нравственного развития дошкольника моральные представления, оценки и поступки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят (Эльконин Д.Б., Божович Л.И., Якобсон С.Г. и др.). Эта слитность проявляется не только по отношению к нравственным оценкам, но и по отношению к реально выполняемым нормам, к нравственным поступкам дошкольников.
Применительно к дошкольному возрасту может стать эврис-тичным включение эмоционально-личностного компонента в структуру понятия «ориентация на сверстника».
Мы предлагаем рассматривать понятие «ориентация на сверстника» как единство эмоционально-личностного, потребностного и операционально -коммуникативного компонентов.
Целью нашего исследования является выяснение значения ориентации ребенка на сверстника, рассматриваемой как единство эмоционально-личностного, потребностного и операционально-коммуникативного компонентов, для усвоения нравственной нормы взаимопомощи.
Гипотезы нашего исследования состоят в следующем:
Важнейшим условием выполнения нравственной нормы взаимопомощи является эмоционально-личностное отношение ребенка к сверстнику;
Специальным образом организованная взрослым сюжетно-ролевая игра способствует повышению уровня ориентации ребенка на сверстника, включающей эмоционально-личностный, потребностный и операционально-коммуникативный компоненты, а также возникновению устойчивой тенденции следовать нравственной норме взаимопомощи как по отношению к привлекательному, так и по отношению к непривлекательному сверстникам.
В соответствии с целью и гипотезами исследования мы решали следующие задачи:
Установить характер связи выполнения нравственной нормы взаимопомощи с уровнем ориентации ребенка на сверстника;
Установить наличную степень сформированное нравственной нормы взаимопомощи как в вербальном, так и в реальном поведении, в зависимости от эмоционального отношения к конкретному сверстнику (выполнение нормы взаимопомощи по отношению к привлекательному и непривлекательному сверстникам);
3. Исследование особенностей выполнения нравственной
нормы взаимопомощи детьми с разным уровнем ориентации на свер-
стника, в различных видах деятельности (учебное занятие, сюжетно-ролевые отношения и отношения по поводу игры);
4. Изучить возможности совместной мотивационно значимой деятельности — сюжетно-ролевой игры для изменения характера ориентации ребенка на сверстника и выполнение им нравственной нормы взаимопомощи.
Предметом исследования выступила наличествующая у испы-туемых степень выраженности ориентации на сверстника в сюжетно-ролевой игре и в учебном занятии, а также ее связь с выполнением или невыполнением нравственной нормы взаимопомощи.
Объектом исследования являлись дети в возрасте от 5,5 до 7,3 лет, посещающие детский сад № 225 г. Москвы.
Новизна исследования заключается в включении эмоционально-личностного компонента в структуру понятия «ориентация на сверстника». Определено, что эмоциональный фактор оказывает существенное влияние на выполнение детьми дошкольного возраста нравственной нормы взаимопомощи.
Теоретическое значение нашей работы состоит в определении важного значения эмоционального фактора в процессе усвоения нравственных норм детьми дошкольного возраста. Показана роль игровой деятельности в формировании уровня ориентации на сверстника.
Практическое значение работы определяется возможностью применения воспитателями детских садов методики построения сю-жетно-ролевых игр, позволяющих повысить уровень ориентации на сверстников, что позволит оптимизировать нравственное воспитание детей дошкольного возраста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Характер выполнения нормы взаимопомощи ребенком дошкольного возраста в значительной мере определяется эмоционально-личностным отношением к сверстнику.
2.. Существует связь между уровнем ориентации ребенка на сверстников в единстве эмоционально-личностного, потребностного и операционально-коммуникативного компонентов и устойчивостью тенденции следовать нравственной норме взаимопомощи как по отношению к привлекательному, так и по отношению к непривлекательному сверстникам.
3. Специальная организация совместной мотивационно значимой деятельности — сюжетно-ролевой игры, способствует повышению уровня ориентации ребенка на сверстника. Психологичес-кими условиями такой организации является постоянная ориентация взрослым ребенка на чувства, переживания и интересы партнера как в сюжетно-ролевых отношениях, так и в отношениях по поводу игры.
Проблема морального развития в зарубежной психологии
Как известно, ранние воззрения на мораль и ее воспитание у детей чаще всего выражались в религиозных терминах. Немногие из современных западных философов-этиков принимают эти определения морали; их взгляды редко совпадают. Однако, большинство философов согласно с тем, что 1) этические системы основываются на представлении о соответствии или несоответствии поведения индивида определенным идеалам или принципам, 2) мораль (принципы, убеждения) находит отражение в поведении: то, что говорится, может находиться в соответствии или в противоречии с тем, что делается. За исключением этого, определения морали и морального поведения в зарубежной философии очень широко варьируют в различных теориях.
Интуитивистская теория морали говорит о том, что люди интуитивно знают, что этично, а что — нет; помимо этого утверждения, данная теория не предполагает никакого рационального базиса для определения того, что морально. С позиции данного подхода практически невозможно объяснить этические различия между обществами и даже между индивидами внутри определенного общества.
Попытка преодолеть проблемы, созданные интуитивистским подходом, привела к возникновению теории, известной как эмоти-визм. Согласно ей, моральное убеждение — это команда, направленная на выполнение определенных правил. Таким образом, этическое поведение — это осознанное следование определенному своду правил. Например, если взрослый учит ребенка не красть и ребенок, предоставленный сам себе, следует этому правилу, его поведение считается моральным. Однако, согласно эмотивистскому подходу любая пропаганда или реклама и даже неправильный свод правил оказывается составной частью этики. Эмотивизм, таким образом, не дает оснований для различения между этичным, легковерным, бездумным поведением или слепым повиновением.
Ограниченность применения и противоречия, присущие интуитивизму и эмотивизму, привели к возникновению в западной философии альтернативной теории — предписательности. Последняя делает упор на осознанном и последовательном поведении. В соответствии с теорией предписательности, этические положения должны скорее указывать путь, а не влиять на поведение индивида непосредственно. Они должны носить рациональный характер и иметь резонные основания, а также быть достаточно общими: одно и то же положение должно быть применимо в сходных ситуация (Rrech D., Cratchfield R., Livson N., 1974).
Многие положения теорий нравственного развития в зарубежной философии базируются на результатах, полученных в психологических исследованиях.
Основные направления изучения морального развития в зарубежной психологии
В зарубежной психологии вопросу морального развития ребенка посвящены многочисленные теоретические и экспериментальные исследования, проводимые в русле трех основных направлений: когнитивном, бихевиористическом и психоаналитическом. Рассмотрим последовательно эти направления. Когнитивное направление
В исследованиях морального развития в зарубежной психологии представлена, преимущественно, когнитивистская позиция, берущая свое начало с работ Ж. Пиаже и Л. Колберга. В рамках этого направления приоритетным является изучение роли когнитивного компонента в моральном поведении ребенка. Так называемое моральное мышление рассматривается не только как определяющее некоторое моральное действие, но и как базовый уровень, позволяющий классифицировать действие как моральное (Eisenberg N., 1987; BaralD., 1982; BlasiA, 1983; KohlbergL., Candee. D., 1984).
Методика констатирующего эксперимента
Задача предварительной серии: выявление симпатии и антипатии детей к своим сверстникам, на основе чего осуществляется последующий подбор пар для участия в основных сериях констатирующего эксперимента.
Проведение предварительной серии эксперимента строилось по вербальному и реальному вариантам социометрической методики. Вербальный вариант социометрической методики проводится с каждым основным испытуемым индивидуально. Ребенку задавались следующие вопросы: "Как тебя зовут?", "Во что ты любишь играть?", "С кем тебе нравится играть больше всего?", "С кем тебе не нравится играть?", "С кем ты дружишь?", "С кем ты хотел дружить?", "Ес-ли бы тебе предложили назвать детей, кого нужно перевести в другую группу, кого бы ты перевел?", "А если бы ты сам переходил в другой детский сад, кого бы из детей ты хотел взять с собой?".
Ответы детей фиксируются в протоколе.
Выбор в действии (реальная социометрия) проводится по методике Репиной ТА. (см. "Отношения между сверстниками в группе детского сада". М., 1978). Экспериментатор приглашает ребенка в отдельную комнату (спальню или раздевалку — где имеются шкафчики для каждого из детей) и предлагает поиграть в игру "Секрет". Экспериментатор говорит: "Сейчас я дам тебе три открытки. Ты можешь подарить их детям, которым захочешь, только каждому по одной. Это нужно сделать так, чтобы никто не узнал, что это ты подарил. Можешь положить картинки и тем ребятам, которых нет сейчас в группе".
Ребенку давались три открытки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше нравится, а затем — какая из оставшихся двух. Затем ребенку говорилось: "Подумай, кому из ребят ты хочешь подарить эти открытки и потом положи их в шкафчик для одежды, а другие ребята положат тебе". После того, как ребенок раскладывал картинки, он уходил из комнаты так, чтобы у него не было возможности общаться с детьми, которые еще не принимали участия в эксперименте.
После обоснования положительных выборов, ребенка просили высказать мнение о том, кому он бы не стал дарить открытки: "Если можно было бы подарить открытки всем ребятам, и только трем не хватило бы, кому бы ты не положил открытки? Почему?".
Все выборы (положительные и отрицательные) и высказывания детей фиксируются в протоколе.
Б. Методика основного эксперимента
Первая серия. Вербальная ситуация. Данная серия проводится с целью выявления знаний детей о необходимости выполнения нравственной нормы по отношению к людям, находящимся в различных по степени близости взаимоотношениях с ребенком. Ребенка приглашали в отдельную комнату и предлагали прослушать два рассказа, в одном из которых оказывался в затруднительном положении сверстник — друг персонажей рассказа, а в другом — ребенок, которому другие герои рассказа не симпатизировали .
После прослушивания рассказов ребенку задавались вопросы .
Все высказывания детей по поводу первого и второго рассказа заносятся в протокол.
Затем ребенок принимает участие в реальных экспериментальных ситуациях: один раз в паре с привлекательным ровесником, а во второй раз - в паре с наименее предпочитаемым сверстником. Таким образом, через каждую экспериментальную ситуацию каждый основной испытуемый проходит дважды, но с разными партнерами.
Вторая серия. Реальная ситуация (в ситуации учебного занятия). Экспериментатор приглашает двоих детей — основного испытуемого и его партнера в отдельную комнату и говорит им, что сейчас будет проводиться занятие, на котором они будут изучать геометрические фигуры. Во время занятия экспериментатор показывает детям некоторые геометрические фигуры (треугольник, квадрат, прямоугольник, трапеция), знакомит их с названиями, объясняет их существенные признаки. После объяснения испытуемым задаются вопросы, предлагаются самостоятельные задания.
Методика обучающего эксперимента
В проведенном нами исследовании было установлено, что высокий уровень ориентации детей от 5 до 7 лет на сверстников положительно влияет на усвоение ими нравственной нормы взаимопомощи. В то же время, дети, обладающие низким уровнем ориентации на сверстника, в большинстве своем, нормы взаимопомощи не выполняют. Результаты констатирующего эксперимента также свидетельствуют о том, что высокий уровень ориентации на сверстника, в определенной мере, уменьшает влияние такого фактора как эмоциональное отношение к конкретному сверстнику (симпатия или антипатия) на выполнение ребенком нравственной нормы. Становлению самой ориентации на сверстника значительно способствует игровая деятельность. Чем лучше развита сюжетно-ролевая игра, тем вьппе ориентация на партнера и тем устойчивее тенденция вьшолнять нравственную норму.
В связи с этим мы предположили, что с помощью специально организованных игр и определенных ролей можно создать условия, способствующие коррекции поведения ребенка, изменению его эмоционального состояния, формированию недостающего ему игрового опыта.
Для экспериментального исследования были отобраны дети в возрасте от 5 до 7 лет, имеющие по результатам констатирующего эксперимента низкий (или средний) уровень развития игры и низкий уровень ориентации (I и II) на сверстника, и не всегда выполняющие нравственную норму взаимопомощи даже по отношению к привлекательному сверстнику. По отношению к непривлекательному сверстнику эти дети нормы взаимопомощи не выполняют.
Основной целью обучающего эксперимента было создание психологических условий, обеспечивающих развитие ориентации ребенка на сверстника — партнера по сюжетно-ролевой игре.
На основе анализа работ, посвященных проблеме формирования нравственных взаимоотношений детей в игре (Артемова Л.В., 1985; Михайленко Н.Я., Короткова НА., 1990; и т. д.), а также работы Абромян Л.А. (1986), в которой была предпринята попытка средствами игры преодолеть негативное эмоциональное состояние детей, мы выделили несколько условий организации совместной сюжетно-ролевой- игры детей-дошкольников, введение которых, на наш взгляд, позволит стимулировать рост ориентации на сверстника. Следствием роста такой ориентации должны быть положительные изменения в нравственной сфере ребенка.
В качестве таких условий выступали:
1. Последовательная смена ролевых позиций ребенка в игре;
2. Создание игрового сотрудничества между партнерами.
3. Ориентация испытуемого на чувства и переживания игровых персонажей;
4/ Создание средствами игры напряженности ролевых отношений, с целью эмоционального восприятия проигрываемой детьми игровой ситуации.
Однако, как показал констатирующий эксперимент детям, обладающим низким уровнем ориентации на сверстника для организапий сюжетно-ролевой игры недостаточно просто предложить сыграть определенные роли. Необходимо прежде всего сформировать у них умение играть с другими детьми. Низкая степень ориентации на сверстников, характерная для детей, не выполняющих нравственную норму взаимопомощи, является существенным препятствием для их полноценного участия в совместной со сверстниками игре. Поэтому в задачи экспериментатора входило:
1) учитывая слаборазвитую игровую инициативу испытуемых, помочь овладеть им необходимыми способами построения игры и, тем самым, создать у них новый игровой опыт;
2) средствами игры создать ситуации, необходимые для развития совместного игрового творчества детей, что способствовало бы развитию ориентации ребенка на сверстника — партнера по игре и, тем самым, положительно влияло бы на их нравственное развитие;
3) проследить изменение влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение ребенком нравственной нормы взаимопомощи по мере возрастания степени его ориентации на сверстника.
