Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОНИМАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ФОЛЬКЛОРА КАК ОСОБОГО ВИДА ИНФОРМАЦИИ 12
1. Проблема понимания в психологии 12
2. Специфика содержания произведений фольклора и особенности их понимания как текста
3. Особенности понимания речевых сообщений и текстов различного рода младшими школьниками
ГЛАВА П. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕ СКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНИМАНИЯ ПРОИЗВЕДЕ НИЙ ФОЛЬКЛОРА
1. Задачи изучения психологических особенностей понимания произведений фольклора
2. Методика исследования психологических особенностей понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста 62
3. Методы обработки результатов исследования 67 73
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРОИЗВЕДЕ НИЙ ФОЛЬКЛОРА
1. Понимание пословиц. Возрастные и индивидуальные психологические особенности
2. Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности
3. Особенности понимания младшими школьниками пословиц и сказок с содержанием различной степени обобщенности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Проблема понимания в психологии
- Методика исследования психологических особенностей понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста
- Понимание пословиц. Возрастные и индивидуальные психологические особенности
Введение к работе
Проблема понимания является одной из наиболее актуальных и значимых в психологии мышления и обучения, поскольку она тесно связана с процессом интеллектуальной переработки человеком информации, присвоением новых знаний и способами их использования в практической деятельности. Современный человек с самого рождения живет в условиях все возрастающего потока информации, представленного в различных знаковых системах и, соответственно, требующего различных механизмов понимания.
Произведения фольклора, передающие от поколения к поколению накапливаемый народом опыт, являются своеобразным источником информации об окружающем мире. Обладая специфичной формой, насыщенные образными сравнениями, метафорами они представляют очень интересную и недостаточно изученную область в плане понимания.
Особое отношение устного народного творчества и действительности подчеркивается во многих работах фольклористов, литературоведов, философов. Исследователи отмечают неоднозначный характер возможных видов этого отношения. Но всегда, по мнению В.Я. Проппа, фольклор является сложной, подчас многоступенчатой трансформацией какого-либо аспекта действительности (127). Рассматривая историко-фольклорный процесс и его поэтику, Б.Н. Путилов говорит, что в произведениях фольклора трансформируется, переосмысливается, насыщается драматизмом, подвергается принципиальной перекодировке материал этносоциально-бытовой сферы народной жизни, тем самым представляя своеобразный фольклорный мир. Объем, границы, масштабы, способы отражения действительности в фольклоре глубоко специфичны (130). Н.И. Кравцов рассматривает
кодовый и моделирующий характер фольклора, связывая его с мифологиз-мом и магическими функциями народного творчества (83). Изучая коллективную творческую природу фольклора, В.П. Аникин пишет, что его образная поэтическая система является неповторимым художественным ме-тодом изображения реальности (7). Продуцируясь в текст, подобная система представляет сложнейшую взаимосвязь понятийного и образного. Понимание произведений фольклора основывается на способности перекодирования, заключающейся в них информации, умении отобразить фольклорное содержание в алфавите и по соответствующим правилам его кодирования.
Актуальность представленной темы прежде всего обусловлена необходимостью расширения способности человека к пониманию информации, передаваемой в различных знаковых системах, значимостью проблемы формирования у подрастающего поколения готовности к усвоению накапливаемых от поколения к поколению знаний и опыта, которые находят свое выражение в произведениях фольклора.
Актуальность изучения особенностей понимания устного народного творчества определяется, на наш взгляд, целым рядом аспектов. Важность использования произведений фольклора как средства познания ребенком объективной действительности подчеркивает в своих работах А.В. Запорожец (70). Кроме этого, приобщение к фольклору развивает интерес к народному слову, обычаям, устоям и традициям предыдущих поколений, создавая тем самым основы их преемственности. Также, произведения фольклорного творчества, преломляясь через бытовой уклад народной жизни, являются чрезвычайно богатым материалом для осознания детьми сложных социальных реалий. Многообразие художественных форм и жанров устной поэзии позволяет в интересной и доступной для ребенка форме
раскрывать нормативно-ценностные отношения человека и общества, человека и природы, человека и человека; таким образом дети не только занимательно проводят время, но учатся сопереживать героям, выделять ценность того или иного их поступка, узнают об общечеловеческих представлениях добра и зла, справедливости и коварства, чести, красоты и др. Определенные жанры фольклора через использование сложных образов, их необычных трактовок, приводящих к образованию переносного смысла, активно способствуют развитию мыслительной деятельности, творческого восприятия окружающей действительности. Исключительно важной и интересной, на наш взгляд, поэтому становится проблема подготовленности детей к усвоению содержания устного народного творчества.
Воздействие фольклора на личность не происходит механически. Здесь следует выделить более значимый момент, когда результатом воздействия выступает понимание фольклора. Личностное отношение субъекта к чему бы то ни было формируется лишь в результате понимания, тогда, когда понимание не только переводит во внутренний план все то, что до этого принадлежало духовному миру народа, но и обеспечивает этому понятому определенное место во внутреннем плане индивида.
Объектом исследования нашей работы является понимание произведений фольклора как специфичного источника информации.
В современной психологии понимания представлено несколько направлений его изучения. Рассматривая понимание как процесс, психологи обращают внимание на его фазы, ступени, а как результат процесса - на его уровни, качества, виды. Единством процессуальной и результативной сторон определяется понимание в работах Г.С. Костюка (81, 82), А.А. Смирнова (152), М.С. Роговина (133), И.А. Зимней (71) и др. Многие исследования сущности понимания объединяет то, что авторы считают необходимым
изучать понимание в связи с мышлением (В.А. Артемов (12), Л.П Доблаев. (59, 60), Г.С. Костюк (82) и др.). Вопрос о роли понимания в запоминании и запоминания в понимании разрабатывается в трудах А.А. Смирнова (152), П.И. Зинченко (72). С точки зрения Г.Г. Граник в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, другие психические процессы, свойства и способности личности (53). Значение влияния эмоциональной сферы на адекватность понимаемого подчеркивает Г.С. Костюк (81), отношения индивида к содержанию сообщения - П.П. Блонский (27), Л.Л. Гурова (56). С.Л. Рубинштейн отмечает зависимость уровня понимания от уровня умственного развития (138).
Очевидно, что в изучении природы понимания проделан огромный труд, хотя до сих пор, по мнению А.А. Брудного, исследователи стоят перед многоаспектной проблемой создания "...науки, которой в сущности еще нет. Науки понимать" (36, с. 64). Настоящая работа в данной сложной и разносторонней сфере, не выходя из ее контекста, делает акцент на понимании произведений фольклора как объекте своего исследования.
Понимание устного народного творчества возможно лишь при результирующем взаимодействии образного и понятийного мышления, так как все фольклорное содержание построено на основе образов, кодирующих реальность в ее связях и отношениях, которые материализуются в знаке (обозначаются словом).
Предметом исследования являются психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного воз раста.
Анализируя специфику понимания фольклора необходимо выделить ее особенности при естественном и опосредованном путях передачи. Есте
ственная передача фольклорного содержания осуществляется при помощи естественных способов: звучащего слова, жестов, мимики в условиях непосредственного контакта исполнителя и слушателя, когда наличествует органическая связь слова с невербальными средствами и ситуацией сообщения, наиболее полно способствующих реализации функционального назначения того или иного произведения. Опосредованный путь восприятия фольклора - через печатное слово - гасит все внетекстовые элементы содержания и предметом понимания здесь выступает лишь текстовая реальность, создаваемая фольклорной моделью мира.
Изучение психологических особенностей понимания произведений фольклора в нашем исследовании предполагает, прежде всего, уяснение особенностей процесса интериоризации заложенной в текст информации.
Начало направлению, изучающему текст как единое целое, в психологической науке положил Н.И. Жинкин. Текст, по его мнению, представляется иерархией элементов, осознание которой приводит к пониманию (68). Это же направление в изучении текста продолжают Л.П. Доблаев (59, 61), Т.М. Дридзе (62), Г.Д. Чистякова (174) и др. Текст, как многоуровневое образование, включающее денотатный смысловой уровень средств и способов выражения его предмета, рассматривается И.А. Зимней и ее школой. Указанное направление сосредотачивается в основном на научных, научно-популярных, учебных и публицистических текстах. Однако, объединяющий с ними элемент есть и у художественных текстов. Признаки текста художественного несет в себе произведение фольклора, обладая при этом своими специфическими характеристиками. Данные характеристики, на наш взгляд, могут задавать некие правила и закономерности образования смысла фольклорного текста.
Цель исследования заключается в выявлении психологических особенностей понимания произведений фольклора младшими школьниками.
Изучение психологических особенностей понимания произведений фольклора позволит более эффективно доводить до маленького человека заложенную в них информацию, раскрыть специфику процесса понимания этой языковой реальности вообще и его возрастные особенности в частности.
Имеется целый ряд исследований, посвященных анализу проблемы понимания речевых сообщений и текстов различного рода (В.Т. Бадудин (18, 19), Л.К. Балацкая (20), А.А. Венгер (42), Л.П. Доблаев (59), О.И.Никифорова (111) и мн. др.), а также работы, изучающие понимание детьми разного возраста метафор, аллегорий, басен (В.П Гопфенгауз (52), В.И. Малинина (100), АЛ. Семенова (148, 149, 150), О.В. Соболева (154) и др. Большинство авторов подробно анализируют возникающие уровни понимания, раскрывают причины неадекватного понимания, дают рекомендации по формированию умения осваивать содержание тех или иных текстов.
Произведения фольклора рассматриваются нами как носители конкретной информации, в образной форме раскрывающие знания народа о действительности, ее эмоциональную оценку и поведенческие эталоны. Каждый конкретный текст задает свою последовательность необходимых умственных операций, как бы управляет процессом понимания, В фольклорном материале нами выделяются простые описательные тексты, в которых прямо раскрываются отношения явлений во времени и пространстве и тексты более сложные - конструктивные, в которых даны взаимодействия предметов и явлений, изменяющихся во времени. Среди произведений
фольклора мы также выделяем тексты с преобладанием фактуальной, концептуальной или подтекстовой информации.
Опираясь на анализ механизмов понимания текстов А.А. Брудного,
который в качестве одной из сторон этой сложной деятельности видит структуру и семантику самого текста, в своем исследовании мы исходим из следующих гипотетических предположений:
• особенности построения содержания произведений фольклора различных жанров (пословица как мини-текст и сказка как развернутый сюжет) оказывают влияние на процесс их понимания;
• уровень понимания зависит от степени обобщенности содержания произведений фольклора.
Задачами работы являются:
1. Подбор произведений фольклора и обоснование их валидности предмету и гипотезе исследования;
2. Определение показателей понимания произведений фольклора;
3. Выявление психологических особенностей понимания младшими школьниками произведений фольклора в зависимости от жанровой формы построения и степени обобщенности содержания;
4. Определение уровней понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста;
5. Выявление возрастных особенностей понимания различных произведений фольклора учащимися начальной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологические особенности понимания произведений фольклора определяются своеобразием образного выражения их смысла;
2. Показателями понимания произведений фольклора могут выступать: количество выделяемых смысловых элементов содержания среди объек
тивно имеющихся в произведении; значимость выделяемых отдельных элементов, связей и отношений для понимания общего смысла произведения; степень правильности устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания; степень конкретности и обобщенности выделяемого значения; широта переноса выделяемого значения;
3. Уровень понимания зависит от таких характеристик фольклорного произведения, как особенности построения содержания и степень его обобщенности;
4. Возрастные особенности понимания произведений фольклора в начальной школе проявляются в различном влиянии на уровень понимания степени обобщенности и жанровых форм построения содержания произведений.
Результаты исследования апробировались через выступления автора на Герценовских чтениях и аспирантских семинарах, проводившихся на кафедре педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И.Герцена в 1996-1998 гг.; Российской научно-практической конференции "Образование - будущее России" (г.Уфа, 29-30 марта 1996 г.), VI герменевтической конференции: "Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании" (Тверь, 25-26 мая 1998 г.), V международной конференции "Ребенок в современном мире: Права ребенка" (Санкт-Петербург, 27-29 мая 1998 г.).
Структура исследования: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема понимания в психологии
В последние годы проблема понимания стала объектом интенсивных исследований психологов, философов, лингвистов, социологов. Это связано с тем, что развитие и усложнение всех форм человеческой деятельности и социальных отношений показывает тесную взаимосвязь между познавательной сферой и социальной активностью личности.
Понимание само по себе является сложной проблемой. В отечественной и зарубежной философско-психологической литературе представлены разнообразные взгляды на его природу.
Основательную разработку понимание как проблема получает в философской герменевтике, где исследуется не как психологический процесс, не как феномен, результат деятельности, а в основном как подход, определенный метод, обусловленный спецификой познаваемого или вообще возможностями познания и трактуется очень широко - от определения как психологической установки до объявления категорией познания.
Традиции герменевтики получают свою разработку в исследованиях М. Хайдеггера (166), А.Н.Уайтхеда (162), П.Рикера (132), Э.Бетти (80), Х.Д.Хадамера (80) и др. Им принадлежит заслуга в раскрытии принципов диалогичности понимания и гуманистического познания в целом, конгениальности личности автора и интерпретатора (соразмерности их творческих потенциалов), соответствия процессов создания и истолкования художественного произведения, методов понимания посредством "схватывания", "предвосхищения", "предварительного понимания" целого и т.д. В настоящее время в западных исследованиях основу изучения проблемы понимания составляют два философских подхода: герменевтический (субъективистский), рассматривающий понимание как взаимодействие автора и реципиента, и позитивистский (объективистский), считающий социально-историческую реальность объектов понимания безличной (73).
Психологи пытаются устранить разрыв между ними, исследуя понимание в рамках различных подходов: методологического, логического, когнитивного, семантического, лингвистического, коммуникативного и собственно психологического (80).
В отечественной психологии также можно проследить существенные расхождения в определении понимания у различных авторов.
Широкое освещение проблема понимания получила в 40-50-х гг. в связи с выходом в свет работ Г.С. Костюка (81, 82), А.А. Смирнова (152), А.Н. Соколова (155). Они пытались сформулировать основные положения в исследовании понимания, рассматривая его как опосредованный анали-тико-синтетический процесс, который включает выделение главных элементов материала, "смысловых вех" и объединение их в одно целое.
Последовавшие за этими работами исследования были посвящены определению того, что такое понимание , как его следует рассматривать: как процесс или как итог, результат процесса. Изучая понимание как процесс, психологи обращают внимание на его фазы, ступени, а как результат - на его уровни, качества, виды и т.п.
Единством процессуальной и результативной сторон определяется понимание в работах Артемова В.А., Костюка Г.С., Соколова А.Н., Смирнова А.А., Роговина М.С., Зимней И.А., Клычниковой З.И. и др. Понимание представляется и как "последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления" (Зимняя И.А.), и как "сложный процесс, организованный целью понять, в результате которого достигается понимание" (Граник Г.Т., Бондаренко СМ., Концевая Л.А.).
Различные мнения в отечественной психологии существуют и по поводу отнесения понимания к каким-либо познавательным процессам. В Большой Советской Энциклопедии термин «понимание» определяется как «осознание, отражение в мозгу связей, отношений предметов или явлений реального мира, одна из сторон мышления»; в Малой Советской Энциклопедии - похожее определение, но с той разницей, что понимание обозначается не как сторона, а как процесс мышления. Но ничего не говорится о том, какая сторона либо процесс имеются в виду.
Многие исследования сущности понимания объединяет тот факт, что авторы считают необходимым изучать понимание в связи с мышлением (Артемов В.А., Доблаев Л.П., Костюк Г.С., Менчинская Н.А., Смирнов А.А. и др.). Л.М.Веккер считает понимание характеристикой собственно мыслительной. Он рассматривает понимание как эмпирическую характеристику мысли, которая в своих изменяющихся модификациях объединяет разные Фазы мышления, как ігоопесса. так и оезультата (40V Г.С. Костюк пишет, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач, "... нет основания рассматривать понимание как какой-то особый, отдельный от мышления процесс" (81, с. 53). С.Л. Рубинштейн говорит: "Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять" (138, с. 28). К.К. Платонов определяет понимание, как вид мышления: "Понимание - это проникновение в сущность феномена путем установления между его элементами связей, отражаемых системой понятий. Результат понимания -элементарная теория данного феномена" (120, с.58). Изучая динамичность мыслительной деятельности, Ю.А. Самарин подчеркивает, что уже сама эта характеристика предполагает широкий перенос полученных в результате понимания знаний, умений и навыков в самые разнообразные жизненные условия и выражается в широком обобщении образовавшихся систем. Задача понимания, по его мнению, включает в себя привлечение знаний на различных уровнях обобщения: локальных ассоциаций, частно-системных ассоциаций, внутрисистемных и межсистемных ассоциаций. Активным началом процесса понимания, определяющим отбор актуализируемых ассоциаций, является та центральная система знаний, которая обобщает жизненный опыт человека в самом широком смысле этого слова, приобретаемом опять же в результате понимания (146).
В некоторых работах понимание рассматривается как компонент различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: смыслового восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления, в некоторых - как исходный феномен мышления, так как именно в понимании выражается участие мышления в регуляции деятельности.
Методика исследования психологических особенностей понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста
Исследование проблемы измерения, диагностики понимания текста, устного или письменного, осложнено определенными трудностями. Во многом они обусловлены недостаточностью разработки в зарубежной и отечественной литературе конгерентной теоретической основы самого явления "понимания". С другой стороны, сложности измерения понятого заключаются в выборе тех методов и приемов, которые могли бы объективно показать степень понимания каждого конкретного текста.
Существуют разнообразные методики диагностики понимания текстов различного рода. Так, например, используют оценку правильности выполнения действий в соответствии с понимаемым сообщением (104), метод открытых вопросов (61), методику дополнения или восстановления пропущенных слов в тексте (33), метод устного пересказа и письменного изложения содержания сообщения (43,62), методику, основанную на делимости текста и предполагающую осуществление операций реконструкции содержания и выделения смысла(35), методику сокращения текста на основе реферирования и конспектирования(153). Вышеперечисленные методики считаются одновременно и приемами осмысления текста, и способами исследования его понимания, так как позволяют получить богатый материал для последующего изучения и анализа. Но отдельное применение того или иного метода, на наш взгляд, полностью не обеспечивают отражение развивающегося процесса понимания.
Существуют и стандартизированные методы диагностики понимания различных текстов. "Тесты понимания", построенные на открытых и закрытых вопросах в основном используются в зарубежной психологии и психолингвистике. В них исследователи активно привлекают формулы "уровня абстрактности текста" (Р. Флеш), "внешние критерии трудности содержания" (Мак-Кош, Крабб), "формулы легкости чтения", "человеческого интереса" и др. (106).
Но так как до сих пор нет четкого определения систематических отношений между текстом, актом его восприятия и понимания и заданиями, их контролирующими, в нашем случае измерение понимания произведений фольклора не позволяет подобрать такие задания, которые наилучшим образом оценивали его результативность.
На наш взгляд, рекомендованный А.В. Брушлинским (37) специальный содержательный анализ речевой продукции, полученной в ходе осмысления текста - микро-семантический анализ - делает возможным наблюдение за развернутым процессом понимания и дает представление о всех его уровнях.
Методика исследования психологических особенностей понимания произведения фольклора включает в себя качественный микросемантический анализ высказываний приводимых детьми в процессе осмысления половиц и сказок различной степени обобщенности и поиск проявлений, характеризующий тот или иной уровень их понимания, количественный анализ высказываний, характеризующихся показателями каждого уровня и выявление преобладающего уровня понимания в каждой возрастной группе по каждому выделяемому нами типу произведений фольклора. Беседа, направленная на выяснение особенностей понимания пословиц и сказок различной степени обобщенности предполагает использование различных приемов, позволяющих проявиться показателям понимания для каждого типа экспериментального материала.
Для фольклорных произведений не содержащих обобщения, на первом этапе выясняется в какой мере выделены смысловые элементы текста, что понимается в качестве содержания произведения. Следующий этап направлен на выяснение того, правильно ли установлены смысловые отношения содержания, здесь детям предлагается обосновать почему именно эти образы или персонажи являются тематикой конкретного произведения. На следующем этапе ребенку предлагается проиллюстрировать собственным примером возможную ситуацию употребления выделяемого значения. Далее следует предложить ребенку выразить основную мысль произведения в форме краткого суждения.
Для произведений фольклора, имеющих переносное значение основной задачей является выяснение меры доступности этого переносного значения, установление взаимоотношения между образом и понятием, которое он содержит. Эта общая задача также раскладывается на ряд этапов. Прежде всего необходимо установить понимание буквального значения содержания по той же схеме, что и с произведениями первого типа. Далее необходимо выяснить доступно ли обобщенное значение, если доступно, то попытаться добиться обоснования ответа. На следующем этапе необходимо установить улавливается ли своеобразие образа, какую роль в этом играет непосредственное содержание текста, как совершается переход от прямого к обобщенному значению. И, наконец, добиться словесной формулировки выделенного смысла. Фольклорный материал, предлагавшийся школьникам состоял из девяти пословиц и девяти сказок, по три произведения выделяемых нами типов. Ежедневно школьникам предъявлялась серия произведений, состоящая из трех произведений по одному каждого типа. Перед предъявлением каждой пословицы или сказки ученикам задавался вопрос: "Что народ хотел сказать этой пословицей/сказкой. Какова ее основная, главная мысль? 5. После однократного прослушивания текста произведения учащиеся устно отвечали на поставленный вопрос, ответы фиксировались на регистрационном бланке. В ходе индивидуальной беседы допускались следующие приемы: актуализация образа, иллюстрация примерами, помощь в вербальном выражении обобщенного смысла. Учитывая специфику мыслительных процессов и невысокую речевую компетенцию детей младшего школьного возраста в качестве одного из показателей понимания, мы использовали невербальный прием выбора аналогичной по смыслу пословицы из составленных нами рядов. Экспериментальный материал к каждому произведению подбирался таким образом, чтобы установить основание выбора ребенка. Использовалось сходство синтаксической конструкции, лексического состава, значения.
При отборе экспериментального материала мы следовали следующим критериям:
1. Произведения фольклора являлись незнакомыми детям, тем самым мы старались соблюдать требование о том, что "литературный раздражи тель не должен быть привычным и вызывать готовую эстетическую реакцию совершенно автоматической" (Выготский Л.С.);
2. Использовалось пошаговое предъявление материала, от более (. . простых" текстов к более сложным ;
3. Каждая выделяемая нами группа включала по три произведения пословичного и сказочного жанра;
4. Текст сказок и пословиц зачитывался не менее двух раз.
В исследовании приняли участие 216 учащихся начальных классов трех средних общеобразовательных школ г. Уфы и г. Санкт-Петербурга. Было получено более 1280 высказываний в каждой возрастной группе.
В качестве примера беседы, направленной на выяснение психологических особенностей понимания произведений фольклора, приведем отдельный протокол.
Протокол № 17. Максим Л. (3 класс).
I тип пословиц: дерево славится плодами, а человек делами
М: "Главная мысль пословицы, это то, что человек может славиться делами".
Э: "О чем рассказывается в этой пословице?". М: "Дерево славится плодами, а человек делами Э: "Как ты думаешь, здесь сравнивается дерево и человек или что-то еще?".
М: "Я думаю, что яблоки у дерева - это плоды, а дела у человека - его поступки".
Э: "Почему говорится именно так: дерево славится плодами?"
М: "Так говорится потому, что у дерева яблоки вкусные. Все об этом
знают и рассказывают друг другу".
Э: "А человек славится делами?".
М: "Может и делами славится. Или он просто красивый . Э: "Почему дерево славится именно яблоками или плодами, а не цветами, не листьями?".
Понимание пословиц. Возрастные и индивидуальные психологические особенности
В нашей работе в качестве произведений малых жанров фольклора выступали пословицы. Тексты пословичных изречений, как рассматривалось выше, относятся к, так называемым, мини-текстам. Они являются минимальными по величине художественные текстами, в которых выражение мысли равно тексту и нет растворения этой мысли в сюжете (Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая А.А.)
Пословица представляет собой образный афоризм, краткий и меткий, в котором "слова сжаты, как пальцы в кулак"(Горький М.). Пословица дана в форме частного наглядного случая, большей частью из повседневной жизни людей. Основная цель ее понимания - выделение концепта.
В психологических исследованиях понимание пословиц уже давно берется в качестве одного из показателей развития мышления. Например, пословичные изречения используются в тестах на определение умственного развития (тесты измерения интеллекта Векслера, Айзенка); при диагностике патологических изменений мышления (труды Зейгарник Б.В.) и т.д.
Пословичный фонд народов России настолько богат, что позволяет решать целый ряд задач психолого-педагогических исследований и школьной практики.
В трудах И.В. Дубровиной пословица используется для выявления особенностей мышления младшего школьника. Автор предлагает детям группировать пословицы по смыслу. В результате исследования выясняется, что процесс обобщения, необходимый для выделения переносного значения, носит не только смысловой характер, но, зачастую, опирается на чисто формальные внешние признаки содержания. Это свидетельствует, по мнению автора, о невысоком уровне развития логического мышления в этом возрасте (63).
В исследовании О.В.Соболевой "процесс, организованный целью понять" пословицу используется в качестве механизма формирования умения выделять концепт текста вообще. Автор исходит из предположения, что, научившись вычерпыванию смысла на уровне мини-текста, ребенок успешнее поднимается по ступеням понимания больших текстов, учиться "видеть в них мудрые мысли" (154).
Традиционно пословичный жанр используется и в школьном обучении. Специально созданные Л.Н.Толстым тексты для работы над пониманием пословиц, привлекают внимание современных создателей школьных экспериментальных программ. Используется в передовых обучающих системах и опыт М.А.Рыбниковой по работе с мини-текстами (143,144).
На примере пословиц Г.Н.Кудина и И.Р.Новлянская в своей программе по литературному образованию решают задачу объяснения детям приемов построения художественного текста как содержательной формы. Педагоги рассматривают и особенности пословичного жанра, и основные уровни его формы (86).
Разрабатывая свою концепцию литературного обучения, A.M. Гуре-вич, A.M. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко считают необходимым вводить произведения фольклора в жизнь ребенка с раннего детства. Начальной школе в их системе соответствует переход от фольклора к литературе. Осваиваемыи в этот период литературный материал, по их мнению, должен быть генетически связан с фольклором (54).
Уделяется внимание пословичному жанру как самостоятельному явлению устного народного творчества и в обучающей системе Л.В. Занкова. Разрабатывающая в ней программу обучения чтению З.И. Романовская, включает в учебные пособия блоки близких, но не тождественных по смыслу пословиц, для того, чтобы ребенок научился различению оттенков обобщенного значения и обоснованию их понимания (135).
Тем не менее, наблюдения показывают, что в современных школах работа с фольклорным материалом проводится чаще всего эпизодически, ознакомление и приобщение детей к фольклорному творчеству народа и его традициям в качестве самостоятельной цели не ставится. Соответственно, не уделяется должного внимания особенностям понимания и усвоению содержательной стороны устного народного творчества.
Таким образом, несмотря на внимание к пословице со стороны исследователей, педагогов-практиков, механизмы ее понимания оказываются изученными недостаточно. С одной стороны, сложность анализа заключается в том, что переход от конкретного содержания изречений подобного типа к их смыслу неалгоритмичен и имеет сходство с инсайтом (аналогично пониманию морали басни). С другой стороны, трудность понимания пословицы заключается в самой специфике построения содержания, своеобразия использования системы образов для выражения смысла.
Основу пословичного фонда образуют метафорические произведения. Пословицы, бытующие в речевой практике в прямом значении немногочисленны. Как обосновывалось выше, они составляют первую выделяемую нами группу пословичных изречений. Для данного типа характерно: отсутствие метафор и других средств художественной выразительности (кроме параллелизма), содержание лишь фактуальной информации; огра ничение поля употребления конкретными, очень близкими друг к другу ситуациями. Таковыми являются пословицы: Дерево славится плодами, а человек - делами; На чужую работу глядя, сыт не будешь; И лес шумит дружней, когда деревьев много.
Пословицы, выделяемые нами во вторую группу, представляют собой изречения, имеющие как прямое, так и переносное значение. Их содержание строится благодаря различным средствам художественной выразительности (метонимии, метафоры и т.п.) и обладает, помимо фактуальной, концептуальной информацией. Образы, используемые в подобных пословицах, содержат в себе обобщение, которое может быть распространено на целый класс социальных отношений или ситуаций. Тем не менее, поле их употребления ограничивается рамками одного обобщенно-переносного значения. Все эти особенности содержания не могут, по нашему мнению, не оказывать влияния на процесс их понимания. В данную группу вошли пословицы типа: Не разгрызть ореха - не съесть ядра; Семь раз отмерь, один раз отрежь; Не все то золото, что блестит. Пословицы третьего типа, по сравнению со вторым, обладают более широким полем вариативности употребления за счет использования образов с широкой амплитудой актуализации. Соответственно, уровень содержащегося в них обобщения значительно повышается. Они могут получать смысл в рамках более чем одного обобщенно-переносного значения. Например: Ворона сове не оборона; Катящийся камень мхом не обрастает; На ершах и щуки давятся.
Конкретный процесс беседы по выявлению уровня понимания пословиц с различной степенью обобщенности содержания носил индивидуальный характер в зависимости от того, в каком направлении мыслил ребенок. Таким образом, мы старались соблюсти требования о том, что "каждый последующий вопрос должен ставиться с учетом той изменяющейся ситуации, которая создается в результате ответа испытуемого на предыдущий вопрос" (Рубинштейн С.Л. 138, с.88).
