Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ В НАУКЕ 16
1.1. Философский контекст проблемы понимания 16
1.2. Разработка проблемы понимания в зарубежной психологии 23
1.3. Вопросы понимания в отечественной науке 33
1.4. Определение понимания и его критерии 41
Выводы 49
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 51
2.1. Место понимания в обучении 51
2.2. Стадии понимания в обучении 56
2.3. Условия понимания в обучении младших школьников 66
Выводы 72
ГЛАВА 3. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 74
3.1. Этапы исследования 74
3.2. Характеристика обследованной выборки 77
3.3. Организация и методы исследования 80
Выводы 88
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 89
4.1. Влияние объективных и субъективных факторов на понимание 89
4.2. Особенности динамики понимания 109
4.3. Корреляционный анализ результатов исследования понимания 123
Выводы 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 139
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение к работе
Происходящие на рубеже веков изменения в России оказали влияние на развитие системы образования. Переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной вариативного актуализирует значимость индивидуальных особенностей процессов усвоения. Построение технологий обучения невозможно без учета возможностей умственного развития личности. Как отмечает А.Г. Асмолов, «складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления, принятыми в данном • обществе и вообще в истории человечества, выступает как основа поиска сис темы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» [9, с. 8].
Умственное развитие учащегося в личностно-ориентированной модели вариативного образования является центральной проблемой, особенно в начальной школе. Именно в ней закладываются структуры познавательной дея t тельности, формируются когнитивные стратегии и мотивационные основы учения. Однако они не появляются спонтанно, независимо от реального процесса обучения на уроке, где учитель регулирует переход от незнания к знанию, управляя умственным развитием школьников. Для этого необходимо знать движущие силы, механизмы усвоения учебного материала, то, как ученик способен постичь его смысл и значение. Иными словами, чтобы управлять умственным развитием учащихся, учителю необходимо опираться на понимание ими не только его воздействий, но и учебной информации.
Исторически сложилось так, что еще в конце прошлого столетия проблема понимания стала в центре внимания особого психологического направления - понимающей психологии. Затем к ней обращались многие ученые в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии [А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже и др.]. Несмотря на кажущуюся ясность влияния понимания на усвоение нового, до сих пор в этой проблеме много неизученного. Более того, процесс обучения младших школьников изобилует рядом противоречий, от разрешения которых зависят успехи умственного развития личности на этом этапе онтогенеза.
Во-первых, «взрыв дидактики» (А.Н. Леонтьев) подчас оторван от осмысления дифференциации обучения и трудностей, которые испытывают дети в усвоении программного учебного материала.
Во-вторых, субъект - субъектный характер обучения чаще декларируется, нежели реально осуществляется. Школьник и поныне остается один на один в своем процессе познания.
Наконец, учитель остается предметником, «дающим» знания. Процесс их «встраивания» (Л.С. Выготский) в субъектный опыт ученика на основе его понимания не эксплицирован. Педагог чаще всего оценивает результаты усвоения. И даже психолого-педагогический мониторинг умственного развития заключается в фиксации усвоенных знаний, умений и навыков, а также индивидуальных свойств личности в разные периоды обучения. Сам процесс развития остается нераскрытым.
Следует отметить и то, что усвоение и понимание учебного материала практиками трактуется идентично, да и в научной литературе в эти понятия вкладывается порой одно и то же содержание. «Белым пятном» в психологии остаются как категория понимания (его сущность, процесс, движущие силы), так и особенности проявления в учебном процессе. Неясно соотношение таких понятий, как «понимание», «осмысление», «усвоение», «умственное развитие», «обучаемость» и пр.
Отдельные стороны понимания были затронуты различными авторами. Так, ученые рассматривали его как мыслительный акт (А.В. Брушлинский, 1970; М.М. Вахрушев, 1956; В.В. Знаков, 1986; Г.С. Костюк, 1957; A.M. Матюшкин, 1973 и др.), соотношение смысла и значения Л.С. Выготский, 1982, 1983, 1984; Л.П. Доблаев, 1965, 1967, 1972; А.Н.Леонтьев, 1957, С.Л. Рубинштейн, 1939, 1994 и др.), процесс экстериоризации (П.Я. Гальперин, 1966, 1972; Н.Ф.Талызина, 1975 и др.), диагностический критерий обучаемости и умственного развития (П.Я.Гальперин, 1966, 1972; В.В.Давыдов, 1958, 1970; Л.В. Занков, 1968, 1973; З.И.Калмыкова, 1954, 1958; A.M. Матюшкин, 1973, 1984, 1993; Н.А. Менчинская, 1955, 1962; Н.Ф.Талызина, 1975; Д.Б. Эльконин, 1962, 1974; И.С.Якиманская, 1959, 1979, 1985, 1995 и др.). Объектом изучения являлось понимание содержания учебной информации: текста (В.К.Бубнова, 1955; Л.П. Доблаев, 1970, 1983; В.Я. Топычканов, 1958, 1966), математических (В.Н.Куликов, 1953, 1957) и исторических (В.В. Богословский, 1959; С.К. Морозов, 1954) понятий.
Анализ литературы показывает, что понимание исследовалось в основном у учащихся среднего и старшего возраста, которые с помощью самонаблюдения раскрывали его особенности. Кроме того, состояние проблемы понимания имеет две тенденции: изучение его особенностей в разной учебной информации и влияние понимания на умственное развитие. Психологические основы понимания (виды, уровни, динамика, возрастные проявления и пр.) исследовались меньше.
Следует отметить, что менее изученными оказались общие признаки понимания младшими школьниками различных учебных задач. До сих пор предметом специального исследования не были элементы субъектного опыта учащихся, используемые в решении задач нового типа. Детально не изучалось влияние содержания заданий на успешность понимания.
Все отмеченное позволило определить проблему исследования понимания как особо значимую для педагогической психологии. Изучение понимания в младшем школьном возрасте позволит установить причины школьных трудностей, которые мешают полноценному усвоению учебного материала. Это в свою очередь поможет разработать дидактический инструментарий, позволяющий контролировать и регулировать этот процесс.
Исходя из вышесказанного, была определена цель исследования: выявить психологическую сущность (содержание, уровни, виды, динамику) понимания различных экспериментальных заданий, аналогичных учебным, в младшем школьном возрасте.
Объектом исследования являлось понимание учащимися начальных классов школы-гимназии различных заданий, аналогичных учебным. Общее количество испытуемых составило 50 человек.
Предметом исследования были отличительные признаки процесса понимания у младших школьников: содержание, уровни и динамика.
Гипотеза исследования
Понимание в младшем школьном возрасте характеризуется динамикой, которая детерминирована содержанием заданий, субъектным опытом и педагогической помощью.
Частные гипотезы:
1. В условиях обучения понимание - контролируемый и регулируемый процесс.
2. Педагогическая подсказка стимулирует процесс понимания, изменяя его уровень и динамику (появляется «скачок» в понимании).
В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования.
1. Проанализировать литературу по изучаемой проблеме.
2. Подобрать диагностические экспериментальные задания, аналогичные учебным.
3. Определить критерии оценки понимания в младшем школьном возрасте.
4. Выявить специфику понимания в младшем школьном возрасте.
5. Проанализировать факторы, влияющие на уровень и динамику понимания у младшего школьника.
6. Изучить влияние педагогической подсказки на понимание.
Организация и методы исследования определялись необходимостью изучения содержания процесса понимания в младшем школьном возрасте, его внутренних механизмов и факторов.
Необходимо отметить, что идея понимания не была первоочередной. Мы подошли к ней, анализируя причины школьных трудностей. Однако проблема понимания оказалась ключевой на каждом уроке в ходе усвоения учебных знаний любого содержания. При этом трудности испытывали все стороны обучения. Учителя не могли вскрыть причину ошибок, которые допускались детьми. Последние же не понимали требований педагога.
Связь понимания с возрастными особенностями показывалась при анализе документов, содержащих данные о детях на протяжении всего периода обучения в начальной школе. С этой целью проводился психологический мониторинг, отраженный в индивидуальных картах развития (они содержатся в приложении).
Объективные факторы рассматривались на основе анализа продуктов деятельности школьников. Ими были результаты решения экспериментальных задач. Определенным материалом для анализа объективных факторов являлось содержание самих задач.
Субъективные факторы анализировались по элементам субъектного опыта, который проявлялся в характере решения, в ответах, способах выполнения, комментариях детей. Кроме того, нами использовались психологические тесты, направленные на определение школьной тревожности, медлительности, истощаемое™. Личностные тесты имели еще цель профилактики и контроля этих свойств в период подготовки учащихся начальной школы к переходу в пятый класс.
Дети выполняли задания после уроков в присутствии психолога, который не вмешивался в процесс решения. Всего было предложено шесть задач различного содержания. Учащиеся свободно переходили от одного задания к другому, однако последовательность выполнения не могла быть нарушена. Если задания выполнялись с ошибками, испытуемым предлагалось их решить повторно в другой раз. Но в этом случае они получали помощь в виде вариантов ответа, которая являлась своеобразной педагогической подсказкой.
Для выявления значимых связей между параметрами понимания и показателями психического развития использовался статистический метод корреляционного анализа. Обработка результатов осуществлялась с помощью компьютерной программы Excel из пакета MS Office.
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем.
1. Впервые процесс понимания введен в реальную оценку результатов умственного развития. Выявленные уровни понимания позволяют оценить возможности умственного развития школьников.
2. Показано влияние на процесс понимания объективных и субъективных факторов. К первым относится содержание заданий (полнота данных, способ их подачи, контекстность и др.), ко вторым -индивидные и личностные характеристики (темп деятельности, истощаемость, тревожность, элементы субъектного опыта, успеваемость).
3. Трудности усвоения школьником учебного материала могут быть идентифицированы и измерены с помощью критериев понимания, представленных в исследовании.
4. Получены данные о различной динамике (прогрессивной, устойчивой и регрессивной) понимания. Прогрессивная динамика появлялась при подсказке, которая позволяла реализовать субъектный опыт и усвоить новые знания. Устойчивая свидетельствовала о ситуации, когда прошлые знания становились тормозом в решении нестандартных задач. При регрессивной динамике понимание было нецеленаправленным, обращения ребенка к субъектному опыту носили хаотичный, угадывающий характер.
5. Выявлены виды понимания: репродуктивное возникало при актуализации прошлого опыта в решении задач, которые требовали точных определений, понятий, вычислений. Продуктивное (творческое) понимание проявлялось в нестандартных решениях, когда нужно было выполнить задание нового типа.
6. Доказано значение педагогической подсказки для умственного развития школьника. Она выполняет существенную роль, когда дается вовремя, диалогично, в адекватном объеме. В условиях обучения подсказка может выполнять несколько функций: контролирующую, оценивающую, направляющую.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в интерпретации трудностей усвоения учебного материала, объяснении различных ошибок, допускаемых учащимися в учебной деятельности. Выявленные особенности понимания в младшем школьном возрасте помогут практикам в организации преемственности обучения, составлении карт обучаемости и умственного развития в целом.
Появляется возможность управления усвоением учебного материала на основе квалиметрического подхода к педагогической помощи: ее месту, типу, оформлению в дидактическом процессе. Полученные данные о субъективных факторах понимания позволят провести экспертизу учебного материала и регулировать его содержание относительно субъекта обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понимание в младшем школьном возрасте имеет психологические особенности, которые проявляются в содержании (глубине, полноте, отчетливости), видах (продуктивном и репродуктивном), уровнях (высоком, среднем, низком, нулевом), динамике (прогрессивной, устойчивой и регрессивной).
2. Динамика понимания может быть прогрессивной, устойчивой и регрессивной. При прогрессивной актуализируются адекватные известные и формируются новые способы решения; при устойчивой - неадекватные и стереотипные, при регрессивной - неадекватные, незавершенные, хаотичные.
3. Младший школьник имеет потенциал в развитии понимания, о чем свидетельствуют изменения его содержания, уровня, динамики и вида в условиях психолого-педагогического мониторинга.
4. Умственному развитию учащихся способствует подсказка как ориентир в постижении сущности объекта понимания.
Обоснованность основных положений и выводов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы понимания в младшем школьном возрасте, верификацией полученных данных и значимостью их в практике конкретных педагогов школы-гимназии. Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики. Для выявления значимых связей между отдельными сторонами субъектного опыта и результатами понимания учащимися экспериментальных задач проводился корреляционный анализ. Построение корреляционных плеяд и интерпретация проводились на уровне значимости р = 0. 01 (1%). Сравнение средних значений результатов решения задач, полученных в условиях педагогической подсказки и без нее, проводились по t - критерию Стьюдента. По всем зарегистрированным показателям были установлены статистически достоверные различия при уровнях значимости Р = 0.01 иР = 0.001. В процессе обработки данных была использована компьютерная программа Excel из пакета MS Office.
Методологической основой нашего исследования стали:
1. Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном в 1922г. Это положение оказалось существенным для нас, так как в исследовании ставился вопрос, каким образом в процессе понимания актуализируются когнитивные, эмоциональные, социальные компоненты субъектного опыта учащихся младших классов.
2. Принцип детерминизма (Б.Ф. Ломов, 1984; С.Л. Рубинштейн, 1959) был значимым в связи с задачей исследования - изучить влияние внешних факторов (внешних причин) на понимание (внутренних условий). Важно было установить, как причина и следствие меняются местами, в частности, как понимание участвует в формировании субъектного опыта, умственном развитии школьников.
3. Принцип развития ребенка в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов), в том числе и учебной (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) лежал в основе изучения понимания. В частности, мы опирались на идею соотношения обучения и развития (Д. Брунер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Г. Казанская, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже и др.). В этом контексте процесс понимания исследовался в связи с индивидуальными различиями учащихся (Д.Б. Богоявленский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), усвоением и применением знаний (П.Я. Гальперин, Д.Дьюи, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
4. Исследование опиралось на теоретические обобщения, раскрывающие сам механизм понимания. Так положение об «инсайте» как постижении целостной структуры объекта понимания, постулированное М. Вертгеймером, В. Келлером, К. Коффкой, послужило опорой для анализа прорыва, «скачка» в понимании, обнаруженного нами в исследовании.
5. Детерминированность (Н. Ах, О. Зельц), альтернативность (Д. Келли), синкретизм (Ж. Пиаже) понимания, обнаруженные учеными в исследованиях, послужили основанием отбора различных типов задач, организации и построения эксперимента.
Апробация результатов исследования.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ленинградского областного государственного университета им. А.С. Пушкина (1998-2000 гг.), областной научно-практической конференции школ инновационного типа (1995 г.), курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Ленинградском областном институте развития образования (1999 г.), заседании «круглого стола» в Ленинградском областном конкурсе «Учитель года-1998», где автор стал лауреатом. О результатах работы, в том числе и научной, автор сообщал на встрече лучших работников образования Москвы и Санкт-Петербурга в 1998 г. Отдельные положения исследования были предметом постоянного обсуждения на заседаниях методического объединения школьных психологов Кингисеппского района (1995-2000 гг.), педагогических советах, заседаниях кафедр учителей начальных классов и воспитания Кингисеппской щколы-гимназии № 7 Ленинградской области (1995-2000 гг.)
Результаты исследования опубликованы в сборниках материалов различных конференций, которые проводились в Ленинградском государственном областном университете им. А.С. Пушкина (Царскосельские чтения, Пушкин, 1999, 2000 гг.), Ленинградском областном институте развития образования (Санкт-Петербург, 1998, 2000 гг.), Всероссийской конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2000 г.)
Методические и практические рекомендации были представлены в монографии «Как преодолеть трудности в обучении чтению» (в соавторстве с С.Н. Костроминой), в которой освещены проблемы понимания, связанные с процессом чтения. Общий объем публикаций составляет 6,1 печатного листа.
Объем и структура работы.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержащей 185 источников, в том числе 8 на иностранном языке, приложения. Диссертация содержит 160 страниц машинописного текста (не включая приложение), 11 рисунков, 5 таблиц. В приложение включены материалы исследования, психологические карты развития школьника, протоколы обследования, бланки с экспериментальными задачами, результаты статистических обработок.
Первая глава посвящена анализу зарождения и развития научного интереса к проблеме понимания в философии и психологии. Основной, связанный с пониманием, базовый вопрос о взаимодействии сознания и знания изучали философы М. Бахтин, Г. Гадамер, Дильтей, М. Монтень, Ф. Харденберг.
Дальнейшее развитие проблема понимания получила в трудах зарубежных и отечественных психологов. Внимание зарубежных психологов в боль шей степени привлекало само явление понимания. В их исследования были затронуты вопросы структуры и динамики (Н. Ах, К Бюлер, О. Зельц), условий (Д. Дьюи), связи между внешним воздействием и реакцией (Э.Ч. Толмен, Э. Торндайк, Д. Уотсон), целостности структуры объекта (М. Вертгеймер, К. Келлер, К. Коффка), синкретизма понимания (Ж. Пиаже).
Анализ работ о структурной и динамической стороне понимания позволил раскрыть его внутренний механизм, который действует в процессе взаимодействия знания и сознания. Наиболее актуальной проблема усвоения знаний была для педагогической психологии. Разработкой проблемы понимания в обучении занимались отечественные психологи и педагоги. Они исследовали наиболее важные для обучения вопросы. Анализировалась связь понимания с мышлением, речью и житейским опытом. Особое внимание уделялось разработке дидактических приемов, способствующих лучшему пониманию (А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, А.А. Смирнов, К.Д. Ушинский). Были затронуты критерии, по которым можно оценить понимание (А.А. Смирнов).
Разнообразие исследовательских работ по этой проблеме позволило установить наиболее значимые стороны понимания. Нас заинтересовали: содержание, динамика и критерии понимания. Далее необходимо было изучить эти и другие параметры понимания в ситуации обучения.
Во второй главе проводится дальнейший анализ проблемы понимания на материале работ, отражающих это явление в ситуации обучения.
Психологические особенности понимания рассматривались с позиций успешного усвоения. При этом актуальными стали вопросы о доступности материала и готовности учащихся к его пониманию (В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, A.M. Матюшкин, В.Я. Топычканов). Для успешного усвоения учебного материала необходимо, чтобы информация по форме и по содержанию соответствовала возрасту, имеющимся знаниям и опыту учащихся. Как показывают исследования, понимание у детей в начальной школе находится в сильной зависимости от житейского опыта и имеющихся знаний (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская). Учебные умения, навыки учащихся младших классов не всегда способствуют пониманию. Если алгоритм учебного действия применяется механически, без осмысления, то в изменившихся (принципиально новых) условиях он тормозит выполнение задание, мешая пониманию (В.Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Л.В. Шешнев). Понимание связано с личностью ученика, его мотивационной установкой и отношением к отметке (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова).
Во второй главе обобщаются исследования отечественных психологов (В.В. Знаков, Ю.К. Корнилов, М.В. Ливит, A.M. Матюшкин, А.А. Смирнов) о механизмах понимания. Анализируются работы, освещающие его процесс. Условно в нем можно выделить восприятие, осмысление и воспроизведение сущности объекта понимания. Стадия восприятия содержит первое впечатление, наполненное индивидуальным смыслом, в котором учащийся определяет степень знакомости материала. На стадии осмысления происходит дифференциация известной и новой информации. Элементы информации группируются по смыслу, воссоздается целостная структура объекта понимания. Воспроизведением сущности объекта завершается акт понимания.
Особое значение для нашего исследования имел показатель понимания как критерий усвоения учебного материала. Анализ работ показал: понимание в основном определялось относительно отдельных учебных знаний, умений и навыков. Изучалось понимание текста (Л.П. Доблаев, В.Я. Топычканов), математических закономерностей (М.М. Вахрушев), грамматических категорий (Ю.К. Бабанский, М.С. Соловейчик) и др. Система оценивания понимания, которую можно использовать в любой области знания, не разрабатывалась. В конце главы дается рабочее определение понятия «понимание».
Третья глава посвящена описанию методов и организации исследования психологических особенностей понимания в младшем школьном возрасте. Содержание главы включает в себя исследование проблемы с 1993 по 2000 гг. На начальном этапе исследования выявлялись и изучались психолого педагогические характеристики учащихся, являющиеся значимыми для обучения в начальном звене. Мы рассматривали результаты диагностики элементов субъектного опыта, полученные в разные периоды обучения.
Далее была проведена работа по созданию программы обследования процесса понимания учащихся. Данная программа должна была помочь осуществлять контроль процесса понимания на стадии воспроизведения с целью обнаружения и исправления ошибок понимания. В программу решено было включить несколько задач, которые являлись аналогами учебных. На примере решения задач требовалось выявить содержание процесса понимания, причины трудностей и особенностей реагирования на направляющее воздействие в процессе понимания. Помимо содержательной стороны программы была определена техника проведения исследования, созданы критерии оценки понимания учащихся. Нами было выделено четыре уровня: нулевой - нет понимания; низкий - понимание неглубокое; средний - понимание глубокое, неполное, неотчетливое; высокий - понимание глубокое, полное, отчетливое.
В исследовании приняло участие 56 школьников. Из них шестеро участвовало в пилотажном исследовании, остальные 50 - в основном. Это были третьеклассники, находящиеся на этапе подготовки к переходу в 5-й класс.
Четвертая глава содержит анализ экспериментального исследования (нами было изучено 300 результатов выполнения задач). Он включает разбор объективных и субъективных факторов понимания, уровня и динамики понимания. Особое внимание уделяется показателю разности между результатами понимания в условиях самостоятельного поиска и педагогической подсказки, который был обозначен термином «скачок» в понимании. Он отражал степень воздействия на понимание наличия возможных вариантов ответов.
При помощи статистического метода корреляционного анализа были установлены значимые связи между результатами понимания в условиях педагогической подсказки и без нее и субъектным опытом учащихся. При сравнении • результативности понимания в разных условиях по всем задачам были установлены статистически достоверные различия.
В заключении диссертации сформулированы выводы, которые подтверждают общую и частные гипотезы, выносимые на защиту. Показана перспектива дальнейшей работы по изучению проблемы повышения уровня понимания в обучении младших школьников.
Философский контекст проблемы понимания
Интерес к пониманию как гносеологическому процессу появляется в философских исследованиях в конце XIX - начале XX в. В работах философов проблема понимания рассматривалась преимущественно в плане взаимодействия сознания и знания, сознания и природы.
Для нас представляет интерес, как разрабатывалась проблема понимания в контексте теории познания. Характерным для рассмотрения понимания внутри домарксистской философии является то, что понимание трактовалось не как формирование и развитие когнитивной деятельности, а как процесс использования уже готовых категорий разума, от которых зависит степень достоверности достигаемого при их помощи знания. Категории разума, или объекты понимания, подвергались дифференциации. Еще в древнегреческой философии резко разграничивалось понимание, достигаемое в обычной человеческой деятельности, и научное понимание. Степень понимания человеком вещей и явлений в процессе его повседневной жизни древнегреческие философы называли «doxa», считая его только «мнением», то есть низшей ступенью познания. Ис 17 тинное, абстрактное познание действительности они обозначали словом «dianoia».
Философы нового времени выделяют человека как субъекта познания в остальном мире. «Разум и природа в учении философов-рационалистов XVII в. становятся независимыми друг от друга, гетерогенными, замкнутыми в себе сущностями. Д. Локк объединяет все способности разума в единую способность познания или понимания - «understanding»» (цит. по [130, с.З]).
В целом, философия, отождествляя познание и понимание, стремилась отвлеченно раскрыть его сущность. Еще задолго до установления психологических данных о понимании философия в абстрактной форме рассматривала вопросы соотношения знания и понимания, чувственного и рационального в понимании, о степени понимания.
Для философов, стоявших на точке зрения материализма, понимание есть установление определенного соотношения между мыслью человека и объективно существующей действительностью. Для идеалистической философии понимание есть процесс раскрытия разумом своих собственных категорий как априорных форм познания действительности.
С давних времен ученых интересовал человек, как объект социального познания. В концепции В. Дильтея понимание рассматривается как процесс, специфичный лишь для общественных наук. Социальное познание направлено на изучение индивидуального и неповторимого в каждом человеке. Понимание представляет собой отражение, постижение, выявление интимного, неповторимого, индивидуального в сознании другого лица (понимаемого) и его объяснение. В более поздних трудах Дильтея понимание рассматривается как специфическая функция, ориентированная на познание психики, мышления и намерений другого лица. Несмотря на то, что предметом понимания в трудах Дильтея является другой человек, при совершении понимания происходят те же акты, что и при взаимодействии сознания с каким-либо знанием: отражение, постижение, выявление значимого и неповторимого и его объяснение. Особое место занимает проблема взаимосвязи понимания и языка. Г. Гадамер разрабатывает концепцию философской герменевтики как философии понимания. «Под пониманием Гадамер подразумевает универсальный способ освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим, существенную роль играют: непосредственное переживание («опыт жизни»), различные формы практики («опыт истории») и формы эстетического постижения («опыт искусства»)» [140, с. 106]. Конкретизирующим понятием для понимания у Га-дамера является опыт, формирование которого происходит в языке. По его мнению, всякое понимание есть проблема языковая: она достигается в «медиуме языковости» (в терминах Г. Гадамера). Г. Гадамер затронул такую важную тему, как роль языка в процессе понимания. Это направление получило широкое развитие не только в философии, но в психологии и лингвистике.
Место понимания в обучении
Значение понимания в обучении рассматривалось в педагогической психологии с различных точек зрения. В одних исследованиях понимание представлялось в контексте присвоения учащимися знаний, опыта (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, А.А. Брудный, М.М. Вахрушев, В.В. Давыдов, Ю.К. Корнилов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Чистякова и др.).
В других работах понимание рассматривалось как способ (инструмент) познания (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Ю.К. Корнилов, М.В. Ливит, A.M. Ма-тюшкин, А.А. Смирнов и др.).
Кроме того, понимание в обучении исследовалось как критерий усвоения материала учащимися (Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, М.М. Вахрушев, И.А. Зимняя, М.В. Ливит, A.M. Матюшкин, В.В. Моляко, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.).
Процесс обучения предполагает целенаправленную последовательную передачу информации (общественно-исторического, социокультурного опыта) учащимся. Одним из условий ее усвоения является понимание. Главная суть понимания, как считает Ю.К. Корнилов, - это «познавательное взаимодействие имеющейся системы знаний с поступающей информацией [71, с.7]. Передача информации, ее усвоение предполагает соответствие «объекта отражения» (учебного материала) «отражающей системы» (собственные знания и опыт ученика), в терминах Ю.К. Корнилова.
Проблема доступности учебной информации, как и проблема подготовленности учащихся к приему нового знания, является одной из актуальных в обучении. Изложение материала должно быть доступным по форме и содержанию, соответствовать возрастным способностям, соотноситься с наличными знаниями и опытом учащихся. Субъектный опыт является основой понимания. Исследования ученых подтверждают это.
Так А.А. Брудный называет пониманием - способность применять к имеющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах [18]. Ю.К. Корнилов добавляет, что если включение элемента нового знания в уже имеющееся целое произошло, то начинается «переосмысление этого нового с «точки зрения» имеющегося опыта, имеющихся моделей» [71, с.27]. Г.Н. Чистякова отслеживала, как в процессе понимания текста испытуемый опирался не только на значения, или денотаты (в терминах Г. Фреге) текста, но и на «денотаты, имеющиеся в его опыте и отсутствующие в тексте [165, с.6]. М.М. Вахрушев в своих исследованиях понимания умозаключений установил закономерность, которая показала: «чем конкретнее содержание силлогизма и чем ближе оно к личному опыту испытуемых, тем выше уровень понимания умозаключения» [23, с. 13].
В контексте нашего исследования была особенно значима отмеченная учеными роль прошлого опыта и знаний в процессе усвоения самого разнообразного материала: текста, математических и логических выводов, явлений, ситуаций и т.д. В задачи исследования входило изучение понимания младшими школьниками различных по содержанию экспериментальных задач, которые являлись аналогами учебных. В ходе усвоения новых знаний, способов решения и т.д. у школьников часто возникают затруднения, вызванные непониманием. Это обычное в учебном процессе явление. По мнению Л.М. Веккера, для того, чтобы понимание состоялось, необходимо исходное непонимание [24]. Понимание опосредует процесс получения знания, наделяя его смыслом, освещая то, что до этого было смутно и не ясно. В этом аспекте понимание является инструментом познания.
Понимание как способ познания выражалось учеными в виде различных форм (видов). В зависимости от познавательной ситуации, как считает В.В. Знаков, учащиеся используют три формы понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение [57]. «Очень часто понимание фактов (событий, явлений) носит констатирующий характер: субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной деятельности» [57, с.91].
Пониманием-гипотезой В.В. Знаков назвал операции «прогнозирования, выдвижения гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации, которую необходимо понять» [57, с.91]. Эту форму понимания учащиеся используют, когда объект понимания не представлен явным образом, а лишь подразумевается. Например, если в тексте встречается новое понятие, не встречавшееся ранее, то учащиеся догадываются о его смысле по контексту, по предыдущему и последующему содержанию. Выдвижение гипотезы необходимо при глубинном понимании учебного материала, в ситуации, когда необходимо установить причину или следствие явления, определить мотивы поступков, действий. Изучая понимание художественного текста второклассниками, В.Я. Топычканов установил, что дети затрудняются назвать мотивы действий персонажей, путают, не расчленяют причинные и целевые отношения [147].
Этапы исследования
Исследование проводилось в течение 1993-2000 гг. и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе 1993-1996 гг. основное внимание уделялось оказанию практической помощи детям, испытывающим школьные трудности. Проводилась консультативная работа с педагогами и родителями, которые не всегда могли помочь ребенку, поскольку затруднялись определить причины неуспешности в обучении. Для детей, которые слабо усваивали учебный материал, организовывались коррекционные занятия. Кроме того, началась работа по созданию индивидуальных карт развития учащихся, которые должны были отражать наблюдения за школьниками на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Это, на наш взгляд, сделало бы совместную работу учителя и психолога более целенаправленной, потому что способствовало бы управлению этим развитием.
Таким образом, на этом этапе главное внимание было сосредоточено на анализе школьных трудностей, на коррекционной и консультативной работе, направленной на оказание помощи учащимся, а также педагогам и родителям. Определялся общий подход к установлению причин трудностей, который затем потребовал научного осмысления. Необходимо было понять, какие глубинные процессы мышления влияют на успешность обучения, каковы механизмы усвоения учебного материала в младшем школьном возрасте.
На втором этапе (1996-1999 гг.) была сформулирована основная идея исследования - раскрытие сущности понимания как критерия усвоения, его источников и результатов.
В эти годы осуществлялось обучение следующего потока учащихся начальных классов школы, проверялись предположения о причинах трудностей, определялись взаимосвязи успешности усвоения и некоторых особенностей личности младшего школьника. Стали проводиться масштабные исследования по разнообразным методикам. Изучение понимания проводилось как в лонги-тюдных, так и в поперечных срезах. Особенности личности изучались длительно, лонгитюдно, и результаты заносились в индивидуальные карты психического развития. Изучение процесса понимания учащихся имело характер поперечных срезов.
Полученные данные подвергались статистической обработке. С помощью корреляционного анализа были определены наиболее адекватные целям, задачам, гипотезе исследования методики, позволяющие проанализировать ход усвоения школьниками различного материала и влияние индивидуальных особенностей на понимание. Самыми значимыми для цели нашего исследования оказались методики, показывающие работоспособность, темп деятельности, тревожность. Они определили дальнейшую стратегию исследования.
На этом этапе была создана программа исследования процесса понимания у младшего школьника. Она содержала различные задания, включавшие учебные знания, а также реальные и искусственные понятия. Учащиеся решали задачи, осуществляя или самостоятельный поиск ответа, или его выбор из нескольких предложенных. Для нас представлял интерес процесс понимания в условиях подсказки и без нее. При выполнении детям разрешалось пользоваться черновиками, на которых можно было выполнить вычисления, нарисовать схему. Эти записи давали возможность проследить ход понимания различных заданий.
Первоначально программа исследования была апробирована на небольшой группе учащихся пятого класса. Школьники находились на этапе адаптации к новым условиям обучения в средней школе и испытывали трудности в усвоении материала на отдельных уроках. Это было сделано для того, чтобы увидеть основные психологические проблемы, возникающие у учащихся при понимании учебного материала, которое выступало критерием усвоения. Риск возникновения непонимания различной учебной информации в новых условиях обучения (в 5-х классах) был выше, поскольку учебные умения и познавательные структуры учащихся были основой переноса и составляли когнитивную базу обучения в средних и старших классах школы.
