Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ 14
1.1. Современные представления об адаптации 14
1.2. Проблемы учебной адаптации и СТФ как педагогическая система адаптации к вузу 26
1.3. Роль индивидуально-психологических особенностей в процессе адаптации 40
1.3.1. Свойства нервной системы 40
1.3.1 .А. Сила нервной системы 42
1.З.1.Б. Лабильность нервной системы 44
1.3.2. Темперамент 46
1.3.3. Тревожность 51
1.3.4. Интеллектуальные способности 57
1.3.5. Направленность 65
1.3.5.А. Эмоциональная направленность 68
1.З.5.Б. Профессиональная направленность 70
1.4. Возрастные особенности учащихся раннеюношеского возраста, определяющие их готовность к обучению в вузе 74
Выводы 86
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 91
2.1. Организация исследования 91
2.2. Особенности психодиагностики учащихся раннеюношеского возраста 94
2.3. Методы исследования 98
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ РАННЕЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 109
3.1. Влияние свойств нервной системы на академическую успеваемость 110
3.1.1. Влияние силы нервной системы на успеваемость 110
3.1.2. Влияние лабильности нервной системы на успеваемость. 115
3.2 Темперамент и академическая успеваемость 125
3.3. Тревожность и ее влияние на академическую успеваемость 134
3 4. Характеристики интеллекта и их связь с успеваемостью 148
3.5. Взаимосвязь эмоциональной направленности с успеваемостью 161
3.6. Влияние профессиональной направленности на успеваемость 171
3.7. Результаты регрессионного анализа 179
3.8. Социометрические характеристики учащихся как показатели их адаптированное 184
3.9. Посещаемость как показатель адаптированности 194
3.10. Направления оптимизации процесса адаптации 197
Выводы 202
Заключение 206
Список литературы 209
Приложения 231
- Проблемы учебной адаптации и СТФ как педагогическая система адаптации к вузу
- Особенности психодиагностики учащихся раннеюношеского возраста
- Взаимосвязь эмоциональной направленности с успеваемостью
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ работы определена задачами двух образовательных систем страны - школьной и высшего образования. Система высшего образования видит одной из важнейших своих задач снижение сроков адаптации студентов к обучению в вузе. Для решения этой задачи создаются структуры довузовского образования - специализированные классы, школы, факультативные занятия, подготовительные курсы в вузе или на базе школы, направленные на улучшение подготовленности будущих студентов и на начальную адаптацию их к требованиям вуза.
В результате реформы школьного образования возникло множество разных типов учебных заведений, где содержание, методы, стиль преподавания отличаются от таковых в традиционной школе. Это многообразие позволяет индивидуализировать процесс обучения, предоставив возможности получить среднее образование детям, по той или иной причине неудовлетворенных условиями обучения в традиционной школе. Это, в свою очередь, ставит задачу психолого-педагогического обоснования содержания обучения, стилей, методов, учебных нагрузок в новых образовательных системах, соблюдения ими возрастных нормативов, учета возрастных особенностей учащихся.
Среднетехнический факультет (СТФ) ГМТУ, образованный в 1989 г., и есть одно из таких учебных заведений нового типа для старшеклассников, где стыкуются потребности вуза и задачи школьной образовательной системы. В результате обучения на СТФ вуз получает достаточно подготовленных и адаптированных к обучению в нем абитуриентов, а для школы - это шаг в сторону индивидуализации обучения, в сторону расширения возможностей для детей, неудовлетворенных школьной программой, отношением к ним со стороны одноклассников или педагогов, или учащихся, ранее других озаботившихся своим будущим, жаждущих самостоятельности и т.п.
Однако если учебный процесс в традиционной школе тщательно в течение многих десятилетий изучался педагогической и возрастной психологией, то работы по описанию новых образовательных систем только начали появляться. Данная работа - одна из них и представляет собой психолого-педагогическое обоснование процесса адаптации старшеклассников к вузу, включая разработку рекомендаций и мер по смягчению трудностей адаптации и снижению риска дезадаптации.
Практическое решение задач, связанных с оптимизацией процесса адаптации учащихся раннеюношеского возраста, предполагает разработку методов диагностики их адаптационных способностей, уровня адаптированности, определение направлений оптимизации процесса адаптации. Предпосылки для успешного решения подобного рода задач содержатся в работах отечественных психологов, исследовавших особенности адаптации учащихся и студентов /И.А. Аливердиева, 1982; Д.А. Андреева, 1973; Н.А. Богачкина, 2000; В.Н. Брудный, 1975; Л.К. Гришанов, В.Д. Цуркан, 1990; М.Д. Дворяшина, 1973; М.В. Деляу, 1990; Л.Г. Егорова, 1978; В.К. Елманова, 1973; З.Ф. Есарева, 1973; СА. Захарова, 2000; Л.В. Меньшикова, 1973; К.О. Сантросян, 1973, 1983; А.В. Сиомичев, 1985 и др./. В указанных работах освещаются многие аспекты адаптации учащихся различных образовательных систем, раскрываются отдельные факторы и критерии адаптации. Вместе с тем, эти работы не могут исчерпывающе удовлетворить запросы педагогической практики в довузовских образовательных системах. Во-первых, потому, что большинство исследований проводилось в иных, чем сегодня, социальных условиях деятельности учебных коллективов. Во-вторых, в указанных исследованиях далеко не полностью изучены практически значимые аспекты проблемы адаптации. В-третьих, в системе образования появилось значительное количество новых видов образовательных систем, процесс адаптации учащихся в которых не описан вовсе.
Проведенный теоретический анализ литературы по проблеме адаптации позволил нам сделать выводы о том, что, несмотря на многочисленные исследования разных аспектов адаптации, ряд вопросов остается открытым. Одним из вопросов, не имеющих однозначного ответа, является вопрос о влиянии индивидуально-психологических особенностей на успешность процесса адаптации. И хотя большинство ученых отвечает на этот вопрос положительно, конкретных указаний на значимость того или иного свойства очень немного. Тем более это касается системного подхода к проблеме адаптации человека: практически не встретилось работ, где исследование охватывало бы все уровни индивидуальности человека - от биологического до социально-психологического. И это при том, что о необходимости системного подхода к диагностике личностных качеств при изучении любых проявлений жизнедеятельности человека говорится во многих исследованиях. Современная высшая школа, признавая в качестве основополагающего принципа принцип гуманизации образования, выступает как система условий, обеспечивающих развитие личности во всех ее проявлениях. Акцент на развитии личности студента выдвигает ряд проблем, среди которых проблема изучения и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся в учебно-педагогическом процессе вуза занимает одно из центральных мест.
Еще более неразработанным в научной литературе является вопрос о возрастных особенностях адаптации учащихся, служащих своебразным фоном, на котором проявляются индивидуально-психологические особенности. Конечно, студенческий возраст (17-23 гг.) со всеми его особенностями и задачами развития исследован и подробно описан в психолого-педагогической литературе Б.Г. Ананьевым и другими учеными [13,78,91,105,259]. Студенческий возраст как этап развития является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенциалов человека. Учебная деятельность, характеризующая студенческий этап развития, предполагает максимальное включение личности в различные сферы общественных отношений и деятельности, которые требуют мобилизации всех ресурсов человека и определяют повышенные требования к его адаптационным способностям. Однако новые социально-экономические условия в стране значительно расширяют диапазон студенчества: «сверху» - за счет студентов, получающих второе (а иногда и третье) высшее образование, «снизу» - за счет учащихся структур довузовского образования. И если для первых проблема адаптации к вузовской системе обучения уже не так значима (скорее, речь может идти о профессиональной адаптации), то для вторых - это одна из самых важных проблем. Готовы ли старшеклассники - физиологически, психологически, социально - к обучению в образовательной системе «вуз», которая предполагает совершенно иные, чем у школьника, «взрослые» модели и стратегии поведения с ровесниками, преподавателями и даже родителями. Эта система предъявляет довольно высокие требования к физическим, психическим и социальным качествам учащихся, у многих из которых только заканчивается период полового созревания, а, значит, еще не совсем стабилизировалась деятельность гормональной и нервной систем.
В доступной нам литературе совершенно отсутствуют исследования, посвященные изучению особенностей адаптации учащихся раннеюношеского возраста к вузовской системе обучения. Не встретилось также исследований, посвященных вопросу комплексной диагностики адаптивных возможностей личности вообще и студентов, в частности. Решение этого вопроса способствовало бы своевременному прогнозу возможных трудностей обучения и разработке мер по оптимизации процесса адаптации учащихся, а также управлению этим процессом. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что изучение проблемы адаптации личности и, конкретно, адаптации учащихся раннеюношеского возраста имеет высокую социальную и педагогическую общенаучную и практическую значимость. Актуальность проблематики, неполнота (а часто, и отсутствие) и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость проведения настоящего исследования и определили выбор темы и цели диссертационной работы..
ЦЕЛЬЮ нашего исследования явилось изучение психологического содержания процесса адаптации старшеклассников к условиям вуза; выявление возрастных, физиологических, психофизиологических, психологических и социально-психологических особенностей этой категории учащихся, изучение их индивидуально-психологических особенностей и определение наиболее значимых для успешности адаптации к обучению в вузе.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс адаптации учащихся СТФ (среднетехнического факультета) СПбГМТУ (Санкт-Петербургского государственного морского технического университета) к обучению в вузе.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются индивидуально-психологические особенности учащихся раннеюношеского возраста, влияющие на процесс их адаптации к обучению в вузе.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что успешность адаптации учащихся раннеюношеского возраста к обучению в вузе обусловлена адаптационными способностями учащихся - их возрастными и индивидуально-психологическими особенностями. Данная гипотеза включает в себя ряд частных гипотез: 1. Возрастные особенности 15- летних детей позволяют успешно адаптироваться к вузу. 2. Индивидуально-психологические характеристики и различные их сочетания могут определять успешность адаптации. 3. Определенные индивидуально-психологические характеристики могут быть фактором дезадаптации. 4. Учет индивидуально-психологических особенностей в психолого-педагогическом процессе, реализация специальных мероприятий и выполнение рекомендаций преподавателями может оптимизировать процесс адаптации.
С учетом цели исследования и подтверждения гипотез были определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1. Изучить современные представления об адаптации, в том числе об адаптации к обучению в вузе. 2. Изучить возрастные особенности учащихся раннеюношеского возраста. 3. Выявить индивидуально-психологические особенности учащихся, влияющие на их адаптацию к вузу. 4. Выявить объективные показатели адаптированности. 5. Определить комплекс психодиагностических методик для выявления индивидуально-психологических свойств учащихся и обеспечивающих прогноз их успешной адаптации к вузу. 6. Предложить и обосновать меры по улучшению (облегчению) процесса адаптации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ нашего исследования является: личностно-деятельный подход к изучению психических явлений (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); системный подход к изучению индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин); системный подход к диагностике личностных качеств как свойств функциональных систем, обеспечивающих продуктивность различных видов деятельности (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.А. Якунин); концепция операционных, функциональных и мотивационных механизмов человеческой психики (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович). В работе использовались теоретические представления: о приспособленности как свойстве, присущем всему живому (И.П. Павлов, Г. Селье); об адаптации как процессе, затрагивающем все уровни организации человека (П.К. Анохин, В.П. Казначеев); об ассимилятивном и аккомодационном механизмах адаптации (Ш.А. Надирашвили, Ж. Пиаже); о соотношении адаптации и уровня психического развития (А.Ф. Лазурский); о соотношении адаптации и социализации (А.В. Петровский, Д.А. Андреева); о приспособительных функциях индивидуально-психологических свойств (Г. Айзенк, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов B.C. Мерлин, В.Н. Небылицын, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, и др.); о возрастных особенностях учащихся раннеюношеского возраста (В.А. Аверин, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.А. Регуш, Е.Ф. Рыбалко, Д.И. Фельдштейн и др.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в следующем. 1. Впервые анализируется и научно обосновывается готовность учащихся раннеюношеского возраста обучаться в педагогической системе - «вуз». 2. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено влияние индивидуально-психологических особенностей на процесс адаптации учащихся к обучению в вузе. 3. Реализован системный подход в изучении влияния на процесс адаптации индивидуально-психологических особенностей, отражающих все уровни индивидуальности учащихся. 4. Определен комплекс психодиагностических методик, позволяющий изучить индивидуально-психологические особенности учащихся и прогнозировать успешность адаптации учащихся к обучению в вузе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что выявленные факторы позволяют эффективно влиять на педагогический процесс, направленный на адаптацию учащихся к обучению в вузе, способствуя его гуманизации и индивидуализации. Разработанный комплекс психодиагностических методик позволяет выявлять индивидуально-психологические особенности учащихся на начальном этапе их обучения в вузе, прогнозировать успешность их адаптации, проводить эффективную индивидуально-консультационную работу на протяжении обучения в вузе. Рассмотренные направления оптимизации процесса адаптации учитывают основные факторы и трудности первого этапа адаптации учащихся раннеюношеского возраста в вузе, что позволяет реализовать данные рекомендации во всех системах довузовского образования, а также в других образовательных системах, готовящих старшеклассников к поступлению в вуз.
Для решения поставленных задач применялись следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический, наблюдение, беседа, опрос (анкетирование), метод анализа учебной деятельности учащихся, метод тестирования. Для изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся использовались методики: теппинг-тест для изучения силы нервной системы (Е.П. Ильин), тест интеллектуальной лабильности (В.Т. Козлова), тест уровня тревожности (общей, межличностной, самооценочной и школьной) (A.M. Прихожан), интеллектуальный тест (Г. Айзенк), опросник для изучения темперамента (В.М. Русалов), опросник эмоциональной направленности (Б.И. Додонов), дифференциально-диагностический опросник профессиональных предпочтений (Е.А. Климов).
Исследования проводились на среднетехническом факультете Санкт-Петербургского государственного морского технического университета. Численность исследуемой выборки составила 189 учащихся 1997-1999 годов обучения.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ ВЫВОДОВ диссертационного исследования обеспечиваются глубоким теоретическим анализом современных представлений об адаптации, системным подходом к описанию и изучению объекта и предмета исследования, представительностью выборки исследуемых, учетом возрастных особенностей испытуемых при психодиагностике и интерпретации результатов, валидностью применяемых методик, их соответствием цели и задачам исследования, применением современных методов математико-статистической обработки результатов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Адаптация человека - это сложный, полифакторный процесс, имеющий определенную специфику на начальном этапе обучения учащихся раннеюношеского возраста в вузе. 2. Возрастные особенности учащихся раннеюношеского возраста позволяют им успешно обучаться в вузе. 3. На успешность процесса адаптации влияют индивидуально-психологические особенности учащихся. 4. В качестве критериев уровня адаптированное™ могут использоваться академическая успеваемость, социометрические показатели (статусный ранг и удовлетворенность взаимоотношениями в группе) и показатели учебной активности (посещаемость). 5. Определение комплекса психодиагностических методик для изучения индивидуально-психологических особенностей с целью прогноза успешности адаптации и разработка мер по смягчению процесса адаптации позволяют оптимизировать этот процесс, управлять им, опираясь на принципы гуманизации и индивидуализации обучения.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научно-методических конференциях: Юбилейная научно-техническая конференция, посвященная 100-летию Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (кораблестроительного института) 18-21 мая 1999 г., г. Санкт-Петербург; Научно-практическая конференция «Экология личности» 11-12 апреля 2000 г., г. Санкт-Петербург; VI - Международная конференция «Современные технологии обучения» 19 апреля 2000 г., г. Санкт-Петербург; IV Всероссийская научно-методическая конференция «Фундаментальные исследования в технических университетах» 8-9 июня 2000 г., г. Санкт-Петербург. Результаты исследований используются в педагогической практике на СТФ СПбТМТУ.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложения. Текстовая часть, изложенная на 208 страницах, содержит 32 таблицы и 9 рисунков. Общий объем диссертации составляет 246 страниц. В приложении приведены: бланки анкет и теста интеллектуальной лабильности, нормативные значения уровня тревожности, корреляционные плеяды, краткое изложение программы авторского курса «Биология человека с основами психологии». Список литературы содержит 302 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.
По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:
1. Опыт адаптации учащихся факультета довузовского образования к обучению в вузе // Довузовское образование. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами Северо-Запада и Крайнего Севера в России. СПб, 1998. /В соавт.
2. Об опыте адаптации подростков к обучению в вузе. //Акмеология образования. Юбилейная сессия. /Санкт-Петербург, 1998, с. 27-31. /В соавт.
3. Учебный курс «Биология человека с основами психологии» и его место в адаптации студентов СТФ к вузу. //СТФ сегодня. К 10-летия среднетехнического факультета. /Санкт-Петербург, 1999, с. 9-13.
4. Профессиональное самоопределение как фактор адаптации к условиям вуза. //Материалы Юбилейной научно-технической конференции, посвященной 100-летию Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (кораблестроительного института). /Санкт-Петербург, 1999, Ч.1,с.269-271./Всоавт.
5. Диагностика уровня тревожности у учащихся раннеюношеского возраста в процессе их адаптации к вузу. //Современные технологии обучения. Сборник научно-методических трудов. Выпуск 5, Санкт-Петербург, Изд. СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2000, с.74-80.
6. Об эмоциональной напряженности старшеклассников в процессе социально-психологической адаптации к новому коллективу. // Экология личности. Материалы Российской научной конференции. / Москва - Санкт-Петербург, 2000, с. 59-62.
7. Гуманитаризация учебного процесса как фактор адаптации старшеклассников к вузу. // «Фундаментальные исследования в технических университетах». Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции. /Санкт-Петербург, Изд. СпбГу, 2000, с. 168-169.
Проблемы учебной адаптации и СТФ как педагогическая система адаптации к вузу
Одним из важных направлений процесса адаптации является изучение учебной адаптации студентов к обучению в вузе. В изученной нами литературе адаптация студентов рассматривается либо как приспособление к учебному процессу в вузе [10,19,64,93,128,139,279,286 и др.], либо как адаптация к будущей профессии. Поскольку исследуемые нами учащиеся находятся на этапе первичного профессионального самоопределения, т.е. факультеты вуза, на которых они будут учиться, пока еще не определены, а, кроме того, для некоторых учащихся возможен уход в другой вуз, то на рассмотрении исследований, посвященных адаптации к профессии, мы подробно останавливаться не будем, хотя в п. 1.3.6 будет рассмотрен вопрос о влиянии профессиональной направленности на успешность адаптации к обучению в вузе.
Как определяют Л.К. Гришанов и В.Д. Цуркан [72], адаптация студента -это процесс приведения основных параметров его социальной и личностной характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешними факторами по отношению к студенту. Согласно большинству исследований, адаптация выпускника к вузовской системе обучения - комплексный динамичный процесс, обусловленный взаимодействием субъективных и объективных, социальных, социально-психологических, психологических, психофизиологических и физиологических факторов [10,37,44,72,99,294 и др.]. P.P. Бибрих [37] в дополнение к ним выделяет как самостоятельные психолого-педагогический и мотивационно-личностный аспекты адаптации. За этими аспектами, по мнению автора, стоят различные зоны трудности, с которыми приходится сталкиваться на начальном этапе первокурснику. Так, психолого-педагогический аспект связан с новыми методами и организацией обучения. Социально-психологический аспект - с усвоением социальных норм студенчества. Мотивационно-личностный аспект, связанный с формированием позитивных учебных мотивов и личностных качеств будущего специалиста, автор называет интегральным, поскольку он предполагает в качестве необходимых условий психолого-педагогический, социально-психологический и другие аспекты адаптации и, в свою очередь, влияет на их успешность.
С позиций психолого-педагогических исследований адаптация студента к учебно-воспитательному режиму вуза рассматривается как процесс, обусловленный вхождением индивида в новую педагогическую систему под руководством преподавателей, формирующих его структуру деятельности в связи с новой организацией обучения и специализацией, и являющейся предпосылкой успешности студента. [92,277].
Исследователи /Д.А. Андреева, 1973; В.И. Брудный, 1975; Л.К. Гришанов и В.Д. Цуркан, 1990; В.К. Елманова, 1973; и др./, рассматривающие учебную адаптацию к вузу как процесс привыкания к учебному процессу, его режиму, методам и организации, в первую очередь пытаются выделить те факторы, которые влияют на протекание этого процесса, препятствуют ему. При этом, все единодушно отмечают полифакторную природу учебной адаптации и ее основной показатель - учебную успешность.
Наиболее существенным фактором, влияющим на успеваемость студентов младших курсов, являются трудности, связанные с переходом на вузовские формы обучения [19,44,72,93]. Одно из самых заметных отличий вузовского обучения и воспитания - значительно увеличившийся объем самостоятельной учебной работы. Это предполагает самостоятельный поиск литературы, умение учащихся самостоятельно думать, осмысливать учебный материал, воспринимать новое, усваивать его и уметь применять свои знания. Особое значение при этом имеет способность к самообучению [19]. Н.А. Богачкина видит причины трудностей учащихся младших курсов в отсутствии организации учебной деятельности, культуры умственного труда, самодисциплины, навыков рационального планирования времени [38]. В.А. Якунин и Н.И. Мешков считают, что недостаточное развитие у бывших школьников самостоятельного управления собственной деятельностью негативно сказывается на степени их учебной активности в вузе [293]. Указанные сложности усугубляются тем, что при организации учебной деятельности в вузе не учитываются индивидуально-психологические особенности студентов [19,38,44,91]. Все это вместе взятое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателями и студентами [19,64,93]. В.К. Елманова выделяет характерное для этого периода дидактическое противоречие: несоответствие между стремлением к самостоятельной деятельности и умением самостоятельно работать [93].
Механизм преодоления дидактического барьера заключается, по мнению исследователей [13,19,92], в ломке динамического стереотипа, который сложился у выпускника школы в течение многих лет. Ссылаясь на теорию И.ГТ. Павлова о безболезненной смене динамического стереотипа лишь при постепенной смене одного режима на другой, исследователи рекомендуют взять постепенность за основу работы с первокурсниками [91]. Как считает P.P. Бибрих [37], скорость и эффективность преодоления дидактического барьера во многом зависит от доминируюших учебных мотивов, которые определяют характер социально-психологической адаптации учащихся в вузе. Различная скорость преодоления студентами трудностей обучения на первых курсах отражена в исследованиях, выявивших различные периоды [279] и фазы [132] адаптации. В.П. Кондратова выделяет три фазы: начальную (имеющую разные сроки, но у большинства заканчивающуюся к середине первого семестра и характеризующуюся активизацией психических процессов), неустойчивую (продолжающаяся до середины второго семестра, в течение которой происходит формирование нового динамического стереотипа и психических процессов на новом качественном уровне и где приспособительные механизмы недостаточно устойчивые), устойчивая (у большинства учащихся заканчивающаяся к концу учебного года, когда формирование приспособительных механизмов и нового динамического стереотипа в основном завершено) [132].
По мнению С.А. Гапоновой [64], ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, являются психические состояния. Они являются одним из центральных интегрирующих звеньев познавательных процессов, влияют на согласованную деятельность восприятия, мышления, памяти, внимания. Психические состояния обусловливают возникновение и образование отдельных черт личности и профессионально важных качеств студентов. Положительные переживания приводят к повышению общей успеваемости, поддерживая ожидания успеха в обучении, побуждая к постановке новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения. Отрицательные переживания, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, приводя к срыву адаптации [64,79,132].
По мнению ряда исследователей, необходимость адаптации к новым формам и методам обучения вызывает у первокурсников своеобразное состояние напряжения, рассматриваемое как ситуационно-психологический стресс [79,247]. В связи с этим, определенная часть исследований адаптации студентов ведется на медико-биологическом уровне [46,178]. По мнению исследователей, у бывшего школьника, попавшего в новую для него среду и начинающего новую для него деятельность, происходит перестройка психических процессов и функций организма. Меняется режим труда, отдыха, сна, психические нагрузки и, как следствие, имеют место изменения обмена веществ, кровяного давления, наблюдается снижение ряда функций по данным энцефалографических исследований. Как показывает В.П. Кондратова [132], психологическая неподготовленность к вузовским формам обучения может привести к постепенному накоплению умственной, психической усталости, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на общем самочувствии студентов, ослабляет их внимание, память, мышление, волю, без оптимального состояния которых невозможна успешная деятельность. Переутомление мешает формированию приспособительных механизмов, затягивает процесс психологической адаптации. Переутомление, вызывающее дезадаптационное состояние, отрицательно влияет не только на результаты учебы, но и, снижая защитно-приспособительные возможности организма, является угрозой для соматического и психического здоровья студентов.
К числу психологических факторов учебной адаптации исследователи [75,78,79,124,223,292] относят индивидуально-психологические особенности, профессиональную и учебную мотивацию, общие и специальные способности, обучаемость, индивидуальный стиль деятельности, психологический склад личности в целом. Подробно влияние индивидуально-психологических особенностей студентов на учебную успешность и процесс адаптации рассмотрено в п. 1.3 настоящей главы.
Особенности психодиагностики учащихся раннеюношеского возраста
Все рассмотренные выше особенности представляют старшеклассника как вполне уже взрослого человека с точки зрения возможностей полноценного использования при проведении психодиагностики тестов для взрослых. И все же - коль скоро учащиеся старших классов уже не дети, но еще не взрослые - к ним необходим особый психодиагностических подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты [187].
Возраст 15-16 лет - переходный от подросткового к юношескому. А как отмечал Д.Б. Эльконин [287], диагностика в переходные возрасты должна включать как оценку новообразований прошедшего возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода.
По уровню интеллектуального развития дети старшего подросткового и раннеюношеского возраста практически не уступают взрослым людям. Поэтому для изучения их познавательных способностей могут быть использованы тесты и методики для взрослых. Ограничения могут касаться только специальных, научных терминов и понятий [187]. Р.С. Немов рекомендует использовать не столько научные, сколько житейские понятия, чтобы обеспечить доступность в понимании заданий. Иначе, например, инструкция типа «старайтесь отвечать на вопросы беспристрастно, объективно и конкретно» может быть непонятна учащимся из-за незнания смысла слов [187]. Об этом же пишет Н.А. Рождественская [233]: «Психологи должны не только различать собственный язык и язык клиента, но и уметь разговаривать с ним на его языке, понимая, какая психологическая реальность за всем этим стоит».
По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкцию и в формулировки тестовых заданий, должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме - конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов [187].
Подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней диагностики старшеклассников, необходимо ориентироваться в их содержании на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений - это психологические проблемы, наиболее значимые для юности. А такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек [187].
Рекомендуется чаще использовать игровые формы тестирования, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы привлекать к себе внимание и вызывать интерес. Вряд ли старшеклассник 14-15 лет станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например, выбором профессии [187].
Психологам известно, что, анализируя особенности поведения человека, устанавливая причины формирования у него тех или иных качеств, необходимо учитывать реальные обстоятельства, в которых он находится, уметь встать на его точку зрения. В определенных случаях люди ведут себя несвойственным им образом, под влиянием определенных независящих от них обстоятельств. Результаты психодиагностики могут противоречить тому, как проявляет себя ребенок в реальной жизни. Н.А. Рождественская [233] выделяет такие обстоятельства: 1) тестирование проводилось после уроков, когда в результате утомления у ребенка снижается познавательная активность, ухудшается память, внимание, замедляются мыслительные процессы; 2) у ребенка нет желания встречаться с психологом - отрицательная мотивация; 3) у ребенка резко перед тестированием повысилась эмоциональная напряженность, тревожность, поскольку ему сказали, что по результатам тестирования будут получены важные сведения о нем.
Повышенное внимание старшеклассников к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. Ими будут восприниматься нормально даже малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими [187].
Важно также, чтобы практическое участие в тестировании позволило старшекласснику реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно в экспертном и лидерском, т.е. таком, где он может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Рекомендуется привлекать учащихся к соучастию в проведении тестирования в роли экспериментатора, а также к конструированию и оценке тестов, к обработке результатов, что, несомненно, повысит интерес ребенка к личному участию в тестировании [187].
Чтобы разобраться в личностных особенностях человека, необходимо наблюдать его в таких условиях, в которых его психические качества раскрываются в практической, типичной для него деятельности. Типичной для школьников деятельностью является учеба и взаимоотношения с товарищами, учителями и родителями. Глубокий анализ всего этого позволяет получить весьма полное представление о ребенке на данном этапе его развития [233]. Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями , в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них.
И, наконец, при психодиагностике детей подросткового и юношеского возрастов необходимо учитывать, что возрастные особенности личности выступают в форме индивидуальных вариантов, а это неизбежно предполагает различные уровни и степени их выраженности в конкретных людях. Как указывалось выше, один из характернейших моментов развития современных старшеклассников - его неравномерность, неодновременность, что проявляется как на межиндивидуальном уровне (в одном классе встречаются и практически взрослые, и едва начинающие взрослеть учащиеся), так и внутрииндивидуальном (разные системы организма созревают в разные сроки, не совпадает и время наступления физиологической, интеллектуальной, социальной зрелости). Такого рода ситуация оказывает влияние на поведение и психику учащегося, вызывая трудности в развитии и обучении [220]. Но именно эта особенность возраста предполагает большую осторожность в долговременных прогнозах успешности обучения, так как еще Л.С. Выготский [60] отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности, оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции только начинают первый и основной циклы своего развития.
Учитывая рекомендации об особенностях психодиагностики учащихся раннеюношеского возраста, мы использовали для изучении индивидуально-психологических особенностей варианты методик для групповых исследований. Исследования проводились в реальных условиях во время текущих занятий по курсу «Биология человека с основами психологии» [24] (см. Приложение 9). Сам процесс исследований был вплетен в содержательную канву урока, являясь логическим продолжением этого урока. Такая организация исследований, по нашему мнению, соответствовала возрастным особенностям учащихся, рекомендациям по особенностям проведения психологической диагностики этой возрастной категории. Удовлетворяя потребность в самопознании, мы одновременно избегали «феномена экзамена», сопровождающегося повышением уровня тревожности. Все это позволило нам рассчитывать на большую заинтересованность и искренность учащихся и, следовательно, на большую объективность результатов.
Взаимосвязь эмоциональной направленности с успеваемостью
Теоретический анализ представлений о сущности и функциях направленности (п. 1.3.5) позволил нам определить это понятие как интегральное, составляющее ядро личности и являющееся фактором формирования личности, ее характера, активности поведения, особенностей отношения к себе, к людям и к деятельности. Все это, а также подчеркнутая исследователями сензитивность раннеюношеского возраста для формирования эмоциональной сферы и профессионального самоопределения обусловила изучение нами влияния эмоциональной и профессиональной направленности на академическую успеваемость, являющуюся одним из важнейших критериев успешности адаптации к обучению в вузе. Для понимания особенностей адаптации учащихся СТФ мы изучали два вида направленности учащихся: эмоциональную и профессиональную.
Изучение эмоциональной направленности студентов Б.И Додоновым [84,87] и В.Н. Колесниковым [124] выявило различия в эмоциональных предпочтениях студентов различных факультетов и в эмоциональных предпочтениях юношей и девушек. Кроме того, была показана зависимость от эмоциональной направленности учебной успешности и динамика последней на всем протяжении обучения в вузе. Отмеченное в исследованиях влияние эмоциональной направленности на академическую успеваемость и, значит, на процесс адаптации обусловило изучение влияния этого свойства личности на процесс адаптации учащихся СТФ.
Для изучение эмоциональной направленности учащихся использовалась методика Б.И. Додонова, по которой учащиеся должны были проранжировать 10 видов эмоций, проставив им балл от 10 до 1 по мере убывания желания их испытывать (10 баллов - наиболее желанному эмоциональному состоянию, ..., 1 балл - наименее желанному). Результаты исследования представлены в табл. 3.20.
Из табл. 3.20 видно, что одинаково наибольшее количество баллов по всей выборке учащихся получили гедонистические эмоции (6,9), связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте, и коммуникативные (6,9), возникающие на основе потребности в общении. Две следующие позиции в ряду предпочтений занимают праксические эмоции (6,5), отражающие степень желания испытывать удовольствие от успешно осуществленной деятельности, и глорические эмоции (6,3), связанные с потребностью в самоутверждении, в славе. В качестве наименее желанных эмоций во всей выборке учащихся отмечены эстетические эмоции (3,4), возникающие под воздействием произведений искусства, созерцания природы; гностические эмоции (4,1), связанные с познавательной деятельностью, потребностью познавать, и романтические эмоции (4,8), в основе которых лежит стремление ко всему необычному, таинственному.
Если сопоставить эмоциональные предпочтения учащихся с их академической успеваемостью, то можно отметить, что в группе высокоуспешных наиболее предпочитаемы глорические эмоции (7,1), далее следует коммуникативные (7,0) и гедонистические (6,6). В группе среднеуспешных на первом месте гедонистические (7,2), далее располагаются коммуникативные (6,7) и праксические (6,6). В группе слабоуспешных на первом месте коммуникативные (7,2) эмоции, далее - гедонистические (7,0) и праксические (6,4). Последние позиции в ряду эмоциональных предпочтений, независимо от академической успеваемости учащихся, занимают гностические и эстетические эмоции..
Показатели выраженности эмоциональных предпочтений учащихся СТФ.
Можно отметить некоторые различия в величине среднего балла, поставленного определенному виду эмоций в группах с разной академической успеваемостью. Например, степень предпочтения акизитивных эмоций, связанных с интересом к накоплению, коллекционированию вещей, выходящему за пределы нужды в них, нарастает по мере ухудшения успеваемости учащихся (от 4,3 в группе А до 5,6 в группе С). Та же тенденция наблюдается в предпочтении альтруистических эмоций, возникающих на основе потребности в содействии, покровительстве другим людям (от 5,6 в группе А до 6,2 в группе С), и пугнических эмоций, в основе которых лежит потребность в преодолении опасности, в борьбе с ней (от 5,1 в группе А до 5,7 в группе С). Одновременное уменьшение степени предпочтения эмоций и ухудшение учебной успешности отмечено для глорических эмоций (от 7,1 в группе А до 4,9 в группе С), а также тенденция к уменьшению - для гностических эмоций (от 4,2 в группе А до 4,0 в группе С).
Различия в процентном соотношении лиц с доминированием эмоциональных предпочтений представлены в табл. 3.21. В таблице приведено количество учащихся, поставивших от 8 до 10 баллов и, тем самым, заявивших о предпочтении данного вида эмоций. Из данных таблицы видно, что наибольшее количество учащихся всей выборки поставило на одну из трех первых позиций коммуникативные (49%) эмоции, затем гедонистические (45%) и глорические (38%). В группе высокоуспешных наибольшее количество учащихся предпочло коммуникативные (54%), глорические и гедонистические (по 48%). В группе среднеуспешных первые позиции занимают гедонистические (58%), коммуникативные, праксические и глорические (по 42%) эмоции. Наконец, в группе слабоуспешных к числу наиболее предпочитаемых эмоций относятся коммуникативные (51%), гедонистические (47%) и пугнические (46%).
На рис. 3.7. отражены различия между группами А и С в количественном соотношении учащихся, не желающих испытывать те или иные виды эмоций.
Как видим, среди высокоуспешных учащихся несколько больше таких, которые не видят «особой радости» в переживании акизитивных (41% против 27% в группе С), альтруистических (31% против 23% в группе С), коммуникативных (15% против 8% в группе С). А среди слабоуспешных явно больше тех учащихся, которые отрицательно относятся к переживанию праксических (38% против 10% в группе А) и глорических (31% против 12% в группе А). И группе Айв группе С почти одинаково велико количество учащихся, не стремящихся к переживанию гностических и эстетических эмоций.
Результаты исследований эмоциональной направленности выявили, казалось бы, парадоксальные моменты. Во-первых, ни одна из исследуемых групп, отличающихся учебной успешностью, не характеризуется выраженной гностической (познавательной) направленностью. Более того, наряду с эстетическими, гностические эмоции (радость познания, эмоции от удовлетворения потребностей в познании сути явлений) оцениваются учащимися как наименее желанные. Во-вторых, во всех трех группах - А, В и С, т.е. независимо от учебной успешности, к числу наиболее желанных эмоций относятся гедонистические (основанные на удовлетворении потребностей в телесном комфорте) и коммуникативные (основанные на удовлетворении потребности в общении).
