Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема стереотипов обыденного сознания в психологии 13
1.1. Правосознание как форма обыденного сознания 13
1.2. Правовая социализация личности как основное условие формирования правосознания 16
1.3. Изучение стереотипов обыденного сознания в отечественной и зарубежной психологии 20
1.3.1. Понятие стереотипов обыденного сознания 20
1.3.2. Содержание стереотипов обыденного сознания 24
1.3.3. Виды и свойства стереотипов обыденного сознания 26
1.3.4. Формирование стереотипов обыденного сознания 32
1.3.5. Функции стереотипов обыденного сознания 42
ГЛАВА 2. Преступное поведение как социально-психологический феномен 45
2.1. Особенности социальной регуляции поведения личности 45
2.2. Взаимосвязь стереотипов обыденного сознания и поведения 53
2.3. Общая психологическая характеристика преступного поведения 55
2.3.1. Постановка проблемы преступного поведения в современной науке 55
2.3.2. Психологические основы факторов и причин преступного поведения 62
2.4. Социальные представления и стереотипы преступного поведения 66
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование влияния направленности профессионального обучения на динамику семантики стереотипа «преступное поведение» у студентов вуза 76
3.1. Организация и методы исследования 76
3.2. Исследование семантики стереотипов «преступное поведение» у испытуемых, студентов юридической специальности различной ступени обучения в вузе 81
3.3. Исследование особенностей семантики стереотипов «преступное поведение» у испытуемых, студентов неюридических специальностей различной ступени профессионального образования 107
3.4. Динамика семантики стереотипов «преступное поведение» у испытуемых, студентов различной профессиональной направленности 127
3.4.1. Факторный анализ результатов исследования семантики стереотипов «преступное поведение» испытуемых - студентов юридической специальности начального и завершающего этапов обучения в вузе 127
3.4.2. Психосемантический анализ стереотипов «преступное поведение» испытуемых, студентов неюридических специальностей начального и завершающего этапов обучения в вузе 132
3.4.3. Анализ семантики стереотипов «преступное поведение» испытуемых, студентов юридической и неюридических специальностей начального этапа обучения в вузе 137
3.4.4. Факторный анализ результатов исследования семантики стереотипов «преступное поведение» испытуемых, студентов юридической и неюридических специальностей завершающего этапа обучения в вузе 142
3.5. Психологические факторы формирования правовых стереотипов обыденного сознания 146
Заключение 151
Литература 163
Приложения 178
- Правосознание как форма обыденного сознания
- Особенности социальной регуляции поведения личности
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Одним из важнейших аспектов формирования личности, ее самосознания, личностного самоопределения является формирование правовой культуры, в целом, и обыденного правосознания, в частности. При этом выбор и эффективность избранных психолого-педагогических воздействий на процесс формирования обыденного правосознания должны основываться на знании и учете обыденных представлений о праве, законе, правовых стереотипах, бытующих в сознании различных социальных групп, в том числе профессиональных. Результаты исследования реального уровня сформированно-сти обыденного правосознания являются точкой отсчета целенаправленной организации процесса образования в различных учебных заведениях, в том числе и в высших. Исходя из этого, в настоящее время актуальной проблемой является изучение влияния направленности профессионального обучения на динамику семантики стереотипа «преступное поведение» у студентов вуза.
Проблема изучения представлений и стереотипов обыденного сознания в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых (B.C. Агеев, А.А. Бодалев, И.И. Дубинин, В.Ф. Петренко, П.Н. Шихирев и др.). В основном в этих исследованиях анализируются отдельные стороны стереотипов обыденного сознания, но недостаточно, на наш взгляд, изучен процесс формирования стереотипов обыденного сознания. Эти исследования показали, что характер и содержание стереотипов обыденного сознания зависят от исторической, социальной, культурной, политической, экономической, правовой ситуации в обществе (К.А. Абульха-нова-Славская, 1997; А.Г. Байбурин, 1985; О.В. Митина, В.Ф. Петренко, 2000; G.W. Allport, 1954; Н. Tajfel, J.C. Turner, 1986; D. Abrams, M.A. Hogg, 1990; C.N. Macrae, С Stangor, M. Hewstone, 1996 и др). В повседневной жизни граждане нашего общества при решении складывающихся жизненных ситуаций в основном пользуются именно обыденными представлениями, стереотипами, образцами поведения, закрепленными в их сознании. При этом
5 наиболее противоречивое и разнонаправленное отношение людей сложилось
к правовым нормам общественной жизни (К.А. Абульханова-Славская, 1994;
Ю.А. Шрейдер, 1990; М.А. Розов, 1990; В. Лефевр, 1990 и др.). Прежде всего,
это связано с особенностями развития российского государства: с давних
времен справедливость в России связывалась больше с моралью, чем с зако
ном. В современном обществе также происходит смешение норм морали с
нормами права и зачастую превалирование нравственных норм над правовы
ми (А.Н. Славская, 1998; М.И. Еникеев, 1996; А.Ю. Панасюк, 1992 и др). По
этому сегодня наиболее актуальной является задача исследования формиро
вания правовых норм в сознании студентов - будущих юристов, связанная, в
первую очередь, с определением семантики стереотипа «преступное поведе
ние», так как в дальнейшей профессиональной деятельности эти студенты
должны будут устанавливать законы, следить за их соблюдением, строить
свое поведение на их основе. В связи с этим важно, чтобы за время обучения
в вузе у студентов сформировались стойкие профессиональные позиции от
носительно правовых ситуаций, положительное отношение к своей профес
сии как законодателей, исполнителей и хранителей закона, устойчивые про
фессиональные позиции по отношению к правонарушителям. *
Однако, по мнению П.Н. Шихирева (1999), профессиональное мировоз
зрение редко становится предметом исследования ученых. В большинстве
случаев исследования, проводимые в нашей стране, направлены на изучение
профессиональных стереотипов (В.Ф. Петренко, 1997; B.C. Агеев, 1986; Г.Х.
Ефремова, Н. Л. Гранат, 1988; А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова, 1999; А.Ю.
Панасюк, 1994) и посвящены выявлению представлений о профессиональных
качествах, мотивации людей той или иной специальности и т.п. В свою оче
редь, Е.А. Климов (1995) считает, что представления о субъективной реаль
ности людей различных профессий существенно отличаются друг от друга:
«Приобщение к профессии влияет ...на личность в целом», «профессиональ
ная установка влияет на восприятие профессионалами окружающих условий,
в частности на восприятие ими других людей» (Климов, 1995, с. 199). Из это-
го следует, что существуют различные социальные стереотипы о правовых проблемах общества, которые обусловлены принадлежностью индивида к той или иной группе общества, и в частности, к профессиональной. При этом особая дифференциация мнений по правовым вопросам, с нашей точки зрения, будет наиболее выражена у будущих юристов и студентов неюридического профиля обучения в вузе.
Необходимо отметить, что студенты, обучающиеся в вузе, находятся в фазе адепта (Климов Е.А.) профессионального становления личности, которая длится несколько лет. В процессе многолетней подготовки происходят существенные изменения самосознания, направленности личности и других сторон индивидуальности. Поэтому, на наш взгляд, для исследования особенностей ментальной репрезентации субъектов, необходимо проследить ее динамику, происходящую в течение нескольких лет профессионального становления.
Проблема исследования заключается в определении особенностей влияния направленности профессионального обучения на динамику семантики стереотипа «преступное поведение» у студентов вуза. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - динамика семантики обыденных стереотипов «преступное поведение».
Предмет исследования - влияние направленности профессионального обучения на динамику семантики стереотипа «преступное поведение» у студентов вуза.
Гипотеза исследования выражена в предположении о том, что направленность и стадия профессионального обучения в вузе являются детерминантами динамики семантики стереотипа «преступное поведение».
В обыденном сознании испытуемых, студентов юридической специальности, в ходе обучения происходит дифференциация представлений о законе, морали, типичном поведении в нашем обществе; юридические нормы превалируют над нравственными в оценке правовых феноменов.
7 В процессе обучения происходит сближение представлений о нормах
морали и юридических нормах.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи:
на основе теоретико-методологического анализа проблемы исследования проследить генезис правовых стереотипов обыденного сознания, определить особенности формирования правовых представлений и стереотипов;
разработать частный ролевой семантический дифференциал для построения семантических пространств, описывающих стереотип «преступное поведение»;
выявить динамику семантики стереотипов «преступное поведение» у испытуемых, студентов юридической и неюридической направленности профессионального обучения, с целью выявления общих и специфических закономерностей и тенденций в представлениях о преступном поведении;
определить общие и инвариантные основания категоризации поступков, являющихся системообразующими факторами, отражающими семантику стереотипов «преступное поведение»;
охарактеризовать особенности идентификации респондентов с предложенными ролевыми позициями с целью выявления психологически и лич-ностно значимых сфер для испытуемых;
обосновать факторы, влияющие на динамику семантики стереотипов «преступное поведение» испытуемых, студентов юридической и неюридической направленности;
разработать практические рекомендации по оптимизации профессиональной подготовки юристов, организации психолого-педагогических воздействий с целью формирования правовой культуры студентов вуза.
Методологической основой исследования явились следующие принципы психологии: единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-молов, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский); детерминизма как зависимости
психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
Теоретическую основу исследования составили: концепция семантического анализа индивидуального сознания и психосемантического подхода к изучению обыденного сознания (Е.Ю. Артемьева, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, В.Ф. Петренко, Ч. Осгуд, Дж. Келли, А.Г. Шмелев, Е.В. Улыбина); теория социального представления и социального познания (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, С. Московичи, В.Н. Панферов); теория социальных стереотипов (B.C. Агеев, А.А. Бодалев, И.И. Дубинин, В.Ф. Петренко, П.Н. Шихирев); теории профессионального становления (Е.А. Климов, И.Б. Котова); исследования по проблеме формирования правосознания (С. Пашин, А.Р. Ратинов, Г.Х. Ефремова, Н.Я. Соколов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - обзорно-аналитический, теоретический анализ, теоретическое моделирование; эмпирические - общенаучные (эксперимент, измерение), психологические (методика частного ролевого семантического дифференциала); математико-статистические методы - методы количественной (факторный анализ) и качественной обработки и интерпретации эмпирических данных.
Экспериментальной базой исследования явились Ставропольский государственный университет (СГУ) и Ставропольский институт им. В.Д. Чурсина. Испытуемые - студенты юридического и неюридических факультетов (в том числе биолого-химического, естественно-географического, физико-математического, факультета романо-германских языков, экономического факультета, факультета психологии) в возрасте 17-23 лет. Общее число испытуемых - 240 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследова-
9 ния, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик сбора эмпирического материала.
На втором этапе (1999 -2002 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.
Третий этап (2002 — 2003 гг.) - обобщающий, включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, оформление результатов и выводов исследования в виде диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в выявлении и описании семантического пространства стереотипов «преступное поведение», определяющее динамику правовых представлений испытуемых, студентов юридической и неюридической направленности, в зависимости от этапа их обучения в вузе; в обосновании происхождения изменения стереотипов «преступное поведение»; в теоретическом обосновании психологических факторов формирования правосознания студентов вуза; в уточнении и психологическом обосновании понятия «преступное поведение».
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о стереотипах обыденного сознания, их основных' компонентах, функциях, процессе формирования; в обосновании взаимосвязи стереотипов обыденного сознания и поведения личности; в выявлении и описании основных особенностей влияния направленности и этапа профессионального обучения на динамику семантики стереотипов «преступное поведение»; на основе теоретического анализа предлагается классификация стереотипов обыденного сознания; материалы исследования являются научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов формирования правовой культуры студентов в процессе их профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и полученных результатов исследования в решении прикладных задач в области организации и совершенствования профессионального образования, в частности, в разработке и совер-
10 шенствовании программ по формированию правовой культуры и правосознания молодежи; в совершенствовании программ профессионального образования для подготовки студентов юридической специальности, с целью формирования профессионального самосознания; в организации и совершенствовании работы по повышению квалификации преподавателей высшей школы, специалистов юридической профессии; в работе психологов и педагогов в целях организации профилактики деформации правосознания молодежи, предупреждения девиантного поведения. Материалы диссертации могут лечь в основу разработки программы практикума по формированию правосознания личности и методики его проведения, с целью оптимизации подготовки юристов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались и получили положительную оценку на Всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2001), на XXIX и XXX научных конференциях студентов и молодых ученых вузов Юга России (Краснодар, 2002, 2003), в международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2002, 2003), на 47-ой научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002), на I Междисциплинарной конференции «Виктимологические проблемы борьбы с преступностью» (Ставрополь, 2002). Основные теоретические выводы и положения материалов диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии, семинарах аспирантов Ставропольского государственного университета (1999-2003).
Материалы исследования используются в образовательном процессе Ставропольского государственного университета по отдельным разделам курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Дифференциальная психология», «Экспериментальная психология», «Психодиагностический практикум».
Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; использованием эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; применением методов математической статистики и использованием современной прикладной программы «Statistica», позволяющей получать достоверный уровень значимости полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Динамика семантики стереотипов «преступное поведение» детерминирована направленностью и этапом профессионального обучения в вузе. У испытуемых, студентов юридической направленности, к концу обучения в вузе формируется представление о себе как субъекте закона, позволяющее им брать на себя ответственность в решении законности или противоправности тех или иных поступков.
Существует устойчивая дифференциация представлений о законе, морали, типичном поведении в обществе у испытуемых, студентов как юридической, так и неюридической направленности, в течение их обучения в вузе.
Для профессионального (юридического) и непрофессионального менталитета респондентов характерно представление о типичности поведения в нашем обществе, характеризующееся антиобщественной направленностью.
Семантика стереотипов «преступное поведение» испытуемых во время профессионального обучения характеризуется доминированием фактора морали над фактором закона. Проявляется общая тенденция несоответствия моральных и юридических норм.
Особенности семантики стереотипов «преступное поведение» студентов вуза вызывают необходимость целенаправленной организации психо-
12 лого-педагогических воздействий с целью формирования правовой культуры
студентов в процессе их профессионального образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 198 источников и приложения. Объем основного текста включает 177 страниц, текст содержит 9 рисунков.
Правосознание как форма обыденного сознания
Уровень развития общества напрямую зависит от установления и соблюдения законности и правопорядка в нем, что определяется содержанием правосознания и характером поведения каждого члена общества. Основываясь, с одной стороны, на знании законов, социальных норм, а с другой — на обыденных представлениях, стереотипах поведения, обычаях и традициях, формируется теоретическое и обыденное правосознание. Решая жизненные проблемы, человек в нашем обществе зачастую пользуется именно обыденным правосознанием, содержание которого может ориентировать людей, как на правомерную, так и на противоправную деятельность.
Проблема формирования правосознания находится на пересечении таких наук как философия, юриспруденция, криминология, психология. Наиболее общепринятым определением правосознания с точки зрения A.M. Сто-ляренко (2001, с.52) является следующее: «Правосознание — сфера общественного, группового и индивидуального сознания, отражающая правовую действительность в форме юридических знаний, оценочных отношений к праву и практике его применения, правовых установок и ценностных ориентации, регулирующих человеческое поведение в юридически значимых ситуациях». Однако знание правовых и моральных норм не является обязательным условием правомерного поведения. Необходима именно практика применения знаний и оценочное отношение к нему.
Б.Д. Лысков, Т.Н. Курбатова (2001, с.81) в структуре правосознания выделяют несколько групп оценочных отношений:
1) «отношение к праву, его принципам, институтам и нормам»;
2) отношение к правомерному или противоправному поведению окружающих;
3) отношение к самим правоохранительным органам и, в частности, к их деятельности;
4) к собственному правовому поведению.
По утверждению многих ученых (В.И. Каминская, А.Р. Ратинов, 1974; О.В. Пристанская, Е.М. Юцкова, 1990; М.И. Еникеев, 1996), правосознание существует на трех уровнях: индивидуальном, групповом и общественном (профессиональная группа, общество и нация). Однако необходимо отметить, что деление правосознания на данные уровни довольно условно. Тем не менее, каждый из указанных уровней правосознания имеет свои особенности.
Так, согласно точке зрения В.Л. Васильева (1991), на самой низкой ступени находится индивидуальное правосознание, которое отличается различными уровнями своего развития. Основная функция индивидуального правосознания заключается в согласовании поведения индивида с правовыми нормами в правозначимых ситуациях. В процессе формирования индивидуального правосознания большое влияние оказывают такие факторы, как условия жизни индивида, психологические особенности личности.
На более высоком уровне правосознание проявляется в осознании каких-либо правовых ситуаций, правового статуса человека в данном обществе. Высший уровень правосознания состоит из совокупности взглядов на правовую систему, овладения правовой идеологией, осознания значимости права (Еникеев М.И., 1996).
Как общественное, так и индивидуальное правосознание, обусловлено политическими, социально-экономическими и моральными факторами. Моральное сознание оказывает большое влияние на правовое. М.И. Еникеев (1996, с.231) утверждает, что «исторически и онтогенетически моральное сознание предшествует правовому сознанию. Сами правовые нормы подлежат моральной оценке. Сфера права уже, чем сфера морали».
Индивидуальное правосознание может противоречить общественному, но не всегда это противоречие приводит к правонарушению, так как может быть скрытым, латентным.
Правосознание является одной из составляющих правовой психологии, которая в свою очередь, выступает той частью общественного сознания, которую называют «обыденной психологией, отражающей реальное общественное бытие людей, опыт их жизни и деятельности в обществе, группе» (СтоляренкоА.М.,2001,с.58).
В правовой психологии правосознание считается многомерным явлением и поэтому его необходимо рассматривать с разных сторон, судить о нем по нескольким критериям.
А.Р. Ратинов (1974) выделяет четыре критерия изучения правосознания:
1) по способу отражения, включающее знания, установки. В рамках данного критерия выделяются различные сферы правосознания, которые соответствуют определенным отраслям права и видам правовых отношений;
2) по глубине отражения, где выделяются два уровня правосознания: теоретическое (структурированное знание о праве) и обыденное (складывает y g) ся в повседневной жизни, отражается в обыденных представлениях, оценках, стереотипах, навыках поведения);
3) по широте распространения правосознание подразделяется на массовое, специализарованное, локальное;
4) по его принадлежности к субъекту, т.е. правосознание общества, групп и индивида (Столяренко, 2001).
Исследователи правосознания называют различные его компоненты, такие как правовые установки, опыт, мотивы соблюдения закона и др. Структура же правосознания может быть определена по результатам функционирования, исходя из принципа деятельностного подхода.
Особенности социальной регуляции поведения личности
Человек, являющийся социальным существом, не может или, по крайней мере, не должен существовать в обществе без согласования собственных действий, поступков с поведением других членов социума. Для достижения согласования поведения индивидов необходима регуляция поведения, которая осуществляется как организованно, так и стихийно. Как отмечает Ю.А. Тихомиров (1987), механизм регулирования поведения рассчитан на трансформацию социальных программ во внутренний план личности, на осознание мотивов и содержания поведения через управление, самоуправление и саморегуляцию.
Исследователи выделяют две основные функции социального регулирования поведения: во-первых, согласование интересов людей, а во-вторых, «формирование, наследование и закрепление вторичных, социальных по своей природе потребностей у каждого нового члена общества» (Разин А.В., 1981, с. 134). Указанные функции социальной регуляции поведения, по мнению А.В. Разина (1981), взаимодействуют между собой, взаимодополняют друг друга, и характер их взаимосвязи изменяется в соответствии с изменением социальной действительности.
Как утверждает Ю.А. Тихомиров (1987, с.23), в обществе в процессе регуляции поведения и деятельности большую роль играют общественные институты - политические, экономические, социальные, нормативные. Инсти туты планируют, объединяют и направляют деятельность организационных структур. При этом институциональное воздействие осуществляется по следующей схеме: от общего к частному, «от внешней регуляции поведения к воспитанию социально значимых качеств, формированию у личности ценностных ориентации, а в будущем к новым формам самосогласования личности с ожиданиями общества». Именно в этом состоит механизм регулирования общественного поведения. Однако необходимо отметить, что общественного поведения. Однако необходимо отметить, что стихийная регуляция является более сильной. Она охватывает широкий спектр явлений и направлений в деятельности человека.
Одной из форм социальной регуляции является правовая регуляция, т.е. «система государственно-санкционированных воздействий с целью упорядочения наиболее существенных, экономически обусловленных отношений в обществе» (Еникеев М.И., 1996, с.229). Именно правовая регуляция поведения предполагает соблюдение законов, обязательных для всех членов обще ства.
Социальная регуляция, также как и правовая, проводится с целью достижения оптимального функционирования и развития общества. Она основывается на принятой в данном обществе системе ценностей и детерминировано общественным сознанием, в том числе и правосознанием. Таким образом, согласно М.И. Еникееву (1996), социальная регуляция поведения людей осуществляется на основе социальных норм и социального контроля.
Понятие «поведение» является дефиницией многомерной и многогранной, по-разному трактуемой в рамках различных наук. Наиболее общепринятым в психологической науке определением поведения является дефиниция, данная А.В. Петровским (1983): поведение - это социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятель ность, типичной формой которой является труд, а атрибутом - общение.
Поведение является многоуровневым процессом и реализуется за счет множества механизмов, основными из которых являются следующие:
1) Механизмы процесса отражения, ориентирующие человека в определенной ситуации. На данном уровне происходит отражение объективных и субъективных условий деятельности. «Взаимодействие объективных и субъективных условий вводит объективные характеристики в системы смысловых содержаний личностных смыслов. Отражение представляется субъекту в виде системы личностных смыслов, наложенной на предметную «чувственную ткань».
2) Механизмы действования субъекта в реальных условиях, базирующиеся на планах, программах, сформированных на основе отражения ситуации, посредством конкретных действий, операций».
3) Механизмы эмоциональной регуляции поведения, определяющие общий эмоциональный фон поведения (Микадзе Ю.В., 1991, с. 13).
По сути, поведение реализуется за счет трех этапов: отражение объективной реальности, ее оценка, формирование образа ситуации; «действова-ние», совершение поступков, являющихся единицей поведения, оказывающий значительное влияние на конечный результат. При этом источником поведения человека являются потребности и мотивы, которые определяют и направляют его активность. Основной же единицей поведения является поступок.
Организация и методы исследования
Согласно точке зрения Е.Ю. Артемьевой (1999), субъекты, объединенные в группы по критерию приобретения какой-либо профессии, обладают сходным образом мира: «Профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов...» (Артемьева, 1999, с.242).
Поэтому задачей нашего исследования явилось выявление особенностей содержания стереотипов преступного поведения в обыденном сознании студентов различной профессиональной ориентации, выявление динамики этих представлений за время обучения в вузе.
Необходимо отметить, что одной из форм познания другого человека является описание его поступков, «возможного поведения в предлагаемых обстоятельствах, т.е. описание через действие» (Петренко, 1997, с.262). Описание другого человека через вероятность совершения им какого-либо поступка апробировалось В.Ф. Петренко (1997) в исследованиях межличностного восприятия, в частности изучалась семантика этнических и профессиональных стереотипов сознания. В данных исследованиях основным методом выступал метод семантического дифференциала, который обладает большой проективностью, поскольку каждый человек домысливает мотивы, последствия поступков, исходя из своих ценностей и установок (Петренко, 1997).
Метод семантического дифференциала является одним из основных методов построения семантических пространств. Понятие семантического пространства было введено Ч. Осгудом, им же был разработан метод семантического дифференциала. С помощью данного метода Ч. Осгуд выделил три главных, общих фактора или значения субъективного мнения: фактор
«Оценки» (хороший - плохой), фактор «Силы» (сильный - слабый) и фактор «Активности» (активный - пассивный). По мнению Ч. Осгуда с помощью метода семантического дифференциала возможно измерение коннотативного значения, то есть того состояния, «которое следует за принятием символа-раздражителя и необходимо предшествует осмысленным операциям с символами» (цит. по Петренко В.Ф., 1997, с.78).
В основе метода семантического дифференциала лежит измерение объектов по ряду биполярных или униполярных шкал. Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют между собой и при применении факторного анализа выделяются «пучки» высококоррелирующих шкал, в результате чего происходит их объединение в факторы (Петренко, 1997).
Одним из главных достоинств метода семантического дифференциала является его высокая проективность. Как утверждает В.Ф. Петренко (1997), «метод семантического дифференциала позволяет оценивать не знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабо структурированными и мало осознаваемыми формами обобщения» (Петренко, 1997, с.79).
Однако данный метод имеет и свои недостатки. Так, экспериментатор, задавая список шкал, для их оценивания испытуемому может навязывать оценки качеств, не свойственные ему, или, наоборот, список шкал может не отражать объекты, соответствующие оценкам респондента. Тем не менее, данный недостаток устраняется тем, что при описании полученных результатов анализируются не отдельные шкалы, а факторы, содержащие обобщения этих шкал, в которых незаданные экспериментатором шкалы могут компенсироваться другими (Петренко, 1997).
Для обработки данных психосемантического исследования ведущие отечественные исследователи В.Ф. Петренко (1997) и А.Г. Шмелев (1983) используют факторный анализ. Основной целью факторного анализа, по мнению О.В. Митиной, И.Б.
Михайловской (2001), является идентификация явно не наблюдаемых факторов с помощью множества наблюдаемых переменных: «Факторы (глубинные параметры) детерминируют (определяют) первичные наблюдаемые переменные и могут быть использованы для объяснения комплексных явлений» (Митина, Михайловская, 2001, с.11).
Поэтому одной из важных задач при проведении факторного анализа и интерпретации данных является отбор значимых факторов. По мнению таких ученых, как О.В. Митина, И.Б. Михайловская (2001), В.Ф. Петренко (1997) и др. отбор значимых факторов и их интерпретация зависят от содержания самих факторов, целей эксперимента и личного усмотрения исследователя.
Как указывает И.Н. Носе (1999), использование метода семантического дифференциала, как мы уже указывали, позволяет исследовать коннотатив-ное значение объекта (понятия, образа, символа), отражающего профессиональную деятельность. Мы считаем, что выбор семантического дифференциала для нашего исследования оправдывает себя, так как в данном случае исследуется обыденное сознание индивидов различной профессиональной направленности.
Люди, имеющие общие интересы обладают и своим образом мира, возможно отличающимся от картины мира других. Мир профессии, будучи групповым инвариантом субъективного отношения профессионалов к объектам этого мира, может быть описано и изменено с помощью семантических структур. И сопоставление данных, полученных с помощью психосемантических методов, с особенностями и стадиями профессионального становления может оказать помощь в определении особенностей образа мира людей разной профессии, а, следовательно, и в совершенствовании профессионального образования.
