Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ 11
1. Представление о нравственном развитии в психологии и его прикладное значение в воспитании 11
2. Интериоризация нравственных ценностей как определяющий фактор формирования направленности личности в процессе воспитания 24
Глава 2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СОГЛАСНО С ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫМИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМИ ВОЗДЕЙСТВИЯМИ.. 42
1. Нравственная мотивация как направляющий компонент личности и условия ее формирования 42
2. Направленность личности и развитие ее нравственной составляющей 61
3. Альтруистическая деятельность как реализация целенаправленно сформированной нравственной направленности личности 75
Глава 3. ВЛИЯНИЕ ПРОЦЕССА ИНТЕРИОРИЗАЦИИ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ 88
1. Организация эксперимента 88
2. Экспериментальное исследование процесса интериоризации информации нравственного содержания в юношеском возрасте 105
3. Исследование влияния процессов интериоризации нравственных ценностей на заполнение структуры направленности личности и уровень нравственной воспитанности 112
4. Сравнительный анализ особенностей направленности личности и сформированности ее у испытуемых с разными условиями воспитания 153
Выводы и рекомендации 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
Литература 172
Приложения 185
- Представление о нравственном развитии в психологии и его прикладное значение в воспитании
- Нравственная мотивация как направляющий компонент личности и условия ее формирования
- Организация эксперимента
Введение к работе
В современном обществе происходят сложные процессы интеграции и дифференциации, смена привычной иерархии ценностей, изменение стереотипов мышления. Настоящую ситуацию справедливо называют революционной с точки зрения нравственного самоопределения каждой конкретной личности и человеческого сообщества вообще. Возможно, эти процессы нравственных перестроек представляют собой не построение чего-то абсолютно уникального, никогда не существовавшего в истории человечества, а возвращение к тому, что было когда-то забыто. Отказ и забвение не гарантируют безвозвратного отхода от систем, подтверждавших свою действенность долгое время, и своими проявлениями на сегодняшний день показывающих актуальность исследовательского интереса к вопросам морали. В законе «Об образовании» замечено, что служит оно основой духовного, социального, экономического и культурного развития государства. Его цель - всестороннее развитие человека как основной ценности общества. Несомненно, что даже многочисленные подходы к психическому развитию человека и особенно его целенаправленного формирования не могли бы содействовать этому без учета его духовных основ. Особенно важным обращение к этой проблематике стало именно теперь, когда достигло некоего пика представление о нравственных ценностях, как о чем-то относительном и неопределимом без учета конкретной личности как точки отсчета. Потому поиск точки отсчета выносится вовне, в сферу объективных нравственных законов, нарушение которых чревато не только юридической ответственностью, но и нарушениями в сфере душевно-психической. Без определения этих законов и закономерностей на уровне психическом невозможным становится и построение объективных, действенных воспитательных систем, рассчитанных не только на развитие приспособительных способностей воспитанников, но и на их способность быть частью единого целого сообщества, подобно клеточке организма, на состоянии которой сказывается боль любой другой.
Познание механизмов интериоризации нравственных ценностей, в результате которой формируется определенная направленность личности, имеет целью глубинные и глобальные практические преобразования развивающейся личности, а в связи с этим и вообще формирующегося общества. Полное решение данной задачи не пред ставляется еще возможным в данное время, но в достаточной мере осознается актуальность попытки приближения к нему. Без понимания процессов преобразования внешней информации во внутреннюю воспитание высоконравственной личности остается всего лишь интуитивно регулируемым процессом.
Человек, как единица сознания, существуя в обществе, является не просто его частицей, он несет в себе его образ. И по мере вхождения человека во все более сложные системы отношений, направленность его личности не просто изменяет информационный состав под влиянием системы предлагаемых социумом ценностей. Никогда не прекращаются внутренние изменения, определяющие в конце концов ценностные ориентации человека и его нравственную направленность, поскольку, как бы правильно не была сформирована структура, она остается мертвой схемой без информационного содержания. Именно заполнение этой структуры живым осмысленным содержанием и является задачей воспитателя.
Можно предположить, что развитие и личности вообще, и личности нравственной является параллельным в отношении качественных изменений в его направленности, хотя прогресс в первом случае может привести к направленности с нравственной точки зрения как положительной, так и отрицательной. Но, во всяком случае, необходимо учитывать в связи с революционной ситуацией в нравственном самоопределении нашего современного общества, что одним из наиболее восприимчивых для этого есть юношеский возраст. В этом возрасте, являющемся переходным от детства к взрослости, в котором не решены еще все проблемы ребенка, но уже возникают проблемы взрослого, процесс интериоризации усложняется в связи с необходимостью ломки детских стереотипов и наступает что-то похожее на стадию «куколки». И в ней за внешним благополучием прячется очень сложная перестройка нравственного мировоззрения. Этот процесс непосредственно касается направленности. Потому педагогической психологией ставится особая задача помощи юношеству в определении направления дальнейшего нравственного становления.
Изучением вопросов нравственного развития занималось множество как современных исследователей, например В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, Т.В.Цырлина, Б.В.Ничипоров, Л.Кольберг, Н.Булл и др., так и исследователей прошлого: В.В.Зеньковский, МКозачинский, Ж.-Ж.Руссо. Исследователи предпринимали попытки определить этапность нравственного развития человека, причем в настоящее время существует большое количество вариантов периодизации данного процесса, представленных разными авторами (У.Кей, Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Н.Булл, С.Г.Якобсон, Р.Ассаджиоли, Р.С.Немов и др.). О детской, в частности юношеской, морали писали В.В.Зеньковский, М.Козачинский, Н.Ф.Скрипаченко, Т.М.Титаренко.
О ценностных ориентациях писали Х.Хекхаузен, В.Э.Чудновский, В.А.Тюрина и Е.Д.Научитель, А.Г.Здравомыслов, К.К.Платонов, Б.И.Додонов. Представления различных исследователей о данном вопросе имеют достаточно много общего, но совокупность их не лишена противоречий. Еще большее количество их вызывают рассуждения на тему присвоения ценностей личностью. При этом все они вносят большой вклад в психологическую науку (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Т.М.Буякас, О.Г.Зевина, Л.Ратс, С.Г.Москвичев, Н.И.Рейнвальд, Л.И.Божович, Г.Лукес и др.).
Проблему направленности личности так или иначе упоминают в своих работах все исследователи мотивационной сферы. Понятие и сущность направленности определяется С.Л.Рубинштейном, Л.И.Божович, В.Васильевым, Н.И.Рейнвальд, М.Г.Ярошевским, В.Н.Мясищевым, К.К.Платоновым, В.С.Мерлиным и многими другими исследователями. О нравственном компоненте направленности конкретно говорили Э.Фромм, В.Э.Чудновский, Я.Рейковский, Н.А.Корниенко. Изучению регуляции нравственного поведения посвятили свои работы Д.Райт, Б.Г.Ананьев, С.Г.Якобсон, И.ИЛеснокова, Ю.М.Орлов, П.В.Симонов, О.Г.Дробницкий. Собственно, о сущности данного вида деятельности писали Н.Н.Крутов, С.Ф.Анисимов, В.Ф.Зыбковец, Е.А.Савченко. В.Зосимовский, Ч.Моррис и С.К. Нартова-Бочавер создали свои классификации нравственного поведения.
Высоко оценивая научную значимость опубликованных источников, научных трудов, в которых рассматриваются разные аспекты проблем формирования направленности личности, ее нравственной составляющей, и интериоризации внешних ценностей, необходимо отметить, что эти проблемы не были объединены в едином научном исследовании. Исследовании, определяющем целостность данного психического процесса и связи его с возможными целенаправленными воспитательными воздейст виями на формирующуюся личность.
Целью данного исследования является определение основных особенностей процесса интериоризации нравственных ценностей и его влияния на формирование направленности личности в зависимости от содержания воспитательных воздействий, оказываемых на развивающуюся личность.
Объект исследования: формирование направленности личности воспитанника юношеского возраста в процессе интериоризации нравственных ценностей.
Предмет исследования: влияние особенностей воспитания на процесс формирования направленности личности в процессе присвоения нравственных ценностей.
Согласно с этим главной гипотезой было предположение о том, что целенаправленные воспитательные воздействия на формирующуюся личность обусловливают более глубокое усвоение предлагаемых социумом и воспитателями нравственных ценностей, и в дальнейшем способствуют большему соответствию направленности воспитанников социальным нормам и их большей социальной адаптированности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены задачи:
1. Определить структуру и содержание формирующейся направленности личности юношей, ее нравственные составляющие, сопоставляя ранее выдвигаемые гипотезы и исследования других авторов с результатами данной работы.
2. Определить последовательность этапов процесса преобразования внешней (нравственной) информации в личностные ценности, приобретения ими мотивационной действенности в формировании направленности личности юношей.
3. Выявить критерии нравственной направленности личности в юношеском возрасте.
4. Определить влияние особенностей воспитания на процесс интериоризации информации нравственного содержания, а впоследствии и на социальную адаптирован-ность юношей и их нравственную воспитанность.
Научная новизна данного исследования состоит в том, что:
• в исследовании представлена структура присвоения нравственных ценностей, определяющая информационное заполнение направленности личности в процессе воспитания;
• разработаны критерии нравственной направленности личности, включающие обобщение возможных видов личностной активности от эмоции и мысли к активному преобразованию мира;
• выявлены закономерности интериоризации нравственных ценностей, влияющие на формирование направленности личности в юношеском возрасте, в зависимости от особенностей воспитания;
• определена роль социального окружения и целенаправленного нравственного воспитания в формирования направленности личности.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней:
• представлены современные подходы к определению сути нравственного развития и психологических основ нравственного воспитания;
• определены и конкретизированы основные особенности развития нравственной направленности личности у воспитанников юношеского возраста на основании закономерностей присвоения ими нравственных ценностей;
• результаты исследования и данные в работе рекомендации дополняют теорию нравственного воспитания и его психологических оснований.
Практическое значение работы состоит в том, что ее материалы и результаты содержат предпосылки для реального повышения результативности воспитательного процесса как в общеобразовательных, так и специализированных школах, ставящих перед собой особые воспитательные задачи. Материалы работы могут использоваться как в школах, специализированных по нравственно-этическому образованию, так и в учебно-воспитательных учреждениях для детей, воспитанием которых долгое время никто целенаправленно не занимался. В работе была доказана на психологическом уровне эффективность программы «Этика» (автор к. п. н. В.В.Григораш), успешно апробированной на базе специализированной средней общеобразовательной школы № 75 города Харькова. Результаты исследования используются в программах курсов психолого-педагогической подготовки психологов системы образования. Материалы исследования могут найти применение в процессе повышения квалификации и переподготовки учителей и воспитателей средних школ.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положение психологической науки относительно вопросов личностной мотивации, присвое ниє человеком внешней информации, направленности личности, его нравственных основ, психологических основ воспитания. Сложность и недостаточная изученность никоторых затрагиваемых в работе проблем, наличие в них междисциплинарных аспектов обусловили сочетание общепсихологической методологии с методами смежных наук - философии, этики и педагогики.
Для решения теоретических и прикладных задач при проведении исследования был использован следующий комплекс методов:
• теоретический анализ исследуемой проблемы;
• анализ процесса интериоризации человеком внешней информации и психологической структуры направленности формирующейся личности;
• констатирующий эксперимент, проводимый с помощью серии диагностических методик, описанных ниже; также в процессе исследования был разработана специальная методика изучения особенностей формирования направленности личности в процессе интериоризации социальных ценностей;
• методы математической статистики для обработки фактического материала, полученного в исследовании, и проверки достоверности полученных данных:
1) сравнение средних выборочных величин, принадлежащих разным группам данных - t-критерий Стьюдента;
2) ранговой корреляции для определения зависимости между двумя рядами экспериментальных данных (проверка этапности процесса интериоризации);
3) факторный анализ для выявления корреляций между разными личностными проявлениями и составляющими структуры направленности личности. Положения, выносимые на защиту:
1. Направленность личности имеет несколько характеристик, определяющих ее как вектор. Предлагаемая структура направленности личности, включающая предметную (ценностную), мотивационную и оперативно-инструментальную характеристики, может содержать в себе информацию разного рода. В данном исследовании уделяется внимание нравственным характеристикам направленности. Причем, рассмотренная структура направленности личности предполагает, что формирование в процессе воспитания одной из структурных единиц не может быть успеш ным для общего развития нравственной личности. Целенаправленное формирование нравственной направленности личности как вектора должно быть комплексным и учитывать все составляющие компоненты.
Описанные закономерности влияния уровня нравственной воспитанности на выделенные в данной работе составляющие структуры направленности личности свидетельствуют о непосредственной причастности их к сфере нравственности. Это ориентация на высшие, духовно-психические или материально-физические ценности, альтруистическая или эгоистическая мотивация, преимущественный выбор творческой или деструктивной деятельности.
Интериоризация нравственных ценностей включает восемь последовательных этапов, в результате прохождения которых информация нравственного содержания усваивается личностью, приобретает мотивационную действенность и готова к реализации в деятельности, прежде всего нравственной. И все те условия, которые сопровождают и определяют личностное развитие, основанное на исследуемых процессах, должны учитываться в воспитании. Воспитательные системы сознательно или интуитивно построенные в соответствии с законами преобразования внешней информации во внутреннюю, а именно той, которую воспитатель имеет целью сделать собственностью ребенка, будут иметь успех. Мотивация, в данном исследовании эгоистическая и альтруистическая, играет важную роль в определении особенностей протекания процесса интериоризации ценностей, последовательности его этапов, соответственно, процесса формирования направленности. На формирование направленности личности имеет влияние внешняя среда, которая окружает развивающуюся личность и выборочно предлагает ей информацию определенного содержания. У социально адаптированных испытуемых направленность выражена четче, чем у дезадаптированных, первые в большей мере направленные нравственно - более альтруистичны, ориентированы творчески и в большей мере направлены на духовно-психические ценности. В результате одновременного повышения представленности названных компонентов направленности личности, противоречиво влияющих на некоторые психические особенности, эти влияния уравновешивают и гасят друг друга. Так же проис ходит процесс развития направленности личности. И в результате нормального протекания изучаемых процессов личность становится действительно гармоничной, не амбивалентной в своих стремлениях и ориентациях, способной в полной мере контролировать личную жизнь и относиться положительно к себе и окружающим людям, согласовывая личные и общественные интересы. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась:
• совокупностью исходных методологических подходов и методов исследования, соответствующим его задачам и логике,
• надежностью выбранных методов,
• последовательной реализацией теоретических положений в решении задач эмпирического исследования,
• сопоставлением количественного и качественного анализа полученных данных с использованием методов математической статистики,
• достаточно репрезентативной выборкой испытуемых,
• эмпирической проверкой основных научных предположений.
Результаты данного исследования были представлены на двух международных конференциях в г. Севастополе на базе СевДТУ: «Проблемы духовности в конце XX столетия» (7.09.-9.09.99) и «Пути самопознания человека в философии, религии, науке, культуре» (11.09.-12.09.99). В сборнике по материалам конференции была опубликованная статья. На II Международном Симпозиуме «Проблемы интеграции научно-образовательного потенциала в процессе построения державы» в г. Севастополе (Лас-пи, 27.05-31.05.2000). На II Всеукраинской научно-практической конференции молодых ученых «Проблема личности в современной психологии» в г. Киеве на базе КНУ (05.10-06.10.2000). На IV Международной научно-теоретической конференции «Человек - дух, душа, тело» на базе СДАУ (г. Суммы, 21.12-22.12.2000). На международной конференции «Деятельность учебного заведения как условие развития образовательного пространства региона» на базе ЧГПУ (г. Чернигов 8.04-10.04.2004).
Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, которая содержит 202 наименования, из них 39 на иностранных языках. Количественные данные представленные в 51 таблицах и 37 графиках и диаграммах.
Представление о нравственном развитии в психологии и его прикладное значение в воспитании
Проблема интериоризации внешней информации связана с вопросами психического развития вообще и в частности развития нравственного, поскольку исследуемый процесс и служит его основой. Развитие невозможно без привнесения в систему чего-нибудь из внешней среды, строительных материалов для развития физического или информации для психического. И поскольку развитие базируется на интериоризации, то его можно прогнозировать благодаря анализу предлагаемой информации.
Можно согласиться с тем, что многим этическим теориям прошлого присуща психологическая глубина в объяснении человеческого поведения. Но длительное время эти теории не были связаны с психологическими экспериментами. В современной же науке наблюдается постепенное обращение к эмпирическим исследованиям морали. Это влияет на рост популярности психологии морали, граничащей с педагогической в определении нравственного развития и возможности целенаправленного влияния на него в воспитании.
Хотя долгое время существовала традиция относить психологию к наукам о духе, психология духовности так и не была до конца сформирована. Сегодня ситуация постепенно меняется. Психология начинает активно осваивать мировое и отечественное наследство религиозной философии, этики, расширять опыт работы с субъективным миром человека, его сознанием. В отечественной психологии работами Б.С.Братуся, В.П.Зинченко, Ф.Э.Василюка и других прослеживаются попытки заложить основы духовно-нравственной психологии как особой формы рационального знания о становлении нравственности человека.
Но тот факт, что знания в данной области на данное время еще является довольно разъединенными, не означает их новизну. Практически всегда на протяжении истории человечества существовали мыслители, которые пытались понять психологические основы нравственности. Э.Фромм считал, что при исследовании личности этические вопросы нельзя игнорировать. Согласно его мнению, сотрудничество этики и психологии может решить все основные проблемы человечества вообще и личности в частности. «Психология призвана стать основанием для построения объективных норм поведения. Такой подход противоположен тенденциям современной психологии, придающей значение не «добродетели», а «приспособлению» [132, с.23].
Формирование направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей служит основой изучения процесса нравственного развития вообще. Поэтому необходима общая характеристика процесса для понимания его компонентов. С.Г.Якобсон отмечает основные недостатки состояния проблемы этического развития в современной психологии: 1) объекты психологии морали не объединены в одном предмете; 2) этическое развитие не соотносится с развитием личности; 3) считается, что в основе соблюдения всех норм и правил лежат одни и те же психические образования, а их усвоение осуществляется по одним механизмам [156, с.320].
Х.А.Шайхова считает, что всякий процесс формирования нового мышления и сознания требует развития и совершенствования высших нравственно-этических принципов, воспитания нравственно-этической ответственности за все, что происходит в обществе [145, с.35]. Но что влияет на это развитие так и не решено до конца. Конечно, человек не рождается с готовыми моральными чувствами, моральными и аморальными качествами. Но существуют некоторые наследственные предпосылки этого развития, некоторый нравственный потенциал. В книге В.А.Блюмкина, Г.Н.Гумницкого, Т.В.Цырлиной «Нравственное воспитание. Философско-этические основы» высказывается предположение, согласно которому существуют даже некие физиологические механизмы образования определенных «предморальных» эмоций, которые потом превращаются в чувства [176, с.56].
Б.В.Ничипоров возражает против применения,понятия развития относительно личности [90, с.29]. По мнению автора, это явление скорее можно назвать расширением проявлений нравственного потенциала. В границах философско-религиозного мировоззрения тоже есть представление о некотором нравственном зародыше. «Человек, как личность, постепенно развивается, но для того, чтобы возможным было это развитие нравственной личности, в человеке должен быть уже нравственный закон, согласно которому будет происходить это развитие и совершенствование» [116, с.37].
В конце концов, исследователи совсем разных областей знания о человеке большей частью согласны с наличием некоторых потенциальных нравственных основ в человеческой психике. Но относятся ли эти психические явления к области морали прежде чем проявиться, развернуться в индивидуальной и социальной жизни человека, остается за пределами понимания.
В.В.Зеньковський, имея в виду духовное развитие, называет нравственное со 14
зревание души осью его [40, с.85]. В соответствии с этой точкой зрения, Б.В.Ничипоров считает, что, чем выше нравственный, духовный уровень человека, тем неповторимее его личность. Повышая духовный уровень, человек находит себя, становится самим собою, растет его индивидуальность [90, с.74]. Это противоречит существующей в некоторых кругах мысли, нравственное развитие отождествляющей с приспособлением человека к окружению, требующему обезличивания.
Ф.Ницше утверждал некоторую надиндивидуальность, развивая идею сверхчеловека. Сверхчеловек определяется как тип, настолько превосходящий современного человека по своим интеллектуально-моральным качествам, что следует признать как бы особым биологическим видом [88, с. 150]. Согласно мысли наших современников О.В.ЬСиричук и З.С.Карпенко, действительно, результатом духовно-нравственного развития является человек как субъект космического уровня, метасубъект. Этапы этого процесса представляются как последовательная центрация личности сначала на себе, потом на социуме, и, в конце концов, на космосе [47, с.3-11].
В.В.Зеньковський представляет этапность нравственного развития как замещение гетерономной морали аномной, которая отвергает всякую систему, навязываемую извне, всякое давление и принуждение. И, в конце концов, аномная мораль заменяется автономной, в которой нравственное сознание находит закон в себе [8, с. 165].
В.И.Слободчиков указывает на другие уровни духовности, но, тем не менее, чем-то подобные предложенным О.В.ЬСиричук и З.С.Карпенко, - личностное, индивидуальное и универсальное бытие человека [90, с.3-11]. То есть, в большинстве случаев духовно-нравственное развитие представляется как расширение нравственного сознания, выбор человеком более тесных взаимосвязей с внешним миром.
Иначе представляет духовное развитие Р.Ассаджиоли, доказывая, что в этом процессе в личности наблюдается скорее отчуждение его от мира, вражда с ним, взаимонепонимание личности и ее социального окружения. Единение с окружающим миром происходит только на последних этапах, а до того человек периодически впадает в некоторые болезненные состояния, принимаемые внешними наблюдателями за психопатологию [8, с.ПО]. Но подобный процесс реален далеко не во всех случаях. Описанная Р.Ассаджиоли болезненность процесса духовно-нравственного развития возможна только в случае внезапного изменения человеком своих жизненных ориентации, если этот процесс начинается для нее во взрослом возрасте.
Изучая понимание детьми правил поведения, представители школы Ж.Пиаже пришли к заключению, что существуют три главных стадии развития нравственного мышления детей школьного века: нравственный реализм (10-11 лет), мораль кооперации (подростки) и мораль равенства (юность и взросление) [50, с. 130].
Концепция Л.Кольберга содержит утверждение о важности нравственных знаний и убеждений для развития людей, начиная с детского возраста. Поставив перед собою задачу дать систематизированную картину нравственного развития, он выделил в нем три уровня (доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный) и шесть стадий (гетерономной морали, индивидуализма, взаимных межличностных требований, социальной системы и совести, социального контракта, универсальных этических принципов). Автор доказывает, что логически можно и даже необходимо двигаться от описания того, что уже достигнуто человеком, к тому, каким он должен быть, то есть от сущего к должному [176, с.143]. И в этом совсем невозможно обойтись без решения проблемы о норме, о лучшем и худшем в нравственном поведении, о нравственном и аморальном.
Английский социолог У.Кей на основе продолжительных исследований выделил 4 стадии уровня нравственного развития: 1) уровень табу, 2) легальный или законный уровень, 3) взаимный, эквивалентный уровень и 4) социальная мораль [172].
Немного иначе подходит к решению рассмотренной проблемы американский исследователь Н.Булл, который проводил ряд экспериментов с группой в возрасте от 7 до 17 лет с целью изучения динамики развития нравственных суждений. В результате он пришел к заключению о том, что существует 4 уровня нравственного развития: 1) доморальный, 2) уровень внешней морали, 3) уровень внешней и отчасти внутренней морали, 4) полностью внутренней морали [164, с. 4].
Нравственная мотивация как направляющий компонент личности и условия ее формирования
Понятие мотивации является основополагающим для определения направленности личности, поскольку практически всеми исследователями последняя определяется через первую. В данном исследовании важную роль играет то, что мотивация не только включена в структуру направленности и определяет ее нравственное содержание, но и определяет весь процесс интериоризации внешней информации, влияя на последовательность его этапов.
В современной психологической науке мотивация понимается как совокупность причин психического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [57, с.463]. Но, несмотря на достаточную изученность и всестороннее рассмотрение понятий мотива и мотивации, они остаются настолько же противоречивыми, как и сами ценности, их определяющие. Целенаправленное поведение имеет множество субъективных причин, часто бессознательных. Так же сложно, как попытка вникнуть в сущность человеческого бессознательного, обоснование исследуемых понятий и обобщение существующих знаний о них. Тем не менее, это обоснование необходимо для дальнейшего изучения направленности личности.
Наиболее обычным является определение мотива через понятие «побуждение». Несомненно, понятие мотива и побуждения не являются синонимами. Целеустремленность, обусловленная мотивацией, исключает возможность или хаотичной, или случайной активности. Об этом говорит В.С.Мерлин, называя мотивами только такие побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий. В таком случае ни внешние, ни внутренние стимулы не являются мотивами [70, с.402].
Не соглашается с тенденцией объяснять человеческое поведение влиянием стимулов внешней среды и Т.Шибутани. "Человеческое поведение в основном целенаправленно и гибко. Оно редко бывает автоматизированным: определенная система стимулов, внутренних и внешних, не вызовет с необходимостью строго определенную реакцию" [149, с. 150]. Проблема состоит в том, чтобы объяснить выбор алгоритма, времени и направления поведения [169, с.6-96].
Но даже само существование таких психических образований, как потребности, может отчасти объяснить причины человеческих действий. Мюррей сделал термин "потребности" центром достаточно дифференцированной понятийной системы. "Потребности, - по его определению, - это конструкт, который обозначает силу, организующую интеллект, волю и действие так, чтобы изменить в определенном направлении неудовлетворительную ситуацию" [188, с.123-124]. "Потребности являются наиболее глубинным компонентом в динамике поведения и переживаний человека", - утверждает В.Н.Мясищев [79, с.З]. По определению А.В.Петровского, "потребность - это состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования; она становится источником активности личности" [91, с. 104].
Тем не менее, потребность не определяет целеустремленность выбора пути среди большого количества возможных. А.Н.Леонтьев пишет, что наличие потребности представляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако она сама по себе не способна придать деятельности направленность. Единственный источник направленной деятельности, по его мнению, - это предмет, отвечающий данной потребности. Именно его наличие определяет мотив деятельности [59, с Л 63].
Разнообразие мотивационных образований у человека поднимает проблему их классификации. С тем, что это возможно, согласны далеко не все исследователи. А.Маслоу, например, считает существующие перечни влечений и потребностей напрасными в теоретическом отношении, что, однако, не помешало нему создать собственную классификацию мотивов. Автор разграничивает не отдельные мотивы, а их группы, и эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности [134, Т.1, с.112]. У человека, соответственно с концепцией А.Маслоу, от рождения последовательно обнаруживаются и сопровождают личностный рост следующие семь групп потребностей: 1) потребности физиологические; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в принадлежности и любви; 4) потребность в уважении; 5) познавательные потребности; 6) эстетичные потребности; 7) потребность в самоактуализации [57, с.475]. Последние группы потребностей он называет потребностями развития и противопоставляет их потребностям нужды [184, с.98].
Некоторые исследователи считают, что в основе мотивации лежит многоуровневая система установок. Необходимо дифференцированно подходить к анализу каждого уровня и учитывать их взаимовлияние. Наивысшему уровню здесь соответствуют идеалы, ценностные ориентации, смысл жизни [73, с.З 8]. Подобная классификация содержательно отличается от вышеупомянутой, но она тоже иерархическая.
Согласно с точкой зрения А.Н.Леонтьева, который выделил две группы мотивов в связи с их функциями, первые, побуждающие к деятельности, вместе с тем придают ей личностное содержание и могут называться смыслообразующими, другие играют роль побуждающих факторов, и лишены смыслообразующей функции, а потому условно называются мотивами-стимулами [59, с.76].
Среди немногочисленных работ, посвященных структуре самого мотива и его сущности, обращает на себя внимание статья Е.П.Ильина [43, с.27-41]. Соглашаясь в целом с его представлениями, Н.А.Лайша включает в структуру мотива блоки, которые составляют классификацию мотивационных образований. При этом он опирается и на психоаналитическую модель психики человека. К сфере бессознательного, по его мнению, следует отнести побудительный блок, к сфере сознания - целеполагающий. Нравственный блок или совесть относится к "цензуре", к ли сфере "сверх-я" [55, с.67].
Определяя место мотивов в структуре личности, можно обратить внимание и на теорию В.Штерна, центральным объяснительным понятием которой является свойства личности, которые он разделял на "движущие" и "инструментальные". Первые из них имеют мотивационный характер [197]. Гордон Оллпорт вслед за В.Штерном, не проводя четкой границы, разделяет более "мотивационные" и более "инструментальные" свойства личности [160].
Обычно личностное влияние на мотив, как считает В.С.Мерлин, обнаруживается в том, что сила каждого мотива, независимо от его содержания, будет ли это влечение, интерес или нравственный мотив, зависит и от того, что представляет собой данный человек. Значит ли это, что по своей природе одни люди склонны руководствоваться во всем страхом или ожиданием отрицательной оценки своей личности, другие же - стремлением к благоприятному исходу работы? Как утверждает В.С.Мерлин, на самом деле это не так [68, с.72-73]. Всякое взаимовлияние мотивов и личностных образований существует, но оно не абсолютно.
Организация эксперимента
В экспериментальном исследовании принимало участие 180 человек в возрасте 16-20 лет. Из них 60 - ученики старших классов школы № 75 (г. Харьков), изучавшие предмет "Этика", 60 - студенты начальных курсов разных вузов г. Харькова, а именно, ХНПУ им. Г.С.Сковороды и ХНАУ им. В.В.Докучаева, и 60 - юноши и девушки в пределах того возраста, временно находящиеся в приемнике-распределителе г. Харькова.
Общая группа испытуемых была довольно разнородной по средствам, применяемым для их воспитания, по среде, в которых формировались их личности. Единым для них был юношеский возраст. Определенные выводы можно сделать на основе анализа общих закономерностей изучаемых процессов, что становилось возможным только при наличии группы испытуемых настолько разнонаправленных. Но наиболее значимые выводы об условиях протекания интериоризации моральных ценностей, благодаря чему структура направленности уже перестает быть пустой схемой, заполняется реальным содержанием и приобретает свойства вектора, можно сделать именно на основе сопоставления групп испытуемых, сформированных под влиянием разных воспитательных воздействий. Нами изучались три группы испытуемых:
1) изучавшие этику целенаправленно (что сказалось и на уровне их нравственной воспитанности),
2) не изучавшие ее, но социально адаптированные, а стало быть, нравственно воспитанные на оптимальном уровне, хотя их воспитание осуществлялось не гарантированно систематически (это, прежде всего, зависит от условий воспитания в семьях испытуемых и особенностей воспитательных систем в учебных заведениях - часто недостаточно четко выраженных),
3) асоциальные, целенаправленному нравственному воспитанию не подвергавшиеся.
Наиболее важным является факт идентичности протекания изучаемого процесса практически у всех испытуемых. Идентичной является и структура направленности личности, подтвержденная в результате проведенного эксперимента. Отличия касаются, прежде всего, информационного содержания направленности и целенаправленной избирательности в процессе присвоения предлагаемой внешней средой информации. Для каждого человека процесс интериоризации связан с избирательностью. Полученные в результате исследования отличия в содержательной сущности направленности личности испытуемых с разными особенностями воспитания делают возможным вывод об истоках этой избирательности. По соотношению социальных и биологических факторов в моральном развитии были уже проведены некоторые исследования [53]. В данном случае мы предполагаем, что в психике развивающегося человека имеются некие врожденные механизмы, являющиеся предпосылками для этого развития, но собственно само развитие происходит под влиянием социальной среды. Отчасти, определение этих закономерностей влияния среды и является нашей задачей. И единственным влиянием, которое мы можем определить безошибочно - это то, которое осуществляет сам человек, желающий получить положительный результат -нравственное воспитание.
Как уже было отмечено, для данного исследования юношеский возраст был избран не случайно. Разумеется, формирование направленности личности, присвоение информации морального содержания начинается задолго до этого. Определение, когда именно начинается формирование структуры направленности - с рождения, то есть под влиянием врожденной программы, в определенном возрасте или человек уже рождается с ней, не было задачей исследования. Хотя возможно она существует с самого начала существования человека еще не как направленность, а как ее потенциал, пустые полочки, которые будут заполняться в течение жизни. А особенно в детстве. Обычно и процесс интериоризации внешней относительно человека информации начинает осуществляться с первых мгновений существования его в мире, но по определенной программе. Соответственно, сразу же начинает формироваться и содержательный аспект направленности будущей личности. Но поскольку еще нет ни направленности, ни личности, ранние этапы в контексте данной работы рассматривать нецелесообразно. Соответственно нашему представлению, модель любого процесса и структура любого психического явления, благодаря своей отвлеченности от реальности и абстрактности, остаются неизменными. То есть этапность процесса интериори-зации внешней информации практически одинакова и для юноши, и для дошкольника, и для зрелого человека. Различия могут касаться соотношения этапов. Особой значимости одних и почти полном игнорировании других в зависимости от возраста. Например, соотнесение присваиваемой информации с собственной системой ценностей на ранних этапах онтогенеза личности, несомненно, будет иметь меньшее значение, чем у взрослого человека. У ребенка младшего возраста меньшую роль играет логическое переосмысление предлагаемой взрослыми информации, представленной в виде нормы, но мыслительная оценка в любом случае присутствует и у него. Хотя бы на уровне установления причинно-следственных связей между нарушением запретов и наказанием.
В чем специфика возраста - это тема отдельного большого исследования, задача, которую охватить и решить на данном этапе невозможно. Исследование возрастных изменений в данном процессе, его темпов, развития, онтогенеза осуществления программы в данной работе не затрагивается. Но на наш взгляд, наиболее содержательной для эмпирического познания изучаемых вопросов есть юношеский возраст, в котором уже становятся заметными определенные результаты формирования направленности личности, но заполнение ее информационным содержанием происходит довольно активно. Ко всему прочему, в юношеском возрасте определяются моральные ориентации личности. Разумеется, что при выходе человека из юношеского возраста присвоение им информации, предлагаемой внешней средой, не прекращается. Но избирательность, приобретенная в детском возрасте (а в юношеском особенно) не будет в большинстве случаев позволять интериоризироваться информации, «чуждой» сформированной направленности. Именно этим и определяется часто «юношеская» психология взрослых людей - способность к изменению направленности личности, принятию новых, непривычных идей, изменению мировоззрения. То есть, в данном возрасте направленность личности практически сформирована, но довольно пластична и поддается коррекции, что отразилось на расхождениях в ее информационном содержании у испытуемых, которые подвергались разным воспитательным влияниям уже в юношестве.
Первая группа испытуемых - учащиеся специализированной средней общеобразовательной школы № 75 города Харькова, которые в течение двух лет с 1996 года изучали спецкурс «Этика» (программа представлена в прил. К), автором которого является Григораш В.В., директор школы, кандидат педагогических наук. Программа спецкурса одобрена кафедрой педагогического менеджмента и новых педагогических технологий Института последипломного образования XI НУ им. Г.С.Сковороды. До утверждения программы с 1992 года данный спецкурс апробировался в этой же школе-лаборатории. То есть, реально испытуемые изучали этику почти все свое время обучения в школе. А именно - 7 лет.
В 1997 году опыт работы школы № 75 по нравственному воспитанию и формированию этической культуры благодаря введенному курсу был отмечен в информационном сборнике МОНУ № 23 как лучший в Украине.
Программа спецкурса по этике является логическим продолжением курса «Этическая грамматика», разработанного в ИРЛ РАО (автор Шемшурина А.И.). Она предусматривает ознакомление школьников с основными этическими категориями и философскими течениями. Курс ориентирован на формирование нравственных качеств личности, способности к самосовершенствованию. Содержание курса отражает основные направления развития этической мысли, соответствует возрастным особенностям старшеклассников. Оригинальность и ценность курса заключается в логике его построения, разработанной в нем системе межпредметных связей, ориентации на развитие познавательных интересов и формировании навыков саморегуляции поведения, что влияет на практическую реализацию формирования нравственной направленности личности.
Похожие диссертации на Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте
