Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема отношения учащихся к различным формам обучения в отечественной литературе 11
1. Роль мотивации в становлении и развитии отношения личности 11
2. Особенности функционирования и развития учебной мотивации в условиях различных форм обучения 31
3. Теоретические предпосылки исследования проблемы личного отношения учащихся к формам обучения 71
ГЛАВА II. Экспериментальная часть исследования 91
1. Цели, задачи и схема эксперимента 91
2. Описание методик исследования 95
3. Результаты и их обсуждение 107
ВЫВОДЫ 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 176
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- Роль мотивации в становлении и развитии отношения личности
- Теоретические предпосылки исследования проблемы личного отношения учащихся к формам обучения
- Описание методик исследования
Введение к работе
Современное состояние системы образования характеризуется постоянным поиском инноваций, таких моделей обучения, которые бы обеспечили максимальный уровень развития учащихся. Любая модель обучения с необходимостью реализуется через определенные организационные формы: лекцию, семинар, практическое занятие, экзамен. В тоже время их влияние во многом опосредовано внутренними (психологическими) условиями - отношением к ним самих учащихся, особенностями деятельности учения. Недооценка роли личного отношения учащихся к различным формам обучения снижает их дидактический эффект. В связи с этим большое значение для повышения эффективности учебного процесса приобретает проблема изучения отношения учащихся к различным аспектам учебной деятельности (в том числе к формам обучения).
Проблема форм организации обучения не является новой для психолого-педагогической науки. В педагогической литературе обсуждается вопрос о содержании понятия «форма обучения», рассматриваются общие и специфические функции различных форм обучения, представлены классификации форм обучения по разным основаниям, подробные характеристики отдельных форм обучения в средней школе и вузе (Бордовская Н.В., Востокова Е.В., Дьяченко В.К., Лернер И.Я., Реан А.А., Розум СИ., Саранцев Г.И., Харламов И.Ф., Чередов И.М.и др.). Вместе с тем, функции каждой из перечисленных форм обучения рассматриваются здесь с точки зрения педагога. Отношение к ним самих учащихся, их личные ожидания от той или иной формы обучения в плане эмоционального состояния, результатов интеллектуального, нравственного развития не служили предметом специального анализа. Недостаточно внимания этому вопросу уделяется и в психолого-педагогической литературе. Проблема отношения учащихся к тем или иным аспектам учебной деятельности рассматривается в рамках исследования проблемы мотивации учения без должного учета ее особенностей в условиях различных организационных форм (Бибрих P.P., Вартанова И.И., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б.). В результате отсутствуют данные о рациональной оценке учащимися личной дидактической значимости различных форм обучения, особенностях эмоционального к ним отношения, о соотношении между этими оценками (совпадают или противоречат друг другу), и если не совпадают, то сказывается ли это на эффективности учебной деятельности в условиях различных форм обучения. В случае, если такое влияние имеет место, то каковы психологические факторы, обуславливающие расхождение или формирование единства между рациональным и эмоциональным отношением, в частности какова роль мотивационного компонента деятельности учения? Остаются также нерешенными вопросы о том, изменяется ли характер учебной мотивации (направленность и действенность спектра ведущих мотивов) в условиях контрольных форм обучения, по сравнению с познавательными формами и если «да», то, как и по каким параметрам? Возможно ли, и с помощью какой диагностической методики, проследить за характером изменений мотивационного компонента? Таким образом, как для учащихся, так и для педагогов остается невыясненным вопрос об условиях, которые различные формы обучения создают для успешной учебной деятельности, для организации взаимодействия различных форм в едином педагогическом процессе.
Объект исследования - учебная деятельность в условиях различных форм организации обучения.
Предмет исследования - характер связи между особенностями отношения учащихся к различным организационным формам и содержанием мотивационного компонента деятельности учения, свойственного каждой из них. Под особенностями отношения к формам обучения понимаются: виды отношения (рациональный и эмоциональный) и характер взаимодействия между ними (преобладает только один вид отношения или имеет место гармоничное их сочетание) (Елфимова Н.В., Залесский Г.Е., Маркова А.К.).
Под содержанием мотивационного компонента учения мы понимаем характер направленности спектра ведущих мотивов (только на результат, желаемую оценку или к тому же и на саморазвитие) и меру их действенности (выполняют ли они роль только знаемых или также и действующих мотивов).
Цель настоящей работы - изучить особенности отношения учащихся (старшеклассников и студентов вуза) к различным формам организации обучения (познавательным и контрольным), а также роль мотивационного компонента деятельности учения в становлении и развитии такого отношения.
Гипотезы исследования:
1. В условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (к познавательным - лекции, семинару, практикуму и контрольным - коллоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. В результате возникает расхождение, «разрыв» между эмоциональной и рациональной оценками личной значимости той или иной формы обучения, содержание которых зачастую противоречит друг другу. В большинстве случаев формы обучения оцениваются в сознании учащихся как значимые для их интеллектуального и личностного развития, тогда как эмоциональное отношение к ним может носить негативный характер. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).
2. Причиной, ведущей к расхождению или формированию единства эмоционального и рационального отношения к различным формам организации обучения, служат изменения в структуре мотивационного компонента деятельности учения в условиях каждой из них. При наличии у учащихся мотивационной направленности не только на результат (достижение желаемой оценки), но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения.
3. Структура мотивационного компонента деятельности учения не является «застывшей», постоянной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в направленности и мере действенности). При переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного её замещения.
4. Предлагаемые в литературе диагностические методики изучения личного отношения учащихся к различным формам обучения (опросники, беседа, наблюдение) не содержат всех необходимых и достаточных условий для разведения мотивов на мотивы знаемые и мотивы действующие.
Выявить особенности изменения учебной мотивации, наблюдаемые при переходе от познавательных форм обучения (лекции, семинара, практикума) к контрольным его формам (коллоквиуму, экзамену), в большей степени удается путем ценностно-нормативного подхода к психодиагностике ценностно-смысловых образований (Залесский Т.Е.). Разработанная на его основе ценностно-нормативная методика позволяет получить данные не только для выяснения намерений испытуемых, но также, - и это особенно важно подчеркнуть, - об уровне готовности реализовать их в конкретных учебных ситуациях.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психолого-педагогической литературе подходов к изучению проблемы личного отношения учащихся к различным формам обучения; роли мотивационного компонента деятельности учения в становлении и развитии такого отношения.
2. Построение диагностических методик, направленных на выявление особенностей личного отношения учащихся к различным формам организации обучения, а также мотивов, лежащих в основе такого отношения.
3. Выявление особенностей личного отношения учащихся разных возрастных групп к различным формам организации обучения (к лекции, семинару, практикуму, экзамену), изучение характера связи между содержанием мотивационного компонента деятельности учения (его направленностью, мерой действенности) и особенностями отношения к тем или иным организационным формам.
Методологической основой исследования служили основные положения психологической теории деятельности (о деятельностном характере психологических процессов, условиях их выработки). При построении гипотезы мы опирались на учение о роли ориентировочной деятельности, ее мотивационного компонента в формировании понятий и действий с ними (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), на данные ценностно-деятельностной концепции о наличии тесной связи между характером способа ценностно-смысловой ориентировки личности и особенностями ее убеждений, ориентации, ряда личностных характеристик (Залесский Г.Е.).
Методы исследования
Исследование проводилось сравнительно-возрастным методом. В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники, направленные на выявление особенностей отношения учащихся к разным формам обучения, а также мотивов, лежащих в основе такого отношения; новый вариант ценностно-нормативной методики, позволяющий оценить направленность и меру действенности ведущих мотивов сдачи экзамена; методика включенного педагогического наблюдения за характером поведения учащихся на коллоквиуме и экзамене. Для выявления мотивов, предпочитаемых учащимися в реальных условиях коллоквиума и экзамена, проводилась беседа. Для изучения уровня эмоциональной напряженности учащихся в различных экспериментальных ситуациях (в лабораторном опыте, в условиях естественного эксперимента) использовались шкала самооценки ситуативной тревожности Ч. Спилбергера, а также методика наблюдения за внешними проявлениями эмоций, предложенная В.Л. Маршцуком.
Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез, комплексным характером исследования, сочетанием статистической обработки полученных данных с их качественным анализом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Впервые в рамках деятельностной теории учения проведен анализ предлагаемых в литературе подходов к изучению проблемы отношения учащихся к различным формам организации обучения; роли мотивационного компонента деятельности учения в порождении и функционировании такого отношения.
2. Получены новые данные: о возрастных особенностях личного отношения учащихся к различным формам организации обучения (познавательным и контрольным), о характере учебной мотивации (ее направленности и мере действенности) в условиях познавательных и контрольных форм обучения, о динамике ее развития в ситуациях, связанных с повышенной эмоциональной напряженностью (коллоквиума, разных типов экзамена).
3. Разработан и апробирован новый вариант ценностно-нормативной методики применительно к изучению особенностей учебной мотивации, лежащей в основе личного отношения учащихся к различным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному).
Практическая значимость исследования:
1. Разработанный и апробированный авторский вариант ценностно-нормативной методики может быть использован для диагностики особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения (лекции, семинара, практикума, экзамена), для оценки возрастных особенностей становления личного отношения учащихся к этим формам.
2. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в старших классах средней школы, в средних специальных учебных заведениях, в вузах, а также в различных формах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существующая практика обучения и воспитания не содержит всех необходимых и достаточных условий для формирования единства рационального и эмоционального отношения учащихся к различным формам организации обучения. В результате возникает расхождение, «разрыв» между рациональной и эмоциональной оценками личной значимости той или иной формы обучения. У большинства учащихся понимание значимости организационных форм для их интеллектуального, личностного развития не всегда подкрепляется положительным эмоциональным к ним отношением, что снижает эффективность учебной деятельности. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).
2. Причиной, обуславливающей расхождение или формирование единства рационального и эмоционального отношения учащихся к различным организационным формам, выступают особенности мотивационного компонента деятельности учения, функционирующего в условиях каждой из них. При наличии мотивационной направленности не только на результат, но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения к различным формам обучения.
3. Структура мотивационного компонента учебной деятельности не является «застывшей», статичной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в его направленности и мере действенности). При переходе от познавательных форм обучения (лекции, семинара, практикума) к контрольным его формам (коллоквиуму, зачету, экзамену), усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного ее замещения.
4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики, реализующий основные принципы психодиагностики, заложенные в деятельностной теории учения (Талызина Н.Ф., Залесский Г.Е.), служит более адекватным подходом к выявлению особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения. С его помощью удается сопоставить по каждому учащемуся данные о характере предпочитаемых ведущих мотивов со сведениями о направленности выбираемых им же поведенческих актов. Это открывает возможность для выделения среди знаемых мотивов мотивов действующих.
5. Получены новые данные:
- о возрастных особенностях отношения учащихся к различным формам обучения. Меньше всего расхождений между рациональным и эмоциональным видами отношения выявлено у учащихся 9-х классов. Наибольшее число рассогласований между этими видами обнаружено у студентов V курса (выпускников вуза).
- об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному). Отношение к переводному экзамену в большей степени определяется мотивационной направленностью как на оценку, так и на саморазвитие. Отношение к выпускному и вступительному экзаменам обусловлено преобладанием мотивационной направленности только на результат (достижение желаемой оценки).
Роль мотивации в становлении и развитии отношения личности
В рамках деятельностного подхода были сформулированы основные положения теории мотивации, представляющие особую значимость для нашего исследования: о ее (мотивации) сущности, условиях возникновения, развития и функционирования в структуре деятельности [33] [93] [94] [95] [135] [149].
По определению С.Л. Рубинштейна, "...мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром, через психику реализующаяся детерминация" [135. С. 256]. Вместе с тем, по мнению С.Л. Рубинштейна, это не только внутренняя необходимость в определенном действии, не только психологическая мобилизованность и готовность личности к его совершению, но и многое из того, что относится к самому процессу реализации этого действия, к способам достижения желаемого результата. Мотивация является сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.
А.Н. Леонтьев использует термин "мотивация" в более узком смысле и определяет его со структурных позиций как "систему смысловых образований личности, имеющих определенную субъективную значимость", то есть как совокупность мотивов [93. С. 68].
А.Н. Леонтьеву принадлежит и наиболее глубокое истолкование психологической сущности мотива. Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. "Мотив, - пишет А.Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его деятельность" [93. С. 102]. По словам самого ученого, "такое суженное понимание мотива как того предмета (вещественного или идеального), который побуждает и направляет на себя деятельность, отличается от общепринятого" [Там же. С. 103]. Так, Л.И. Божович полагает, что в качестве мотива могут выступать не только предметы внешнего, но и явления внутреннего мира - представления, чувства, то есть мотив - "все то, в чем нашла воплощение потребность" [21. С. 24].
Касаясь вопроса о функциях, выполняемых мотивом, отметим, что здесь сложилось единое мнение. Вслед за А.Н. Леонтьевым специалисты считают, что мотивы выполняют следующие функции: побуждают к деятельности, направляют ее, придают последней личностный смысл. Побуждающая, стимулирующая функция мотива обеспечивает динамический (энергетический) аспект деятельности. Направляющая функция ориентирует деятельность в предметной среде. Через смыслообразующую функцию деятельность в целом и отдельные ее составляющие презентируются сознанию как обладающие значимостью для личности [28] [32] [74] [94] [134][149].
Особый интерес для нашей работы представляет ответ на вопрос о видах мотивов, данный в рамках деятельностного подхода. А.Н. Леонтьев различает мотивы по степени действенности и месту в иерархии и выделяет соответственно знаемые, действующие (мотивы-стимулы) и смыслообразующие мотивы. Ученый считает, что "на известном уровне развития мотивы сначала выступают как только "знаемые", как возможные, реально еще не побуждающие никаких действий" [93. С. 210]. Кроме этого, существуют действующие мотивы или мотивы - стимулы, которые выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных, порой остроэмоциональных, аффективных). И, наконец, смыслообразующие мотивы, которые, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, то есть действуют не только как побудители внешнего поведения, но и участвуют в процессе соотнесения мотивов друг с другом. При этом "смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое место в общей иерархии мотивов" [93. С. 204].
В основании другой типологии мотивов, о которой упоминает в своих работах А.Н. Леонтьев, лежит критерий их осознанности. Различаются осознаваемые мотивы (или мотивы-цели), неосознаваемые и осознаваемые искаженно (намеренно или ненамеренно), так называемые мотивировки. "В отличие от целей мотивы актуально не осознаются субъектом. Когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам не трудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив", - отмечает А.Н. Леонтьев [Там же. С. 201]. "Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект вынужден идти по "обходному пути", с той, однако, разницей, что на этом пути его ориентируют сигналы -переживания, эмоциональные метки" [Там же. С. 205].
Несомненную значимость для нашего исследования представляет и накопленный в рамках теории деятельности материал, касающийся проблемы возникновения и развития мотивов в структуре человеческой деятельности. Рассмотрим в этой связи три группы вопросов:
1) вопрос генезиса мотивационных образований;
2) вопрос соотношения, борьбы мотивов;
3) вопрос реализации мотивационных образований в целях и способах поведения.
Первоисточником активности поведения и деятельности личности признаются потребности, на основе которых происходит возникновение различных мотивов. Однако потребность - это только предпосылка деятельности. Потребность сама по себе, как состояние нужды, как внутреннее побуждение, не способна реально регулировать и направлять поведение. "Дело в том, что в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность не знает своего предмета, он еще должен быть обнаружен" [93. С. 190].
Деятельность может развиваться во всей своей конкретности лишь после того, как из множества предметов могущих удовлетворить данную потребность, выбирается один. Происходит опредмечивание потребности и вместе с этим ее трансформация. Встреча потребности со своим предметом означает ее превращение в мотив. "Опредмечивание потребности" - это один из путей порождения мотивов.
В качестве другого пути называется "сдвиг мотива на цель". Генетически исходным и характерным для человеческой деятельности, по А.Н. Леонтьеву, является несовпадение мотивов и целей. Их совпадение есть вторичное явление -либо результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы - цели. Превращение действий в деятельность А.Н. Леонтьев связывает с теми случаями, когда человек под влиянием определенного мотива принимается за их выполнение, а затем совершает эти действия ради них самих, в силу того, что мотив как бы сместился на их цель. Мотивы деятельности, имеющие такое происхождение, А.Н. Леонтьев называет сознательными мотивами. Для того, чтобы мотив деятельности мог перейти на предмет (цель действия), то есть чтобы действие превратилось в деятельность, необходимо применить во взаимодействии два рода побудителей: стимул - объект и стимул - средство (орудие). Под их направляющим и формирующим влиянием только и может совершиться сдвиг мотива на цель, преобразование действия в деятельность. Мотив конкретной деятельности рассматривается как определенная стадия развития потребности, когда потребность не только "осознанна" и не только опредмечена, но субъекту известны средства овладения предметом потребности, и он владеет умениями и навыками использования этих средств [95].
Дальнейшее развитие мотивов связанно не только с их количественным накоплением (а значит с расширением круга деятельностей), но, прежде всего, с качественными изменениями в соотношениях между ними. Дело в том, что чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Это реальная психологическая ситуация, которая вызывает у субъекта желание разобраться в своих мотивах и привести их во взаимное соответствие, изменить иерархические отношения между ними. Перестройка
иерархии мотивов приводит к "особой перестройке сознания" [93. С. 211], возникновению особой направленности психического отражения - направленности не на отдельную деятельность, а на все их множество, на "вертикальные" отношения между ними. В процессе движения сознания по вертикали субъект должен решить задачу на соотнесение этих обнаруженных мотивов, проделать "особую внутреннюю работу", в результате которой одни мотивы "занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчиненных..." [Там же. С. 212].
Следует отметить, что этот процесс не является, по выражению А.Н. Леонтьева, "простой арифметикой мотивов", а зачастую представляет собой борьбу противоположных антагонистических тенденций. Вызванный объективно существующими противоречиями между многообразными связями субъекта с миром, данный конфликт не всегда успешно разрешается и при определенных условиях фиксируется и входит в структуру личности [Там же. С. 222]. К сожалению, механизм выбора, ведущего к принятию (или не принятию) того или иного мотива, все еще изучен недостаточно.
Теоретические предпосылки исследования проблемы личного отношения учащихся к формам обучения
Методологической основой исследования являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает также необходимость и возможность изучения учебной мотивации как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления.
Работа выполнена в рамках сформулированного Г.Е.Залесским ценностно-деятельностного подхода [66] [67] [68] [70] [72]. Он представляет собой распространение деятельностного принципа в исследовании психики (о деятельностном характере психических процессов, условиях их становления, о роли ориентировочной деятельности) на процесс формирования ценностно-смысловых образований личности.
В основе ценностно-деятельностной концепции лежит понятие об особой роли характера ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) в формировании и функционировании личностных мотивов, убеждения, ориентации, установок. Под ЦСО понимается совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности (приемов анализа и оценки ситуации, выбора мотивов, целей, поступков). Путем их выполнения и достигается реализация личностью собственных ценностей в решении вопроса о том, как отнестись к данной жизненной ситуации, явлению: считать ли их значимыми, и если "да", то, как и в каких целях их использовать, если они полезны, и как устранить, если они вредны [66] [70].
В рамках концепции выделяется три основных способа личностной ЦСО. Концептуальный (мировоззренческий) - обеспечивает включение глубинных, смысложизненных ценностей (убеждений) в структуру актов внутреннего выбора. Готовность субъекта к реализации собственных ценностей поддерживается здесь чувством внутреннего долженствования, сохранение которого становится необходимым условием самоуважения, реализуя потребность в персонализации.
Конформный способ затрудняет использование личных ценностей в актах внутреннего выбора, реализуя ценности, принятые окружающими (даже если они личностью не одобряются). За счет такого ценностно-смыслового единства с ближайшим социальным окружением в этом случае и поддерживается самоуважение субъекта. О таком варианте ориентировки писал С.Л. Рубинштейн: "Люди часто поступают так или иначе, потому что "так делают все" (так принято, так общепринято, так поступают). В этом случае я сам как внутренняя контрольная инстанция и моя собственная ответственность отпадают" [135. С. 376].
Ситуативный способ предполагает учет в актах внутреннего выбора, прежде всего признаков, задаваемых ситуацией. Здесь отчетливо проступает недостаточная готовность субъекта соотносить внешние признаки ситуации с личными ценностями. Система последних еще не сложилась (слабо выражена их иерархичность, упорядоченность, обобщенность).
Согласно ценностно-деятельностной концепции, все ценностно-смысловые образования формируются в структуре ЦСО, а особенности каждого типа индивидуального способа ЦСО и создают различные условия для их становления и функционирования. Применительно к теме нашего исследования особо важным является теоретическое положение о присущих каждому типу ЦСО особенностях мотивационного компонента и порождаемых ими различных уровнях устойчивости выполнения деятельности.
Так, при концептуальном (мировоззренческом) типе ЦСО мотивация является результатом предварительного анализа и оценки ситуации. В результате осознается значимость ситуации как средства для удовлетворения сразу нескольких значимых потребностей, их иерархии. При этом мотивация выступает базой для реализации широкого спектра потребностей в целеполагании и поведении. Личная значимость выполняемой деятельности при такой мотивации резко повышается, что способствует актуализации приемов саморегуляции и устойчивости деятельности.
При конформном типе ориентировки "люди часто поступают так или иначе, потому что так делают все". Отсюда мотивы могут носить устойчивый характер, и их спектр может быть как широким, так и узким. В случае наличия сильной мотивации достижения желаемой цели (в нашем случае желаемой оценки) выбираемая личностью деятельность может быть достаточно устойчивой. Но это в тех случаях и до тех пор, пока имеет место уверенность в непременном её достижении. Когда же такой уверенности нет, тем более, когда самооценка возможности успешных действий резко снижается, падает и уровень ее устойчивости. Это имеет место, когда учащийся оказался недостаточно готов к экзамену или успешному ответу препятствуют неожиданно возникшие помехи (к примеру, экзаменатор прерывает ответ и предлагает ответить на другой вопрос).
При ситуативном типе ориентировки мотивация возникает не через анализ и оценку ситуации, а непроизвольно, в зависимости от наиболее ярких, броских, хотя и несущественных признаков ситуации (обстановки). Она рождается эмпирически и, имея даже большой побудительный импульс, носит неустойчивый характер. Естественно, что и порождаемая ею деятельность также оказывается недостаточно устойчива.
В рамках ценностно-деятельностной концепции накоплен достаточный эмпирический материал, свидетельствующий о влиянии ЦСО (различных ее типов с присущим каждому из них уровнем мотивации) на становление личностных характеристик [6] [63] [132] [136].
Так, в исследовании Е.Б. Редькиной [132] обнаружена зависимость уровня иерархичности в системе личных ценностей в разных областях жизнедеятельности старшеклассников и студентов от характера доминирующего в опыте типа ЦСО и, прежде всего, ее мотивационного компонента. Анализ особенностей системы личных ценностей старшеклассников и студентов, предпочитающих ситуативный способ ЦСО, показал отсутствие между ними корреляционных связей. У испытуемых система личных ценностей оказалась, недостаточно сложившейся, со слабо выраженной иерархиризацией, обобщенностью. В группе испытуемых с конформным способом ЦСО хотя и удается обнаружить достаточно прочные связи, но только между ценностями в отдельных наиболее значимых сферах жизни ("общение" и "мораль"; "смысл жизни" и "выбор профессии").
Описание методик исследования
Рассмотрим подробнее содержание диагностических методик, которые применялись для решения каждой экспериментальной задачи.
Особенности рационального и эмоционального отношения учащихся к формам обучения изучались с помощью разработанного нами опросника (см. приложение 1). В качестве ответа испытуемым предлагалось проранжировать формы обучения (лекция, семинар, практикум, экзамен) по двум критериям: с точки зрения личной значимости для интеллектуального, нравственного развития и эмоциональной привлекательности.
Рациональное отношение изучалось по результатам выполнения испытуемыми следующего задания: «Расположите формы обучения от самой важной для Вас, в которой создаются условия не только для усвоения знаний, но также и для Вашего интеллектуального, нравственного развития, самосовершенствования, до важной в меньшей степени, в которой создаются условия только для усвоения знаний». Случай, когда форма обучения занимала первую или вторую ранговые позиции, мы рассматривали как высокую оценку личной дидактической значимости данной организационной формы. А случай, когда форма обучения занимала третью или четвертую ранговые позиции, мы классифицировали как низкую оценку личной дидактической значимости данной формы обучения.
Эмоциональное отношение изучалось по результатам выполнения испытуемыми следующего задания: «Расположите формы обучения (лекцию, семинар, практикум, экзамен) от самой приятной для Вас, в условиях которой Вы испытываете в основном приятные эмоциональные переживания радости, свободы, до самой неприятной, в условиях которой Вы испытываете в основном неприятные эмоциональные переживания напряжения, скованности». Формы обучения, занявшие первую и вторую ранговые позиции, рассматривались нами как получившие высокую эмоциональную оценку личной значимости. А формы обучения, которые заняли третью и четвертую ранговые позиции, рассматривались нами как получившие низкую эмоциональную оценку личной значимости.
Представления учащихся разных возрастных групп о предпочитаемых ведущих мотивах посещения лекции, семинара, практикума, сдачи экзамена изучались также при помощи специально разработанного опросника. Учащимся предлагалось выбрать из группы представленных в нем мотивов те из них, которыми, по их мнению, они руководствуются при посещении различных форм обучения (лекции, семинара, практикума, экзамена) (см. приложение 2)
Основной диагностической методикой в нашем исследовании является специально разработанный вариант ЦНМ. Она направлена на изучение особенностей (уровня развития) учебной мотивации учащихся в условиях экзамена и представляет собой систему задач, содержащих проблемную ситуацию конфликта ценностей или ценностную проблемную ситуацию. В отличие от познавательных задач для их решения испытуемый вынужден вначале выбрать систему ценностей (теоретически обоснованную или «житейскую»), с помощью которой он будет оценивать ситуации, возникающие на экзамене, а затем на этой основе осуществить выбор мотивов, целей, поступков.
Остановимся подробнее на этом типе заданий. Текст каждой задачи напечатан на отдельной карточке и содержит информацию о типичной для экзаменов ситуации. Содержание задач, согласно требованиям ценностно-нормативного метода, раскрывается в строго определенной последовательности, методом логической «развертки». Каждая из последующих задач включает ситуацию, которая является логическим продолжением, развитием ситуации, приводимой в условии предыдущей задачи. К примеру, если в условии первой задачи содержится информация о том, как экзаменатор прерывает рассказ Лены В. и просит ее сформулировать план своего ответа, то в условии второй задачи говорится о том, как преподаватель, выслушав план, выдвигает новое требование -раскрыть содержание одного, самого сложного для Лены пункта названного плана. Напомним, что другой важной особенностью ЦНМ является наличие задач двух типов:
а) без помех: в тексте содержится указание на необходимость выработать собственное поведение без давления извне;
б) с помехами: в тексте присутствуют факторы, выражающие давление извне (мнение референтного лица, группы, большинства, недостаток или избыток информации, временные ограничения, ролевые различия).
Это и заставляет «работать» собственные ценности учащихся в качестве действенных регуляторов личного отношения и поведения, делает его участником воображаемых ситуаций.
Система диагностических заданий предваряется вводным текстом, обозначенным буквой «А». Текст «А» не является условием задачи, которую требуется решить. Он содержит информацию, вводящую учащегося в проблемную ситуацию. В нашем случае учащимся предлагается, к примеру, представить себя на месте абитуриента, сдающего решающий экзамен, от которого зависит, поступит ли он в желаемый ВУЗ. Таким образом, вводный текст актуализирует в сознании учащегося не только определенные представления, но и соответствующие им переживания и способствует тем самым формированию мотивационной готовности к решению последующих задач.
После текста «А» следуют тексты задач серии «К». Они направлены на изучение содержания (направленности) и меры устойчивости поведения учащихся на экзамене. Каждая задача серии «К» содержит помехи (как внешние, так и внутренние) осложняющие выбор способа поведения в типовых экзаменационных ситуациях и позволяющие вызвать (не у всех) достаточно устойчивое тревожное состояние. К внешним помехам, к примеру, относятся: неожиданное требование преподавателя перестроить ответ и начать с изложения плана, а затем раскрыть содержание одного, самого сложного пункта названного плана; неодобрительное отношение к ситуации сокурсников (реплики «несправедливо», недоумение, растерянность на их лицах).
К внутренним помехам в нашем случае относятся размышления самого учащегося, сдающего экзамен, о вариантах поведения в ситуации и возможных последствиях выбора каждого из них. Это создает условие для осознания испытуемым ситуации конфликтного смысла. К примеру: «Что делать? - думает Лена. Просить разрешения продолжить уже подготовленный ответ (и тогда можно показать высокий уровень знаний) или все же попытаться перестроить ответ и постараться сходу выполнить требование экзаменатора (рискуя при этом не получить желаемую, высокую оценку)».
К каждому тексту задач серии «К» прилагается один и тот же бланк-задание, в котором испытуемому предлагается выбрать и подчеркнуть один из вариантов поведения в экзаменационной ситуации (попрошу разрешения отвечать так, как готовился, выполню требование экзаменатора, попрошу разрешения придти на пересдачу, попрошу задать дополнительный вопрос). Испытуемый выбирает поступок, а экспериментатор оценивает его направленность: совпадает ли он с общественно одобряемыми поступками применительно к данной ситуации или не совпадает.
