Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников 15
1.1 Основные подходы к раскрытию представлений о психологической безопасности образовательной среды школы 15
1.2 Условия психологической безопасности образовательной среды школы
1.3 Межличностные отношения и психологическая безопасность участников образовательной среды школы
Глава 2 Организация и методы исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников
2.1 Цель, предмет, гипотеза, задачи исследования 64
2.2 Организация и методы исследования 65
Глава 3 Результаты эмпирического исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников
3.1 Представления о психологической безопасности образовательной среды школы учителей, учащихся и их родителей
3.1.1 Сравнительный анализ представлений о психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей
3.1.2 Представления учителей, учащихся и их родителей об условиях психологической безопасности образовательной
среды школы
3.2 Уровни психологической безопасности образовательной среды школы в оценках учащихся и учителей
3.3 Типы межличностных отношений учащихся и учителей 105
3.4 Взаимосвязь представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений у учащихся и учителей
Рекомендации 129
Выводы 131
Заключение 135
Литература 137
Приложения 151
- Основные подходы к раскрытию представлений о психологической безопасности образовательной среды школы
- Межличностные отношения и психологическая безопасность участников образовательной среды школы
- Представления о психологической безопасности образовательной среды школы учителей, учащихся и их родителей
Введение к работе
Сегодня проблема безопасности России и ее граждан приобрела ключевое, решающее значение. Происходящие изменения в обществе, в частности, переход к новой системе социально-экономических отношений, его непосредственное влияние на повседневную жизнь человека, создают, с одной стороны, качественно новые альтернативы и возможности выбора жизненного пути, с другой - оказывают воздействие, вызывающее у многих людей дезориентацию в современной социальной ситуации, негативно отражаются на планах, целях и качестве жизни, повышают психическую напряженность и приводят к ухудшению социального здоровья общества (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.П. Горяинов, Г.В. Грачев, Г.Г. Дилигенский, А.Евдокимов, В.В. Лапкин, В.И. Пантин, Л.И. Шершнев). Все эти факторы по отдельности и в совокупности лишают общество такой важной характеристики, как безопасность.
Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз [51]. Психологическая безопасность является одной из составляющих национальной безопасности и включена в категорию социальной безопасности. Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и представляют собой модель устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой.
Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что проблема обеспечения психологической безопасности человека и жизненной среды, влияющей на становление и развитие человека, только зарождается как
5 самостоятельное направление исследований, хотя и выступает приоритетной задачей социальной практики. Ни человек, ни государство, ни общество не могут рассматриваться и быть в безопасности вне среды (М.Ю. Зеленков, 2002, И.В. Мухин, 2000), а психологическая безопасность и психологическая поддержка могут носить не только личностную ориентацию, но и относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность.
Образовательная среда школы является частью жизненной среды человека. Учебные заведения, как социальный институт общества, являются субъектами безопасности и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде школы состоит в том, что школа, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способна строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития.
Психологическая безопасность является одной из психологических характеристик образовательной среды школы, которая становится значимой проблемой для учащихся, педагогов, родителей и школьной администрации, что подтверждается данными различных исследований (И.А. Баева, 2002, Т.С. Кабаченко, 2000, С. Caty,1998, J.Hathaway, 1996, R. Sautter, 1995 и др.). Образовательная среда оказалась не защищена от неблагоприятных тенденций жизни общества - нравственного разложения, криминализации общественных отношений, распространения насилия через СМИ и его безнаказанности; увеличения численности и расширение спектра социально незащищенных (малоимущие, учащаяся молодежь, мигранты и др.), социально девиантных контингентов и «групп риска» (алкоголики и наркоманы, несовершеннолетние правонарушители, бомжи и др.). Постепенно психологические характеристики образовательной среды школы приближаются к психологическим характеристикам боевых действий, когда оказывается негативное психологическое воздействие, распространены конфликты и психологическое насилие, рассматриваемые как нарушение психологической безопасности; уголовно наказуемые преступления и антиобщественное поведение
(вандализм, драки, грабежи и др.), рассматриваемые как нарушение физической безопасности.
В отечественной психологии существуют различные подходы к раскрытию психологической безопасности, однако проблемы психологической безопасности образовательной среды и ее изучение являются относительно новыми. Безопасности образовательной среды (ее психологической и физической составляющим) всегда уделялось достаточно внимания, однако в связи с увеличением частоты и степени насилия в школе за последние двадцать лет эта проблема выдвинулась на передний план. Психологическую безопасность образовательной среды мы рассматриваем как состояние образовательной среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников (И.А. Баева, 2002).
Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. Структурные компоненты психологического насилия, представляющего основную угрозу психологической безопасности образовательной среды, до сих пор не определены. На проявление структурных компонентов психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем, приобретаемые в процессе познания окружающей действительности. Данные представления являются социальными, содержат информацию о том, как должны развиваться отношения, и конструируют окружающую реальность не только для отдельного человека, но и для целой группы. Социальные представления определяются как сеть понятий, утверждений, рождающихся и формирующихся в обыденном, повседневном мышлении в ходе межличностной коммуникации с целью понимания и интерпретации окружающей человека действительности (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, 1987, Г.М. Андреева, 2000).
7 Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия школа может лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений она способна контролировать и корректировать их. Межличностные отношения определяются нами как система установок, ориентации и ожиданий членов групп относительно друг друга, они обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности и регулируемы личностными особенностями людей (Г.М. Андреева, 2000, В.А. Петровский, 1993, Е.С. Кузьмин, В.Е. Семенов, 1979). Типология межличностных отношений в отечественной психологии активно разрабатывается Л.Н. Собчик на основе идей Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и Т. Лири. Подход к психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия, на уровне межличностных отношений и средовых условий предполагает учет всех факторов, задействованных в учебно-воспитательном процессе и включение в ее решение всех субъектов. Данное исследование посвящено изучению представлений участников образовательной среды (учителей, учащихся и их родителей) о ее психологической безопасности и межличностным отношениям учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом.
Актуальность исследования обусловлена противоречием между значимостью условий психологической безопасности образовательной среды школы, в которой осуществляется развитие и формирование личности, и недостаточной изученностью представлений о них ее участников и характера межличностных отношений.
Цель исследования заключается в изучении представлений учителей, учащихся и их родителей о психологической безопасности образовательной
8 среды школы и установление их взаимосвязей с типами межличностных отношений ее участников.
Предметом исследования выступают представления о психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия во взаимодействии и как условия ее обеспечения, и типы межличностных отношений участников.
Объектом исследования являются участники образовательной среды школы (учителя, учащиеся и их родители).
Нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Представления о психологической безопасности образовательной
среды школы и представления о психологическом насилии имеют инварианты
в группах учителей, учащихся и их родителей.
2. Представления об условиях психологической безопасности
образовательной среды школы имеют инварианты и различия в группах
учителей, учащихся и их родителей.
3. Существуют взаимосвязи между представлениями о психологической
безопасности образовательной среды школы и типами межличностных
отношений ее участников.
Реализация поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач:
Осуществить сравнительно-аналитический обзор и систематизацию основных направлений изучения психологической безопасности образовательной среды школы.
Подобрать и разработать комплекс психодиагностических средств для исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия во взаимодействии и как условий ее обеспечения, и межличностных отношений ее участников.
Исследовать представления о психологическом насилии и сопоставить их с представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы учителей, учащихся и их родителей.
Изучить представления об условиях психологической безопасности образовательной среды в контексте психологических характеристик школы, ситуаций нарушения психологической безопасности образовательной среды школы и эмоций, возникающих вследствие данных нарушений у учителей, учащихся и их родителей с целью определения основных направлений для разработки программ по обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы.
Выявить уровни психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников.
Установить взаимосвязи между представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы и типами межличностных отношений ее участников.
Методологической и теоретической основой работы являются личностно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), а также его раскрытие применительно к развитию, обучению и воспитанию; теория активности субъекта во взаимоотношениях человека с окружающей действительностью (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный подход к исследованию образования как системы проектирования и моделирования образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), а также принципы системности, целостности, развития, детермининизма, единства внешнего и внутреннего.
Конкретным теоретическим основанием работы выступила концепция психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева), эмпирические исследования психологической безопасности образовательной среды школы и межличностных отношений ее участников (A.Edmondson,
10 D.Johnson, R.Johnson, M. Lipsey, H.M. Walker, B.J. Wise и др.), исследования представлений как социальных, как формы познания социальной действительности и анализа социальных явлений (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Т.П. Емельянова), к которым относится психологическая безопасность.
Выбор методов и процедуры исследования был обусловлен результатами теоретического анализа с учетом степени разработанности методического аппарата:
Представления о психологическом насилии исследовались при помощи авторской методики, построенной в форме незаконченных предложений.
Анализ представлений об условиях психологической безопасности образовательной среды школы (в контексте психологических характеристик образовательной среды школы, ситуаций нарушения психологической безопасности и эмоций, возникающих вследствие этих нарушений), исследовались при помощи авторской методики, построенной в форме незаконченных предложений.
Уровни психологической безопасности образовательной среды школы определялись с помощью модифицированного варианта методики психологической диагностики безопасности образовательной среды школы И.А. Баевой [8].
Типы межличностных отношений исследовались с помощью методики диагностики межличностных отношений Л.Н. Собчик (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири) [128, 129].
В качестве вспомогательного метода был применен контент-анализ.
Достоверность результатов исследования достигается за счет обоснованных теоретических положений, подбора методов исследования, адекватных его цели и задачам, использованием экспертных оценок проективных методик и методов описательной статистики, методов
статистического вывода (t-критерий Стьюдента для независимых и зависимых выборок), критерия ф-Фишера для сопоставления значений трех выборок по частоте встречаемости исследуемых показателей, методов корреляционного (коэффициент линейной корреляции Пирсона) и факторного (метод главных компонент с varimax-вращением осей) анализа.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Категория психологической безопасности образовательной среды школы описана в двух аспектах: как состояние защищенности от психологического насилия во взаимодействии и как условия ее обеспечения, основанных на представлениях учителей, учащихся и их родителей. Определены структурные компоненты психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей. Выявлены представления об условиях психологической безопасности образовательной среды школы - представления о психологических характеристиках школы, о ситуациях нарушения психологической безопасности, и эмоции, возникающие вследствие этих нарушений.
Установлены различия в представлениях о психологической безопасности образовательной среды школы и типах межличностных отношений между группами ее участников, к которым, прежде всего, относятся значимость представлений об условиях психологической безопасности образовательной среды школы для учителей, учащихся и их родителей, уровни психологической безопасности образовательной среды и выраженность типов межличностных отношений учащихся и учителей.
3. Установлены взаимосвязи между представлениями о психологической
безопасности образовательной среды школы и типами межличностных
отношений у учителей и учащихся.
Теоретической значение работы состоит в дальнейшем развитии концепции психологической безопасности образовательной среды школы. Систематизация области изучения психологической безопасности
12 образовательной среды углубляет научные знания о ее психологических составляющих - рассмотрены основные подходы к раскрытию понятия «психологическая безопасность образовательной среды школы», выделены уровни и обосновано определение психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии ее участников. Особенности представлений о психологической безопасности образовательной среды школы в группах учителей и учащихся рассмотрены во взаимосвязи с типами межличностных отношений.
Практическое значение состоит в том, что по результатам исследования определены основные направления для разработки программ по сохранению и обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы. Результаты исследования могут быть использованы учителями, психологами и социальными педагогами образовательных учреждений в целях оптимизации взаимоотношений между учениками, учителями и родителями и нахождения адекватных путей решения проблем психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды школы.
Выводы, полученные по результатам исследования, легли в основу организации психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды в школах Кировского района г. Санкт-Петербурга.
Материалы диссертации используются в процессе профессиональной подготовки практических психологов на психолого-педагогическом факультете РГПУ им А.И. Герцена, включены в занятия по курсу «Человек и его сопровождение в образовательных системах». Данные исследования могут использоваться при проведении учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Практическая психология в образовании», в системе повышения квалификации специалистов ППМС-центров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическая безопасность образовательной среды может
рассматриваться как защищенность от психологического насилия во
взаимодействии по таким структурным компонентам как унижение, угрозы,
недоброжелательное отношение, игнорирование, принуждение, выделенные на
основе представлений учителей, учащихся и их родителей.
2. Представления об условиях психологической безопасности
образовательной среды школы ее участников имеют инварианты,
обусловленные референтной средой и различия, обусловленные возрастными
и ролевыми особенностями.
3. Типы межличностных отношений учащихся и учителей имеют
различный характер взаимосвязей с представлениями о психологической
безопасности образовательной среды школы у учащихся и учителей в связи с
возрастными и ролевыми особенностями.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002); Восьмой научно-практической конференции «Современный школьник: внутренний мир, ценности и образ жизни» (Санкт-Петербург, 2002); Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическая наука в практике современного образования» (Москва, 2004); Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).
Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена, а также в выступлениях на аспирантских семинарах психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена. Результаты исследования отражены в 7 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,
трех глав, библиографии из 192 источников, в том числе 35 на иностранном
языке, и 3 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 150
страницах, включает 10 рисунков и 18 таблиц.
Основные подходы к раскрытию представлений о психологической безопасности образовательной среды школы
Проблема психологической безопасности начала осознаваться в полном объеме лишь в последние годы. Все больше исследователей и практиков обращают внимание на необходимость активной разработки данной проблематики не только на личностном, общественном и государственном уровнях, но и на профессиональном - в связи с профессиональной деятельностью людей в предметной сфере (И.А. Баева, 2002, Г.В. Грачев, 2003, А.А. Деркач, В.Н. Футин, Т.С. Кабаченко, 2000, М.А. Котик, 1987, В.Е. Лепский, 2003, А.И. Петренко, 1993). Человеческий фактор в контексте представлений об угрозах безопасности личности и среды, определяющих поведение человека и характер его межличностных отношений, является наиболее слабым звеном и достаточно глубоко изучен в теории катастроф и конфликтных ситуаций. С точки зрения человеческого фактора психологическая безопасность рассматривается: как психологические вопросы безопасности, обусловливающие профилактику несчастных случаев на производстве (М.А.Котик, 1987), как профессионализм человека, безопасность в деловой коммуникации и психологическая сущность угроз (А.А. Деркач, В.Н. Футин, 1995, А.И. Петренко, 1993), как повышение уровня индивидуальной защищенности человека путем формирования механизмов организации более безопасного поведения (В.Куликов, 1979). Применительно к образовательной среде обеспечение ее психологической безопасности может осуществляться как на организационном, так и на профессиональном и личностном уровнях, поскольку школа есть образовательное учреждение (организация), где осуществляется профессиональная деятельность, целью которой может выступать личностное развитие всех участников образовательной среды.
Проблема психологической безопасности также активно разрабатывается в связи с возрастанием роли и влияния средств массовой коммуникации в жизни общества и защиты от воздействия информационных факторов, манипуляции и психологического воздействия (Г.В. Грачев, 2003, СЮ. Решетина, Г.Л. Смолян, 1996). Однако, по мнению Т.С. Кабаченко (2000), человек не только «потребляет» сообщения из самых разных источников, но и отражает условия и обстоятельства собственной жизни и деятельности, а также события, непосредственно касающиеся социума, исходя из непосредственного опыта. «... человек как субъект не только и не просто «потребляет» информацию...Он сам ее «производит» в той или иной степени, поскольку в ходе своей деятельности, общения он самоопределяется, занимает определенную жизненную позицию и потому весьма избирательно относится ко всему, что влияет на него в ходе всей жизни, обучения, пропаганды» [23, с.41-42]. Таким образом, человек может получать информацию о том или ином явлении в процессе социального познания и взаимодействия, выстраивать свое поведение на основе имеющихся социальных представлений и дополнять их собственным опытом.
Т.С. Кабаченко предлагает рассматривать под психологической безопасностью «такое состояние информационной среды и условий жизнедеятельности конкретного человека, группы, общества в целом, которое не способствует нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом)» [60,с. 4]. Данное определение «психологической безопасности» имеет общие черты с определением безопасности, применительно к социальным субъектам, как состояния, при котором обеспечивается устойчивое существование и функционирование социальных субъектов, удовлетворение и реализация необходимых потребностей и интересов, а также способность к предотвращению или устранению различного рода угроз, способность к прогрессу и саморазвитию. Участники образовательной среды школы и сама образовательная среда могут являться как субъектами (обеспечивать ее) и объектами (нуждаться в ней) психологической безопасности, так и средствами ее обеспечения. Образовательные учреждения, представляя собой социальный институт общества, образуют собой систему обеспечения психологической безопасности.
В рамках концепции национальной безопасности страны, психологическая безопасность учителей, учащихся и их родителей может рассматриваться как защищенность их жизни, здоровья, прав и свобод, чести и достоинства; психологическая безопасность образовательной среды - как прямое продолжение психологической безопасности личности учителей, учащихся и их родителей, а также как защита общественного порядка и спокойствия, духовных ценностей, прав и свобод учебных учреждений и их нормальной деятельности.
Участники образовательной среды школы и сама среда могут подвергаться как внутренним, так и внешним угрозам. К основным внутренним угрозам на личностном уровне можно отнести внутренний дисбаланс и психологическое напряжение личности, нарушение и нестабильность ее психического здоровья и развития, к внешним — неустойчивость к психологическим воздействиям со стороны других людей и условий образовательной среды, неудовлетворенность ее психологическими характеристиками. К основным внутренним угрозам на уровне образовательной среды можно отнести: нарушение порядка и спокойствия в образовательном учреждении, трудности в общении ее участников и их негативное отношение к образовательной среде, к внешним - криминализация общественных отношений и чрезвычайные ситуации в технической, социальной и экологической сферах, увеличение численности и расширение спектра социально незащищенных и социально девиантных контингентов и «групп риска» (алкоголики и наркоманы, несовершеннолетние правонарушители, бомжи и др.). Представления об этих угрозах и отношение к ним могут значимо влиять на поведение человека и характер его межличностного взаимодействия с другими участниками образовательной среды школы.
.Как.отмечают специалисты, понятийный аппарат для анализа проблем, связанных с обеспечением безопасности и психологической безопасности, в частности, еще не сложился, а в ряде случаев существует неточность формулировок и логическая противоречивость определений (А.И. Гражданкин, 2002, М.Ю. Зеленков, 2002, А.Н. Сухов, 2002). В одних источниках психологическая безопасность включена в категорию социальной безопасности, означающей выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны и выражающейся в ряде показателей: качество, продолжительность жизни, уровень психического здоровья и т.д.; в других - психологическая безопасность выделяется в одном ряду с основными составляющими национальной безопасности - экономической, военной, социальной и т.д. [23, 65,99].
Межличностные отношения и психологическая безопасность участников образовательной среды школы
В отечественной психологии категория отношения традиционно связана с понятием личности и наиболее четко рассмотрена в работах В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева. С позиций теории психологических отношений, личность рассматривается как «ансамбль отношений» человека. Такая трактовка личности позволяет рассматривать ее как систему отношения к действительности и отношений с действительностью. С внутренней стороны личность сущностно характеризуется отношением к действительности, с внешней - теми взаимосвязями, которые она реально устанавливает с различными сторонами этой действительности.
Общение и отношение неразрывно связаны друг с другом - в процессе взаимодействия между людьми вырабатываются не только навыки общения, но и формируются отношения. В процессе общения как взаимодействия человека с другими людьми, осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, интересами, чувствами и т.д. Б.Г. Ананьев считал общение важнейшим условием и фактором психического развития на протяжении всего жизненного пути индивида. Л.И. Божович отмечает, что способность человека оценивать себя и регулировать свое поведение зависит от того, как сложится опыт общения в детстве.
Общение выступает как самостоятельная форма активности субъекта. Его результат - отношение с другим человеком, с другими людьми. При этом общение субъектов рассматривается, в частности, Б.Ф. Ломовым как процесс обмена субъектами между собой информацией, эмоциями и регулирующими действиями. Сходные позиции по этому вопросу занимают А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, В.Н. Панферов. Информационный обмен заключается в обмене ощущениями, образами и понятиями; эмоциональный обмен состоит в сближении или удалении эмоциональных состояний, их взаимном усилении или ослаблении; обмен регулирующими действиями — во взаимной подстройке активности субъектов, ее синхронизации. Предметом и мотивом общения, отмечает Б.Ф. Ломов (1981), является не отдельный конкретный индивид, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения людей.
В.Н. Мясищев, создавший психологическую концепцию отношений, выделял в общении три главных компонента: социальное отражение, эмоциональное отношение и способ поведения. В трактовке А.В.Петровского (1993), отражение другого человека в процессе социальной коммуникации есть, прежде всего, понимание «личностного вклада» Другого в содержание собственной личности как субъекта взаимодействия. Самостроительство внутреннего мира тесно связано с социальным познанием, механизмами не только личностной, но и социальной идентификации, особенностями происхождения образа Другого, образа Группы, образа Среды. Среда органично вплетается в образ «Я» и регулирует поведение. Отсюда качество среды, ее психологические характеристики и, прежде всего, психологическая безопасность, являются значимыми не только для межличностного взаимодействия, но и для психологических механизмов функционирования человека.
В процессе общения возникают, развиваются и формируются межличностные отношения людей (взаимоотношения). Межличностные отношения в отличие от официальных взаимоотношений регулируются в большей мере личными особенностями общающихся, взаимодействующих людей [5,134]. Межличностные отношения могут быть очень разными по своему ценностному содержанию, а тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, другие - открывают возможность развития индивидуальности каждого. Особенности отношений задает пространство развития личности, а само их построение есть реальный процесс ее развития.
Впервые в отечественной литературе межличностные (межперсональные) отношения анализировались в 1975 г. в книге «Социальная психология» [134].
Термин «межличностные» указывает не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений. Тем самым межличностные отношения отличаются от таких видов, как самоотношение, отношение к предметам, межгрупповые отношения. Межличностные отношения - система установок, ориентации и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [106].
Одними авторами межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, другими как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, в основе которых лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей [106, 133]. В.Н Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша в определении понятия «межличностные отношения» ставят акцент на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия людей и вводят фактор времени как условие устойчивой длительной межличностной связи для возникновения интимной зависимости и взаимной ответственности, характеризующих межличностные отношения. Межличностные отношения основываются на определенных побуждениях (интерес, понимание необходимости взаимодействия, сотрудничества, общения и т.д.) и включают то или иное поведение (речь, действия, мимика, жесты и т.п.), эмоции и чувства (удовлетворенность общением, симпатии, положительные или отрицательные состояния), познание (восприятие другого, мышление, воображение, представление) и волю (выдержка при отсутствии взаимопонимания, владение собой в случае конфликта, оказание помощи в трудной ситуации). Стабильные межличностные отношения определяются как длительное сохранение взаимодействия в паре, вызывающее положительные чувства у обоих партнеров [75,с.253-261].
В силу взаимного характера межличностных отношений («Я-реальное») в их регуляции принимают участие такие мотивационные компоненты, как «Я-хочу», «Я-могу», «Я-надо» и «Я-интимное». «Я-реальное» проявляется в формах выразительного поведения и социальной деятельности личности (В.Н. Панферов, 1997). Личного желания («Я- хочу») недостаточно для образования отношений. Необходимо согласование взаимных мотивов (желаний) и возможностей («Я-могу»). Третий компонент («Я-надо») является детерминантой образования и развития или распада отношений, характеризует общественную необходимость в каждом конкретном типе отношений [69, с.44-46].
Представления о психологической безопасности образовательной среды школы учителей, учащихся и их родителей
Психологическая безопасность образовательной среды рассматривается нами как состояние защищенности от психологического насилия во взаимодействии ее участников. Данный параграф содержит описание и анализ представлений учителей, учащихся и их родителей о психологическом насилии, полученных на основании процентного анализа данных, анализа достоверности различий обыденных представлений по вышеперечисленным параметрам и сопоставления с представлениями участников образовательной среды о ее психологической безопасности, описанными И. А. Баевой (2002).
Исследование обыденных представлений о психологическом насилии осуществлялось нами с помощью метода незаконченных предложений, сравнение обыденных представлений о психологическом насилии с представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы осуществлялось с помощью контент-анализа. Выявленная смысловая структура представлений о психологическом насилии представлена в таблице 2. Участники образовательной среды школы описывали представления о психологическом насилии по нескольким выделенным в результате анализа категориям.
Количественный анализ представлений о психологической безопасности в разных школах выявил отсутствие различий в свободных описаниях психологического насилия во всех группах. Это может быть объяснено тем, что данные представления являются социальными, существующими в повседневной жизни в ходе межличностной коммуникации [4, с.207], что позволило нам в дальнейшем объединить всех участников по 3 группам (учителя, учащиеся, родители).
Детальный анализ полученных данных, представленных в таблице 2, показал, что учащимся по сравнению с родителями характерен более высокий процентный показатель категории «негативное психологическое воздействие» (различия статистически значимы - фэмп = 2,174; р 0,01). Достоверно значимых различий между группами по другим категориям не обнаружено.
Исходя из вышепредставленных данных, видно, что у всех трех группах наблюдается определенная согласованность в значимости категорий психологического насилия: первое место занимают представления о психологическом насилии как негативном психологическом воздействии, второе - как неблагоприятном психическом состоянии, третье - как нарушении прав и свобод. Следовательно, для образовательной среды школы наиболее характерно проявление психологического насилия как негативного психологического воздействия, раскрываемого учащимися, учителями и родителями через такие обыденные представления как: «угрозы», «унижение», «публичные оскорбления», «подавление» (статусом, возрастом, силой и т.д.), «создание обстоятельств, вынуждающих делать что-то против желания», «принуждения», «игнорирование» и «равнодушие», «негативное отношение», «обвинения», «манипулирование» и др.
Категория «нарушение прав и свобод» включала в себя такие свободные описания психологического насилия как: «нарушение прав и свобод», «незащищенность прав», «ущемление достоинства» «вмешательство в личную жизнь», «запрет на свою точку зрения, мысли и высказывания», «использование информации о человеке и его жизни в корыстных целях», «неуважение».
Большинство представлений испытуемых включало в себя определение психологического насилия и как негативного психологического воздействия, и как нарушения прав и свобод. Ряд авторов также рассматривает категории воздействия и нарушения прав и свобод как отдельные (Т.С. Кабаченко, 2000, М.Ю. Зеленков, 2002, А.Б. Орлов, 2000), поскольку нарушение прав может происходить без внешнего воздействия, например, путем создания определенных условий образовательной среды (жесткая дисциплина, незащищенность информации о человеке и его личной жизни и др.), а ущемление прав и свобод может являться средством негативного психологического воздействия. Согласно исследованиям, проведенным А.Л. Лихтарниковым и Е.Н. Чесноковой (2003), осуждение, критика, контроль, указания, ограничения, запреты, угрозы, наказания, отвержение, рассматриваемые нами как негативное психологическое воздействие, и нарушение прав оказывают травматическое воздействие и являются источником асоциального поведения детей и взрослых.
Категория «неблагоприятное психическое состояние» описывалась участниками образовательной среды школы такими обыденными представлениями, как: «стресс», «опасность», «страх», «психическая травма», «душевные страдания», «психологический дискомфорт», «нарушение спокойствия и стабильности», «очень плохое ощущение», «неприятные ощущения», «нарушения психического здоровья» и др.
Неблагоприятное психическое состояние является последствием психологического насилия.
Таким образом, для всех 3 групп участников ОС школы характерны три выделенные категории представлений о психологическом насилии, которые включены в содержание нормативных актов и законов, принятых в международном праве и соответствуют научным определениям психологического насилия и психологической безопасности. Следует отметить, что все обыденные представления о психологическом насилии носили негативный характер, тогда как представление о нем, как способе разрядки и снижении внутреннего напряжения заключает в себе позитивный элемент для сохранения личности человека.
Анализ структурных компонентов представлений о психологическом насилии и представлений о психологической безопасности образовательной среды, позволил выявить общие для них категории.
