Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 19
1.1. Проблема «человек и среда» в психологии... 19
1.2. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»... 54
1.3. Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников ... 62
1.4. Моделирование психологической безопасности образовательной среды... 100
Выводы по первой главе: .116
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 120
2.1. Служба психологического сопровождения образовательной среды ...120
2.2. Технология создания психологической безопасности образовательной среды школы ..... 137
2.3. Психологическая безопасность образовательной среды и психическое здоровье ее участников... 164
Выводы по второй главе: .175
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 177
3.1. Диагностика и экспертиза образовательной среды школы .177
3.2. Критерии психологической безопасности образовательной среды 190
3.3. Методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы». .. 199
3.3.1. Алгоритм создания и требования к построению и проверке методик 199
3.3.2. Экспериментальное изучение методов диагностики психологической безопасности образовательной среды 206
Выводы по третьей главе: .237 .
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 239
4.1. Организация экспериментального исследования .239
4.2. Исходные показатели психологической безопасности образовательной среды и характеристик психического здоровья участников эксперимента .246
4.2.1. Показатели психологической безопасности образовательной среды 246
4.2.2. Исходные характеристики психического здоровья участников образовательной среды на констатирующем этапе эксперимента 253
4.3.0. Изучение эффективности психологического сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды...267
4.3.1. Динамика показателей психологической безопасности образовательной среды 267
4.3.2. Динамика изменений характеристик психического здоровья участников образовательной среды 276
4.3.3. Взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды и характеристик психического здоровья ее участников 287
4.3.4. Характеристика взаимосвязей на результирующем этапе эксперимента и сравнение данных с контрольными показателями 301
Выводы по четвертой главе: .308
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 309
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 316
- Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников
- Технология создания психологической безопасности образовательной среды школы
- Методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы».
Введение к работе
Происходящие радикальные социальные, политические и экономические перемены в стране и мире затрагивают и усложняют условия общественной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуацию, влияющую на становление и развитие личности. Критерии здоровья и безопасности сегодня выдвигаются на первое место, как в государственной политике, так и в системе образования, так как наряду со снижением рождаемости, происходит ухудшение качества здоровья детей, увеличивается уровень социальной дезаптации и различных вариантов девиантного поведения детей и подростков. Уровень жизни тесно связан с качеством жизни, а качество жизни в мировых аналогах - это оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных дарований каждой личности. Поэтому в стратегических программах социально-экономического развития общества каждое вложение в производство, природу, социальную среду должно сочетаться с качеством жизни (А. И.Добрынин, С.А.Дятлов, В.П.Казначеев, В.И.Марцикевич, И.В.Соболева). Главное богатство общества - человек, а конечным критерием экономического и социального прогресса выступает мера развития человека и удовлетворения его потребностей, развитие его творческого потенциала.
Становится очевидным, что человек, находясь в стремительно изменяющихся условиях своего существования, нуждается в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию, а может относиться и к условиям, в которых происходит жизнедеятельность, и, прежде всего, к совершенствованию той общности, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъекта. Усиление психологических ресурсов и определение психологических «вложений» здесь имеют не меньшую значимость, чем социальные и экономические составляющие. Сегодняшняя социокультурная ситуация дает нам многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Проявления насильственных действий по
5 отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если ситуации открытых физических насильственных действий являются предметом однозначно осуждаемым, и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения, как в общественном мнении, так и в научных исследованиях. Особую актуальность приобретает проблема защищенности от психологического насилия во взаимодействии участников образовательной среды школы.
Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание безопасных условий труда и учебы в образовательном учреждении, защита от всех форм дискриминации может выступать альтернативой агрессивной социальной среде, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний. Важным условием является обеспечение психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды.
М.Хайдеггер отмечал, что человек есть не только «бытие-в-мире» (Das-sein-Welt), но что он, главным образом, есть «бытие-с-друтим» (Mit-anderen-Sein). Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по самой своей природе есть «бытие-для-других». Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является глубинно экзистенциональной проблемой.
Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет давнюю традицию в психологических исследованиях. В последние годы увеличился интерес к изучению социально-психологической среды обитания человека. Такие исследования находятся в контексте более широкого антропологического подхода, подчеркивающего единство человека и мира, в котором он существует (А.С.Арсеньев, А.В.Аверин, Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, Д.А.Леонтьев, В.П.Панферов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).
То, что предметом психологического исследования может быть не только человек, но и среда, известно давно. Это понятие исследует психология социального научения, психолингвистика, интеракционализм, социальная психология. Однако, по сравнению с изучением психологических особенностей личности, исследований в этой области намного меньше. В 60-х годах XX века возникло направление исследований, получившее название психология среды (environmental psychology) или психологической экологии. Проблемы, лежащие в плоскости экологической психологии, касаются изучения личности в реальной жизни. Среда рассматривается как комплекс условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на человека. Внимание к психологии среды дает возможность дополнить традиционные подходы к изучению человека как единого замкнутого целого. Акцент делается на существовании неразрывной связи между человеком и условиями, в которых он живет и развивается.
В экологической психологии в качестве альтернативы антропоцентрическому сознанию, продуцирующему внешнеположенное и потребительское отношение Человека к Природе, выдвигается необходимость природо-центрического (экоцентрического) сознания. В настоящее время проблематика психологии экологического сознания уже достаточно серьезно разработана для его "внешне-природного" аспекта (в отношении к внешнеположенным объектам живой и неживой природы), но почти не разработана применительно к "внутренне-природному" аспекту, например, в плане отношения человека к другим людям и к самому себе как природному явлению (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В. А. Ясвин и др.).
Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «среда» не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека. Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии социокультурная среда. Образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется
7 исследователями как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности.
Проблеме изучения образовательной среды в современной психолого-педагогической науки посвящено достаточно много исследований. Рассматриваются взаимосвязи культурологических моделей образования и образовательной среды (А.Г.Асмолов, В.С.Библер, Е.В.Бондаренко, В.П.Зинченко, С.Ю.Курганов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.); проведен анализ исследований отношений «ребенок-среда» (А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новиков, Н.М.Смирнов и др.); приводятся результаты исследования взаимосвязей предметной среды школы и эмоционального состояния ее субъектов (Д.Ж.Маркович, Н.Н.Моисеев, К.Риттельмайер, М.Черноушек, Р.Штейнер и др.).
Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Л.Н.Бережнова, Э.Д.Днепров, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В.Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, У. Бронфенбеннер, К.Левин, К.Роджерс и др.).
В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества (В.И.Слободчиков); анализируется выделенный для исследований конкретный аспект образовательной среды (В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, В.А.Козырев, А.А.Макареня, А.П.Тряпицына, Д.И. Фрумин и др.); осуществляется оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А.Бухвалов, Я.Г.Плинер; К.Маклафин, K.Reid, D.Hopkins и др.).
Возникший в 90-х годах XX века интерес отечественных психологов к проблемам психологической экологии, занимающейся изучением личности в реальной жизни, привел к продуктивным подходам в определении психолого-
8 педагогического смысла образовательной среды (СД.Дерябо, Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.Н.Панов, В.В.Рубцов, В.А. Левин и
др).
С тех пор, как образовательная среда стала предметом психолого-педагогического исследования, были изучены ее уровни (Г.А.Ковалев, В.А.Ясвин, E.Ravich, H.Wood и др.); проанализирована структура (Е.А.Климов, М.В.Копосова, АМ.Сидоркина, Э.Н.Саленко, С.В.Тарасов, P.Bell, P.Gump, D.Stokols и др.); выявлены типы (И.В.Ермакова, Н.А.Лабунская, Т.Менг, Н.И.Поливанова, М.Раудсепп, И.М.Улановская, F.Persell, N.Catsambis и др.); намечены подходы к ее диагностике и экспертизе (СЛ.Братченко, В.А.Бухвалов, А.В.Гавриленко, СД.Дерябо, И.В.Кулешова, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов, Н.Л.Селиванова и др.). Однако, малоизученным остается психологический компонент образовательной среды.
В отечественной психологии одним из важнейших направлений является изучение развития и формирование психики ребенка в процессе взаимодействия со средой. Наиболее теоретически проработанным представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества.
Наименее изученными являются вопросы влияния психологических параметров образовательной среды на психическое развитие и состояние ее участников, практически отсутствуют психологические технологии работы со средой в деятельности психолога системы образования, мало разработано понятие качества образовательной среды и его психологическая диагностика.
Необходимо смоделировать и спроектировать образовательную среду, где личность бы востребовалась и свободно функционировала, где все ее участники чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психически здоровой личность
9 может быть только в определенных условиях. Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды.
Таким образом, возможно отметить имеющиеся противоречия: В современном обществе существует четко определенная потребность «социальных групп, государства, всего мирового сообщества в системе безопасности как для собственного сохранения и развития, так и для сохранения жизненно важных объектов и ценностей» (Р.Г.Яновский). В контексте психологической науки, которая начинает исследовать проблему безопасности не только в отношениях с предметной средой, но и применительно к социальному окружению, это означает поиск путей снижения уровня психологического насилия во взаимодействии людей. Концепцию безопасности сегодня государство строит, опираясь на защиту национальных интересов страны, защиту прав ее граждан. Конкретное наполнение концепции национальной безопасности возможно через микроуровни, в частности, через создание психологической безопасности образовательной среды, которая является важнейшим условием социализации подрастающего поколения. В педагогической психологии крайне малочисленны исследования по диагностике и созданию условий для позитивного развития субъектов учебно-воспитательного процесса. Проблема психологической безопасности и концепция ее создания в образовательной среде практически отсутствует. Служба сопровождения не оснащена технологиями по созданию психологической безопасности образовательной среды, как одного из важнейших условий, обеспечивающих психическое здоровье ее участников. Все это диктует необходимость проверки предложения о том, что деятельность службы сопровождения, осуществляемая на основе модели психологической безопасности образовательной среды, способствует поддержанию психического здоровья ее участников и, одновременно, показатели качества среды могут выступать критериями эффективности деятельности службы.
В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на развитие и поведение человека, однако, в большинстве работ принцип учета среды только декларируется;
Сегодняшнее состояние психологических параметров образовательной среды, определяющих ее развивающий потенциал, практически не исследуется, то есть, нет ответа, к чему мы помогаем адаптироваться ребенку, в каких условиях осуществляется процесс социализации и развития.
Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью определения психологических параметров образовательной среды школы, их оценки с точки зрения обеспечения полноценного психического здоровья участников учебно-воспитательного процесса; механизмов проектирования психологической безопасности среды, обеспечивающей позитивное развитие ее субъектов.
Актуальность определяется и практическими задачами, связанными с разработкой технологий психологического сопровождения участников образовательного процесса, способствующих созданию психологической безопасности среды школы и обеспечивающих их психическое здоровье.
Цель исследования - методическое и теоретическое обоснование, эмпирическое изучение психологической безопасности образовательной среды; разработка и апробация системы психологического сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды школы.
Объект исследования - образовательная среда школы в оценках участников учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования - теоретические основания и технологии создания психологической безопасности в образовательной среде школы.
Гипотеза исследования:
Основаниями для моделирования психологической безопасности образовательной среды является ее референтная значимость, возможность удовлетворять основные потребности в личностно-доверительном общении,
11 обеспечение защищенности участников от психологического насилия во взаимодействии.
Психологическая безопасность образовательной среды школы является ведущим компонентом, влияющим на психическое здоровье субъектов учебно-воспитательного процесса.
Психологическая безопасность образовательной среды школы есть сложное структурное образование, системообразующим параметром которого выступает индекс психологической безопасности.
Психологическое сопровождение, способствующее созданию психологической безопасности через снижение психологического насилия в образовательной среде, является фактором, гармонизирующим психологическое здоровье участников образовательного процесса.
Сопровождение участников образовательного процесса, направленное на создание психологической безопасности образовательной среды успешно, если:
осуществляется комплексно в отношении всех субъектов;
основой для его проектирования и моделирования служат показатели психологической безопасности образовательной среды школы и ее отражение в характеристиках психического здоровья;
строится на принципах активного социально-психологического обучения, соотносится с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников;
включает групповые дискуссии и обучение жизненно важным умениям по вопросам безопасного психологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста.
Для реализации цели и гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Систематизировать опыт психологических исследований
образовательной среды и определить методологические и теоретические
подходы к изучению ее психологической безопасности.
Дать определение психологической безопасности и создать ее модель в образовательной среде. Провести теоретический анализ психологической безопасности образовательной среды с целью выявления ее эмпирических референтов.
Разработать и апробировать методику психологической диагностики безопасности психологической среды образовательного учреждения.
Исследовать субъективные характеристики участников образовательного процесса в категории психического здоровья.
Провести исследования показателей психологической безопасности образовательной среды в оценках всех субъектов учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей.
Определить теоретические и методологические основания для разработки программы психологического сопровождения с целью создания психологической безопасности образовательной среды школы.
Осуществить формирующий эксперимент по реализации модели сопровождения психологической безопасности образовательной среды и определить ее эффективность.
Теоретической и методологической основой работы являются: теория активности субъекта во взаимоотношении человека с окружающей действительностью (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.ФЛомов, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
концепции и идеи гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, Г.И.Вергелес, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, С.П.Иванова, А.Маслоу, А.Олпорт, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская, К.Роджерс, Г.С.Сухобская, Э.Фромм и др.);
личностно-ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г.Ананьев, В.ААверин, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.А.Реан, ЛА.Регуш, В.Л.Ситников, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.);
личностно-деятельностный подход к исследованию образования как системы, проектирование и моделирование образовательного пространства (СГ.Вершловский, Е.И.Казакова, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, П.Г.Щедровицкий, В.А.Ясвин и др.);
идеология психологического сопровождения, как система работы службы практической психологии в образовании (Г.Л.Бариер, М.Р.Битянова, И.В.Вачков, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко, Н.Ромазан, В.В.Семикин, Т.Чередникова, Г.АЦукерман и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач используются: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы психологического анализа среды образовательного учреждения, показателей ее безопасности; теоретическое проектирование и моделирование, наблюдение, диагностирующий и формирующий эксперимент (с использованием и апробацией авторской методики «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы», а также набора стандартизированных методик), опросные методы, методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ).
В экспериментальной части исследования в качестве организационных использовались комплексный, сравнительный и метод поперечных срезов.
К процессу эмпирических исследований были привлечены: на этапе апробации методики «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы» 651 человек, структурированных по типу квотной выборки; на этапе апробации программ психологического сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды участвовали учащиеся средних и старших классов школы 235 человек, учителя санкт-петербургских школ - 327 человек; в формирующем эксперименте по проверке эффективности модели психологической безопасности - 155 учащихся средней школы и 65 педагогов; испытуемые
14 контрольных школ: учителя - 72 человека, ученики - 185 человек, родители - 95 человек. Общий объем выборки 1785 человек.
Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологии, связанных с исследуемой проблемой; исходными теоретическими посылками, опирающимися на фундаментальные отечественные и зарубежные исследования в различных отраслях психологии; всестороннему (включенному) изучению деятельности службы сопровождения в системе образования; репрезентативности экспериментальной базы; использованию современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; длительности психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрению в практику и апробацией полученных результатов в рамках федеральной экспериментальной площадки; применению методов математической статистики; всесторонней проверке достоверности полученных результатов при обсуждении психологическим сообществом.
На защиту выносятся следующие положения:
Психологическая безопасность есть состояние образовательной среды, свободное от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.
Позитивная динамика показателей психологической безопасности образовательной среды является условием гармонизации психического здоровья субъектов учебно-воспитательного процесса.
Эмпирическими критериями референтами психологически безопасной образовательной среды школы являются: ее референтная значимость, удовлетворенность основными аспектами взаимодействия, отсутствие психологического насилия во взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса.
Психологическая безопасность, определяемая через уровень психологического насилия в образовательной среде (индекс психологической безопасности), является системообразующим признаком в психологическом содержании образовательной среды школы.
Диагностика психологической безопасности образовательной среды школы эффективна в случае оценки ее всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.
Показатели психологической безопасности образовательной среды и их отражение в характеристиках психического здоровья являются основой для проектирования и моделирования деятельности службы сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды школы.
Необходимость психологического сопровождения участников учебно-образовательного процесса с целью создания безопасной психологической среды и его технологии.
Состояние психологической безопасности образовательной среды школы может выступать критерием эффективности деятельности службы сопровождения школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования Теоретически и экспериментально обоснована необходимость изучения
психологической составляющей образовательной среды в категории ее
психологической безопасности. В процессе исследования:
Осуществлена концептуализация самостоятельного исследовательского направления по психологической безопасности образовательной среды.
Предложены обобщающие подходы к описанию психологической безопасности, сформулировано ее определение как особого состояния образовательной среды, свободного от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующие удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.
Обосновано определение психологической безопасности образовательной среды в эмпирических референтах, в качестве которых рассматриваются позитивное, нейтральное и негативное отношения; интегральный индекс удовлетворенности взаимодействием и индекс психологической безопасности.
Доказано, что индекс психологической безопасности, замеряемый как защищенность от психологического насилия для всех участников учебно-воспитательного процесса, является системообразующим компонентом в структуре психологически безопасной образовательной среды.
Разработана методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» и доказана возможность ее использования как средства мониторинга состояния психологической безопасности образовательной среды школы, выявляемые показатели могут служить критериями эффективности деятельности службы сопровождения.
Создана модель психологической безопасности образовательной среды; разработаны принципы проектирования и представлены технологии ее создания средствами психологического сопровождения.
Экспериментально доказана эффективность модели психологической безопасности образовательной среды.
Выявлены взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды и характеристики психического здоровья ее участников.
Практическое значение исследования. На основе результатов исследования разработана система сопровождения психологической безопасности образовательной среды. Эта система включает конкретные методы, технологии и техники, обогащающие научно-методологическую и психотехнологическую базу деятельности службы практической психологии в образовании. Педагоги-психологи получают материал для оценки качества условий, в которых осуществляется развитие и формирование участников учебно-воспитательного процесса, и, одновременно, инструментарий для оценки эффективности собственной профессиональной деятельности.
Внедрение. Полученные результаты позволили:
-разработать и внедрить в практику работы психолого-педагогического медико-социального отдела научно-методического Центра Кировского района г. Санкт-Петербурга концепцию практической деятельности по сопровождению психологической безопасности среды образовательного учреждения;
-использовать методологические и методические принципы по созданию психологической безопасности образовательной среды в работе в рамках федеральной экспериментальной площадки министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» г. Санкт-Петербург;
-разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки практических психологов курс «Человек и его сопровождение в образовательных системах», предназначенный для формирования профессиональной компетентности специалистов психологов, работающих в системе образования и помощи в овладении новыми психотехнологиями (студенты и магистры Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена; слушатели курсов повышения квалификации педагогов-психологов);
-осуществить надпредметную подготовку учителей (психолого-педагогический блок) в рамках Федерального Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев», который был осуществлен под эгидой Института «Открытое общество» (Санкт-Петербургская региональная площадка).
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были апробированы:
- на международных и Всероссийских конференциях: «Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях» (Москва, Голицыно, 1998); Российско-фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развитие ребенка» (Санкт-Петербург, 2000, 2001); «Практический психолог - профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001); «Психология в школе: зона ближайшего развития»
18 (Санкт-Петербург, 2002); «Актуальные тенденции в дальнейшем развитии профессионального образования педагогов в рамках образовательной реформы» (Universitat Potsdam, Germany, 2002 г.).
на научно-практических межвузовских конференциях: «Проблемы образования в современной социокультурной ситуации» (Санкт-Петербург, 1996); «Человек и образование в современном мире» (Санкт-Петербург, 1996); «Образование на рубеже XX-XXI веков (Санкт-Петербург, 1998); «Образование в изменяющемся мире» (Санкт-Петербург, 1998); «Школы в начале третьего тысячелетия» (Санкт-Петербург, 2000); «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001);
на заседаниях и методологических семинарах кафедры психологии образования и развития РГПУ им. Герцена в 1996-2002.
в ходе исследовательской работы с педагогами-психологами психолого-педагогических медико-социальных центров г. Санкт-Петербурга. Материалы диссертации отражены в монографии и главах в монографиях, учебном пособии, в статьях и материалах выступлений.
База исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 1998 год в рамках федерального проекта «Переподготовка учителей-гумнитариев», который осуществляется под эгидой Института «Открытое общество», с 1998-2000 годы - в рамках региональной городской экспериментальной площадки «Служба сопровождения - новый шаг» на базе НМД Кировского района; с 2000
- 2002 годы в рамках федеральной экспериментальной площадки министерства
образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор
совершенствования территориальной образовательной системы» г. Санкт-
Петербург.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации занимает 340 страниц и включает в себя 17 таблиц. В работе представлены модели, диаграммы, схемы, графики.
Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников
Гуманистическая психология утверждает, что для того, чтобы постичь человеческую природу, понять его возможности надо создать особого рода условия, благоприятствующие выражению позитивных потребностей (Дж. Бюджентал, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Снайдер и др.). Психологическая характеристика образовательной среды будет неполной, если не будет определено, каковы должны быть условия, чтобы внутренняя природа человека раскрылась в полную меру. Мы полагаем, что совокупность этих условий может быть определена понятием психологическая безопасность.
Что следует понимать под безопасными психологическими условиями?
В «Толковом словаре» понятие «безопасный» определено как «который не грозит опасностью, надежно защищенный, не причинивший вреда» [285]. В психологических исследованиях недостаточно изучены факторы безопасности, являющиеся, по мнению ВОЗ - факторами, защищающими от стресса и предупреждающими психические нарушения, и большое внимание уделяется роли психологической защиты в развитии личности человека. С точки зрения Ф.В.Басейна, А.Г.Роттенберга, Е.Т.Соколова, психологическая защита является нормальным повседневно работающим механизмом человеческой психики для снятия душевного напряжения [26]. С точки зрения Ф.Е.Василюка, В.А. Ташлыкова, Э.И. Киршбаума, защитные механизмы имеют, скорее, вредное отрицательное значение для развития человека [59, 123, 128, 283]. Однако нельзя забывать о том, что само понятие «психологической защиты» включает в себя категорию «опасность», «защита» от кого-либо или чего-либо. В нашем исследовании представляется перспективным рассмотреть все выше перечисленные понятия с точки зрения безопасности, включающей в себя как актуализацию возможностей личности, так и взгляд на жизненные препятствия, трудности и конфликты, являющиеся способами выделения ее важности и значимости. По мнению В.А. Ядова, «кризисные условия обостряют стремление к групповой защите, солидарности, поиску стабильности, поддерживанию самоуважения» [321, с. 330].
Потребность в безопасности представляется в виде некой витальной силы, побуждающей живое существо к активности ради самосохранения и саморазвития (В.П. Симонов), долговременного выживания и стабильности (А. Маслоу), условия саморазвития и усиления психотерапевтической работы (К.Роджерс).
Понятие психологической безопасности мало разработано в психологии.
В выявлении его сущности возможно оттолкнуться от концептуального подхода в понимании системы национальной безопасности [140]. Безопасность - это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество, ни экономика, ни, тем более, государство. Специалисты по национальной безопасности называют следующие ее составляющие: политическая, военная, экономическая, социальная, культурная [193]. При таком подходе психологическая безопасность включается в категорию социальной безопасности наряду с медицинской, генетической, потребительской, образовательной, пенсионной и др.
В настоящее время в науке существуют кибернетический, философский, социологический, социально-психологический, правовой, математический и другие подходы к объяснению и построению безопасности [198, 223]. Общим для них является утверждение, что безопасность есть одна из характеристик и критериев функционирования и развития социальных, экономических, технических, экологических и биологических систем. Состояние социально 64 экономической системы и, следовательно, безопасности есть основа национальной безопасности, цель которой - развитие, здоровье, нормальное, состояние общества и личности [279, 318].
Социальная безопасность, в структуру которой, как мы уже отмечали, входит и психологическая безопасность, означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны. Она выражается в ряде показателей: качество, продолжительность жизни, уровень психического здоровья и т.д. Отметим, что школа является одним из широко представленных в обществе социальных институтов, непосредственно участвующих в данном процессе, который может строить свою локальную (частную) систему безопасности, основываясь на общей теории национальной безопасности.
Обеспечение системы национальной безопасности осуществляется на разных уровнях: международном, государственном, организационном, профессиональном и личностном. В рамках нашего подхода значимыми становятся последние три, так как школа есть образовательное учреждение (организация), где осуществляется профессиональная деятельность, целью которой может выступать личностное развитие всех участников образовательной среды.
Центральным в теории безопасности является понятие «угроза». Классификация угроз может производиться на основании учета источника их происхождения. Выделяют: угрозы природного порядка; эпидемиологические угрозы; техногенные катастрофы; социальные угрозы, среди которых отметим социально-психологические, связанные с уровнем социальной напряженности, конфликтностью.
Как отмечают специалисты, понятийный аппарат для анализа проблем, связанных с обеспечением национальной безопасности, еще не сложился. «Для этих целей используют такие термины, как «угроза», «опасность», «вред», «ущерб», «риск» и т.д. В одних случаях эти понятия употребляют как синонимы, в других - как нерядоположенные явления» [279, с. 7]. Ю.Г.Носков считает, что «опасность есть совокупность условий и факторов, вызывающих нарушение нормального функционирования и развития человека и общества» [198, с. 171]. Для того, чтобы раскрыть содержание какой-либо опасности, необходимо знать конкретный перечень этих условий и факторов.
А.Н.Сухов предлагает рассматривать структуру процесса воздействия опасности в двух основных аспектах: статическом и динамическом. Статический аспект предполагает а) источник (субъект) опасности; б) объект, подвергающийся опасности; в) средства, которыми источник опасности воздействует на объект опасности.
Динамический аспект предполагает: а) цель, которую ставит источник опасности по отношению к объекту; б) процесс самого воздействия источника опасности на объект; в) результат этого воздействия [279].
Названные понятия относятся к центральным характеристикам теории национальной безопасности. Однако, представляется интересным рассмотреть их приложимость к проблеме психологической безопасности в образовательной среде.
Технология создания психологической безопасности образовательной среды школы
Одной из задач нашего исследования является разработка программы психологического сопровождения с целью создания психологической безопасности образовательной среды. Разработка программы осуществлялась в несколько этапов: разработано определение психологической безопасности, характеризующей определенное состояние образовательной среды; сформулированы положения концепции психологической безопасности образовательной среды школы, где выявлены основные угрозы позитивному развитию и психическому здоровью ее участников; были определены эмпирические референты психологической безопасности и проведено обоснование использования идеологии психологического сопровождения психологической безопасности образовательной среды. Следующим шагом является разработка и обоснование конкретных технологий, создающих психологическую безопасность образовательной среды, описанию которых и посвящен данных параграф.
А.Г.Асмолов, обосновывая роль практической психологии как фактора «конструктивного развивающего образования», среди ориентиров его развития отмечает систему вариативных инновационных технологий. Он пишет: «Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущей ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления принятыми в данном обществе и истории человечества, выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред» [15, с. 30].
Психотехнологии, по мнению А.К.Колеченко, могут выступать, как своеобразное психологическое обеспечение, которое «предполагает создание условий для... сопровождения» [137, с. 5].
Психотехнологии в нашем подходе представляют собой систему, основанную на методах активного социально-психологического обучения, направленную на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности, то есть создания психологической безопасности образовательной среды.
Психологические технологии могут быть рассмотрены как совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия, направленных на развитие личности и приобретение ею определенных психологических умений. К психологическим технологиям относятся разного рода тренинги развития личности, приобретения поведенческих умений, имитационные и ролевые игры, групповые дискуссии и др. [40, 60,175].
Активные социально-психологические методы воздействия имеют большое распространение в психологической практике. Сам термин «тренинг» трактуется достаточно широко. С.И.Макшанов определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [176]. А.П.Ситников, занимающийся практикой нейролингвистического программирования и проблемами акмеологии, полагает, что «тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций...»[262, с. 144]. Он выделяет три основных антропотехники: научение, учение и игра.
Большинство авторов полагают, что групповая психологическая работа (в плане использования процедур) находится на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения - с другой [61, с. 17]. Анализ работ данного направления [1, ПО, 305 и др.] показывает, что психотехнологии по своим задачам, формам и методам представляют собой многообразные виды психологической помощи и поддержки людей.
Один из ведущих специалистов по активному социально-психологическому обучению в нашей стране Ю.Н.Емельянов замечает: «... «тренинг» ... в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением» [105, с. 89]. Он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспект в работе группы и вводит понятие учебно-тренировочной группы (УТГ), которую понимает как «новую организационно-дидактическую форму активного социально-психологического обучения, позволяющая сочетать учебную и тренировочную работу, что создает «более четкую методическую регламентацию деятельности психолога-тренера, в данном случае» руководителя У ТІ...» [105, с. 92].
Учебно-тренировочная группа как форма организации субъектов сопровождения наиболее полно отвечает структурной модели по созданию психологической безопасности, которая подразумевает как развитие условий личностно-эмоциональной защищенности, через устранение угроз, прежде всего, через снижение психологического насилия во взаимодействии, так и обучение социально-психологическим умениям, формирование установки не ненасилие, осознание его ценности.
Методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы».
Направления теоретической и методической работы в области психодиагностики определяются, главным образом, запросами психологической практики. В компетенцию психодиагностики входят конструирование и апробация методик, разработка требований, которым они должны удовлетворять, выработка правил проведения исследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов [63, с. 3].
Одно из значений термина «диагноз» в переводе с греческого языка -«распознание». Диагноз понимается как распознание чего-либо, и построение психологической диагностики на его основе подразумевает создание и разработку методов выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека.
Психодиагностика предполагает, что полученные с ее помощью результаты будут либо соотноситься с определенной системой отсчета, либо сравниваться между собой. В связи с этим можно говорить о двух типах диагноза.
Во-первых, диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака, когда данные соотносятся с нормой или с каким-то критерием.
Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств, с использованием сравнения получаемых данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателей высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей путем соотношения полученных данных с критерием (например, с социально-психологическим нормативом).
В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различна - диагноз может быть передан другому специалисту, может сопровождаться рекомендациями по развитию и коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам, но и самим обследуемым [63, с. 4]. Задачами диагностического исследования с целью описать новый феномен могут быть: выявление факторов, определяющих наличие или отсутствие эффекта, определение силы его проявления, условий существования феномена, разнообразия проявлений, устойчивости проявления, объяснения феномена. Задачей данной работы является создание методики по изучению психологической безопасности образовательной среды школы и изучение психологической характеристики образовательной среды школы в оценках субъектов учебно-воспитательного процесса.
При этом мы руководствовались следующими методологическими подходами:
системный (оценка психологической безопасности образовательной среды в комплексе с оценкой других психологических характеристик);
аналитический, ориентирующий диагностику на оценку уровня психологической безопасности образовательной среды школы по совокупности установленных исследователями показателей.
Системный подход является одним из существующих методологических подходов к изучению психологических феноменов.
Основоположником общей теории систем является Л. фон Берталанфи, который определил систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство [253].
Общие характеристики системы даёт ГАсмолов:
1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих её частей и невыводимость из какой-либо части системы её свойств как целого.
2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.
3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.
4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, то есть каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.
5. Множественность - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе, не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных её отображений [ 16, с. 51].
Разделяя принцип неаддиктивности, несводимости психических образований к механической сумме составляющих [167], мы считаем правомочным выделение в структуре психологической характеристики образовательной среды школы семантических компонентов (параметров), функционально однозначных и имеющих самостоятельный морфологический статус. Являясь понятиями метауровня, параметры «интегральный показатель отношения к образовательной среде», «индекс удовлетворенности образовательной средой», «индекс психологической безопасности образовательной среды» образуют систему взаимосвязей и конкретизируют свое содержание в рамках этой целостной системы. Наличие системных связей параметров высшего уровня, образующих категориальную матрицу структуры психологической безопасности образовательной среды школы, ее проработанность и рефлексивность выступают основным методологическим принципом в организации нашего исследования.
Опросники относятся к строго формализованным методикам. Для них характерна регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и предъявления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. «Строго формализованные методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой» [63, с. 30].
