Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности Илларионов Сергей Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Современное состояние теоретико-методологических проблем процесса восприятия образовательной среды 16

1.1. Подходы к изучению проблемы психологической безопасности субъекта 16

1.2. Концептуальные основания психологической безопасности образовательной среды 24

1.3. Социально-психологические закономерности восприятия образовательной среды 31

1.4. Процесс восприятия среды как объект социально-психологического изучения 35

1.5 О значимости учета мотивационно-потребностной сферы субъекта в процессе формирования безопасного образа образовательной среды 58

Глава II. Исследование специфики восприятия безопасности образовательной среды вуза 75

2.1. Методологические и теоретические основания субъектно-деятельностного восприятия образовательной среды 75

2.2. Организация и методы эмпирического изучения особенностей восприятия образовательной среды субъектом 81

2.3. Эмпирические оценки восприятия субъектом образовательной среды высших учебных заведений S4

2.4. Исследование экспресс-факторов и копинг-стратегии субъектом образовательного процесса при формировании его психологической безопасности 95

2.5. Восприятие образовательной среды и мотивация учебной деятельности 107

Глава III. Социально-перцептивные механизмы и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 121

3.1. Концептуальные основы создания психологической безопасности в образовательных учреждениях 121

3.2. Особенности восприятия образовательной среды как детерминанты психологической безопасности субъекта деятельности и выбора им копинг-стратегии 129

3.3. Социально-психологические механизмы копинг-поведения в контексте формирования психологически безопасного поведения

3.4. Эффективность и влияние социально-психологических технологий на создание безопасности в образовательной среде

Список литературы

Приложения

• Подходы к изучению проблемы психологической безопасности субъекта
• Концептуальные основания психологической безопасности образовательной среды
• Методологические и теоретические основания субъектно-деятельностного восприятия образовательной среды
• Концептуальные основы создания психологической безопасности в образовательных учреждениях

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена не только ростом техногенных катастроф, но и вступлением человечества в эпоху терроризма, затронувшего и безопасность образовательной среды. Примеры теракта в Беслане (2004) и психогенное средовое воздействие на учащихся и население Шелковского района Чеченской республики (2005) свидетельствуют о возросшей значимости данной проблемы в сфере образования. Социальное значение безопасности образовательной среды актуализируется не только внешними, но и внутренними условиями образовательных учреждений, выражающимися в деструктивных формах (противоправных и суицидальных) разрешения конфликтов между участниками образовательной среды.

К числу внешних угроз образовательной безопасности, помимо террористических актов, можно отнести и угрозу наркотизации учащихся. Как известно, распространители наркотиков проявляют повышенный интерес к молодежи образовательных учреждений. К внутренним же условиям психологической безопасности образовательной сферы следует отнести возросшую психологическую ранимость, уязвимость, агрессивность, низкую толерантность и неготовность участников образовательного процесса к конструктивному разрешению конфликтов и преодолению стрессовых состояний. Сегодня, как метафорически отмечает Е.П.Ильин, человека можно убить одним телефонным звонком или намеком. Говоря о деструктивном воздействии внешних условий на безопасность образовательной среды, следует учитывать и то, что усложнение социальной среды, межличностных отношений, информационный прессинг ведут к тому, что психологические перегрузки превращаются в повседневную реальность. Из всех видов стресса самым опасным является социальный, вызванный теми или иными жизненными обстоятельствами. Однако устойчивость, характер и последствия переживаний человека под влиянием психотравмирующих воздействий во многом зависят от того, как он оценивает среду и происходящие в ней события.

Современная социальная ситуация развития нашего общества в целом, и всей системы образования в частности, весьма «целенаправленно» создает условия для основательных трансформаций в образовательной системе ценностных ориентации педагогов, обеспечивая одно из важнейших условий развития смысловой сферы личности — «испытания в тяжелых жизненных ситуациях». Экстремальная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, значительным снижением степени педагогической удовлетворенности профессией, потерей смысла выполняемой работы, психологическим дискомфортом, кризисами опустошенности,

бесперспективности, нереализованности у педагогов. С другой — нарастающим глобальным противоречием между провозглашаемыми в обществе ценностями и реально существующими с жесткой конкуренцией и культом силы, в результате чего у учащейся молодежи происходит резкий рост тревожных состояний из-за восприятия окружающего мира, как опасного, и себя, как неспособного противостоять этой опасности.

Нельзя не обойти вниманием и такие явления как, например, неадекватное восприятие учащимися возросших педагогических требований и увеличение числа учащихся с проблемами в обучении, эмоционально когнитивными расстройствами, девиантными и аддиктивными формами поведения.

Определенное место в проблеме психологии безопасности образовательной среды занимают проявления социально-психологического насилия, агрессивности, недоброжелательности, а также оскорбления, угрозы, обидные прозвища, высмеивание и др. (И.А.Баева, 2005).

В связи с этим все острее возникает необходимость создания психологически безопасных учебно-воспитательных средовых условий и школе, основная цель которых сделать образовательную среду справедливой и доступной для эффективного развития каждого ее ученика.

Психологическую безопасность личности можно понимать как систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности; убеждают человека, что он пребывает вне опасности; укрепляют психическое здоровье (И.А. Баева, 2002), определенную защищенность сознания от воздействий, способных против ее воли и желания изменять психическиесостояния. .

В отечественной психологической науке проблема психологии безопасности исследовалась в основном в сфере трудовой деятельности (В.А. Бодров, И.А. Бородина, Г.С. Никифоров, Е.А. Климов, М.А. Котик, ЕА. Кожин, В.М. Львов, Н.Л. Шлыкова и др.) или в контексте обеспечения национальной и информационно-психологической безопасности (А.К. Гливаковский, И.Н. Семенов, Р.Г. Яновский) и безопасности жизнедеятельности (Э.А. Дорофеев, А.В. Злобин).

Значительный вклад в осмысление психологии образовательной среды внесли Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.

Существенный интерес для изучения социально-психологической безопасности образовательной среды представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Р.Б. Гительмахера, А.И. Донцова, А.Л. Журавлева, Н.Л. Ивановой, М.М. Кашапова, В.И. Назарова, Б.Д. Парыгина, В.В. Рубцова, А.Л. Свенцицкого, И.Р. Сушкова, Н.П. Фетискина и др.

В настоящее время ряд авторов ставят вопрос о необходимости расширения исследовательского пространства психологической безопасности образовательной среды, включая в него не только «безопасность образования», но и «безопасность науки» (В.П. Еремин, Н.Д. Захарин, В.П. Кобзев, Н.В. Махров, С.Г. Плещиц).

Восприятие современной образовательной среды высшего учебного заведения является составной частью системы регулирования профессионального становления личности будущего специалиста.

Исследование перцептивных процессов позволяет поставить ряд актуальных вопросов о влиянии установок, мотивационно - ценностной сферы студентов на эффективность образовательного процесса в высшей школе.

Существует определенная зависимость деятельности субъекта образовательного процесса от формирующихся у него образов. Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения факторов образовательной среды. Очевидно, что прогнозирование результатов обучения предполагает диагностику ценностных ориентиров субъекта образовательного процесса, а также уровня его психологической безопасности. Угрозой психологической безопасности субъекта образовательного процесса могут представлять последствия неудачного самоопределения, стрессы в учебной деятельности, неадекватное отражение факторов образовательной среды.

Процесс восприятия как фактор формирования психологической безопасности субъекта во все большей степени приобретает значимость в определении особенностей формирования личностных качеств субъекта. При этом образ-результат социально-перцептивного процесса рассматривается как определенный ориентир в ситуации (В .А. Барабанщиков, Р. Б. Гительмахер, В. И. Назаров и др.).

Определение особенностей воздействия процесса восприятия на формирование психологической безопасности необходимо для раскрытия вопросов формирования мотивов учебной деятельности, решения проблемы создания условий для развития активности субъекта образовательного процесса. Это тем более важно, потому что методы и способы организации условий учебной деятельности могут вступать в противоречие с закономерностями формирования психологической безопасности субъекта, что приводит к деструктивным психическим изменениям, проявляющимся в повышении уровня тревожности, неясности жизненных целей, а в итоге, к снижению личностного потенциала человека и, как следствие, снижению психологической безопасности у субъектов образовательной среды.

Становится очевидным, что решение этих проблем невозможно без изучения закономерностей взаимодействия мотивационно-ценностной сферы, когнитивно-деятельностной структуры, типологических особенностей субъекта. Процесс восприятия образовательной среды субъектом является результатом и одновременно детерминантой функционирования различных подструктур личности. Представляется чрезвычайно актуальным глубокое раскрытие особенностей влияния процесса восприятия на уровень психологической безопасности. Значимым и необходимым является определение влияния факторов образовательной среды на процесс формирования психологической безопасности субъекта.

В связи с отсутствием системы знаний о специфике формирования психологической безопасности субъекта образовательного процесса, обусловленной субъектными и средовыми детерминантами, значимым является поиск специфики процесса восприятия субъекта в условиях функционирования образовательного учреждения, специфических форм отношений людей, особенностей иерархии мотивов и ценностей индивида.

К настоящему времени накоплены многочисленные данные об особенностях процесса перцепции и развития субъекта образовательного процесса. Однако очевидным является тот факт, что новые представления о восприятии субъектом образовательной среды и его влиянии на процесс формирования психологической безопасности позволят решать вопросы оптимизации образовательной деятельности, функционирования образовательного учреждения, формирования корпоративной культуры высшего учебного заведения, создания методов и способов повышения мотивации деятельности субъекта и способов обеспечения его психологической безопасности.

Цель настоящей работы — исследование процесса восприятия субъектом образовательной среды как фактора формирования его психологической безопасности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Обобщить концептуальные подходы к изучению безопасности образовательной среды, определив ее методологическую сущность и структурно-функциональные компоненты.

2. Выявить особенности восприятия субъектом стрессогенных факторов образовательной среды вуза и эмпирически обосновать наличие взаимосвязи между процессом восприятия и уровнем психологической безопасности субъекта образовательного процесса.

3. Исследовать специфику формирования психологической безопасности субъекта образовательного процесса в зависимости от особенностей развития его личностных характеристик: мотивационно- ценностной сферы, свойства интроверсии-экстраверсии, когнитивно- деятельностного стиля, векторной направленности и состояния образовательной среды.

4. Определить роль когнитивно-деятельностного стиля в выборе субъектом копинг-стратегии как регуляторного механизма процесса формирования психологической безопасности.

5. Изучить особенности самооценки безопасности у субъектов образовательного процесса, типа образовательной среды, а также их представления о профессионально-личностных качествах как составляющих ценностной сферы.

6. Разработать и апробировать технологии создания психологической безопасности образовательной среды (на примере исследуемых вузов).

Объект исследования: процесс восприятия субъектом психологической безопасности образовательной среды на примере студентов ВУЗов и курсантов института Государственной противопожарной службы МЧС России.

Предмет исследования: влияние особенностей восприятия субъектом образовательной среды на процесс формирования его психологической безопасности.

Общая гипотеза исследования: перцептивная оценка и процесс формирования и развития психологической безопасности субъекта образовательного процесса детерминирован особенностями его восприятия образовательной среды и социально-психологическими обучающими технологиями.

Частные гипотезы:

1. Восприятие образовательной среды представляет собой интегрированный процесс, определяемый субъектными факторами (мотивационной сферой, ценностями) и объективными факторами (особенностями среды, содержанием и условиями деятельности).

2. Мотивационно-ценностная сфера субъекта, его когнитивно-деятельностный стиль оказывают влияние на процесс восприятия среды, выбор копинг-стратегии и формирование психологической безопасности образовательной среды.

3. Особенности восприятия среды и уровень психологической безопасности субъекта детерминированы состоянием корпоративной культуры и типом образовательного учреждения.

Теоретико-методологические основания исследования.

В качестве теоретических оснований исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него психических процессов как единой системы (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов), принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках философско-психологической концепции Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, основные принципы субъектного подхода (К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн).

Сложный комплексный характер исследования процесса восприятия субъектом образовательной среды вуза и его влияния на формирование психологической безопасности оказался связан с теоретическими положениями психологии восприятия (Г.М. Андреева, В.А. Барабанщиков, А.А. Бодалев, А. И. Донцов), психологии субъекта деятельности (А.А. Асмолов, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, Г.П. Щедровицкий), психологии мотивации (Л.И. Божович, Е.П. Ильин А. Маслоу,), теоретическим изучением психологической безопасности субъекта деятельности (И.А. Баева, М.А. Котик, В.М. Львов, Н. Л. Шлыкова), особенностей психологии образовательной среды (И.А. Баева, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Е.А. Песковский, С.Г. Плещиц, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровский, В.А. Левин и др.).

Методы исследования: для решения поставленных зада І использовался комплекс разнообразных методологических подходов, методов и методик сбора и обработки данных. В качестве аналитических методов использовались невключенное наблюдение, комбинированный опрос. Комплекс диагностических методик включает в себя: модификация методики В. М. Львова, Н.Л. Шлыковой «Комплексная оценка составляющих психологической безопасности», методику «Диагностика парциальных позиций интернальности-экстернальности личности» (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд), тест «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан), методику «Определение когнитивно-деятельностного стиля (Л. Ребекка), тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (адаптированный вариант Т.Л. Крюковой), оригинальный опросник «Самооценка и представления о профессионально важных качествах», «Векторная диагностика образовательной среды» В.А. Левина. Математико-статистическая обработка данных проводилась с использованием пакетов прикладных программ "STATISTICA-5.0","STATGRAPHICS", обеспечивших расчет вариационных статистических показателей, t-критерия Стьюдента, корреляционный, регрессионный и факторный анализ.

Эмпирическая база и этапы исследования. Данная работа выполнялась на базе ВУЗов г. Иваново, осуществляющих подготовку в сферах гуманитарной направленности (300 студентов I-IV курсов Ивановского госуниверситета), технической направленности (260 студентов I-IV курсов энергетического госуниверситета), и 220 курсантов I-IV курсов института ГПС МЧС России. Кроме того, в формирующей части исследования приняло участие 85 студентов и 255 курсантов. Всего в исследованиях было занято 1120 человек.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

• На первом этапе (2001-2002 г.г.) осуществлялось изучение концептуальных основ социально-психологической безопасности образовательной среды.

• На втором этапе (2003-2004 г.г.) была разработана и апробирована комплексная технология по созданию психологически безопасной образовательной среды. Получены и обобщены результаты эмпирического исследования по выявлению социально-психологических детерминант, стрессоров в образовательной среде, выявлены доминирующие стили и стратегии копинг-поведения, определено влияние типа образовательной среды на поведенческие особенности студентов и курсантов института ГПС МЧС России.

• Третий этап (2004-2005 г.г.) был посвящен конкретизации и совершенствованию элементов социально-психологических технологий, направленных на создание безопасности в исследуемых ВУЗах.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована значимость процесса восприятия в определении типа и социально-психологических условий формирования безопасности образовательной среды.

2. Выявлены базовые стрессогенные факторы и копинг-ориентированные стратегии у субъектов образовательного процесса.

3. Определено влияние мотивационно-ценностных ориентации на перцептивные оценки уровня и типа образовательной среды.

4. Выявлены социально-психологические детерминанты безопасности образовательной среды у курсантов института ГПС и студентов ВУЗов.

5. Установлена зависимость между особенностями когнитивно-деятельностного стиля субъекта и выбором стратегии совладающего поведения.

6. Разработана социально-психологическая программа по созданию психологической безопасности вузовской среды и эмпирически подтверждена ее эффективность.

Теоретическая значимость работы состоит в комплексном подходе к исследованию социально-психологической безопасности образовательной среды, определению ее теоретической сущности с выделением принципов, структурных компонентов, уровней и типов, что позволило в итоге эмпирически обосновать в виде интегральной модели.

Теоретическая значимость исследования определяется и в разработке концептуальной социально-психологической программы, ориентированной на комплексное обеспечение и создание психологической безопасности в современной высшей школе.

По-новому представлено и прогнозировано состояние психологической безопасности образовательной сферы от мотивационно-ценностных, когнитивно-деятельностных стилей.

Практическая значимость результатов исследования определяется следующим:

1. Предложенные в работе подходы к исследованию процесса восприятия субъектом образовательной среды могут широко применяться в психологических исследованиях в различных образовательных учреждениях, так как полученные результаты исследования позволяют определить тенденции в формировании образовательной среды, корпоративной культуры, а также ценностной сферы субъекта образовательного процесса.

2. Результаты эмпирического исследования могут найти применение в развитии и совершенствовании корпоративной культуры высшего учебного заведения, создания методов повышения мотивации субъекта образовательного процесса.

3. Результаты комплексного исследования стали основой разработки и апробации спецкурса «Психологические основы безопасности образовательной среды» для студентов высших учебных заведений и используются в учебных курсах для студентов Ивановского государственного университета, курсантов института ГПС МЧС России.

4. На основании полученных данных разработаны рекомендации для руководителей образовательных учреждений, направленные на обеспечение психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью используемых методов, адекватным логике и методологическим составляющим исследования,

адаптированностью выбранных методик, репрезентативностью выборки, обоснованностью и использованием математико-статистического аппарата, сочетанием количественного и качественного эмпирического материала, проверкой полученных результатов, статистической значимостью анализируемых результатов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Субъектные оценки типа образовательной среды и уровня ее психологической безопасности детерминированы спецификой перцептивных процессов.

2. Стрессогенные факторы образовательной среды оказывают деструктивное влияние на состояние безопасности и непродуктивные копинг-стратегии у субъектов образовательного процесса.

3. Мотивационно-ценностные ориентации оказывают определяющее влияние на восприятие психологической безопасности образовательной среды.

4. Когнитивно-деятельностные стилевые особенности студентов ВУЗов оказывают влияние на их выбор стратегии совладающего поведения и состояние психологической безопасности образовательной среды. Создание эффективной психологической безопасности образовательной среды.

5. Разработка интегральной социально-психологической программы, ориентированной на снижение воздействия стрессогенных факторов, непродуктивных мотивационно-ценностных ориентации и копинг-стратегий, может способствовать повышению психологической безопасности образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов. Апробирование концептуальной модели социально-психологической программы создания безопасности образовательной среды осуществлялась на базе Ивановского вузовского пространства с 2001 по 2005 гг. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили позитивную оценку на международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004) и международном симпозиуме «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), конференции молодых ученых в ИвГУ, на заседаниях кафедр социальной работы и политической психологии Ивановского госуниверситета, кафедры связи с общественностью, политологии, психологии и право Ивановского государственного энергетического университета и кафедры общей психологии ЮГУ им. Н.А. Некрасова. Данные диссертационного исследования использовались в учебном процессе в виде спецкурса для института ГСП МЧС России. По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ общим объемом 1,11 п.л.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 305 наименований, из которых на иностранных языках 41, и приложения. В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 22 графических рисунка, объем работы 226 страниц.

Подходы к изучению проблемы психологической безопасности субъекта

В психологических исследованиях при изучении самых различных проблем отечественные ученые довольно часто обращались к явлению безопасности, указывая на его чрезвычайную важность для установления гармоничных отношений между человеком и окружающей его социальной средой, всеми ее составляющими.

В отечественной психологии безопасность не была предметом самостоятельного психологического анализа, кроме некоторых работ, посвященных проблеме психологической защиты (А. И. Еремеева, Р. А. Зачепицкий, Э. И. Киршбаум, Т. И. Колесникова). Однако понятие безопасности довольно широко использовалось авторами в контексте других проблем (В. А. Бодров, И. А. Бородин, М. А. Котик, Г. Н. Никифоров и др.).

Анализ работ указанных авторов дает возможность составить представление о неспецифических феноменальных проявлениях психологической безопасности человека.

В большинстве исследований безопасность рассматривается в контексте обеспечения национальной и информационно-психологической безопасности (А. К. Гливаковский, Р. Г. Яновский, И. Н. Семенов).

Значительное количество работ посвящено проблемам безопасности жизнедеятельности. По мнению Э. А. Дорофеева, А. В. Злобина (2001) безопасность жизнедеятельности - это условия труда, быта и досуга человека и окружающей его природной, производственной, бытовой среды, а также «способы реализации индивидуальных возможностей, личных и групповых интересов, предупреждающие или устраняющие возможность негативного воздействия на социум и его структуры...». Исследователи отмечают наличие безопасности жизнедеятельности в том случае, если отсутствует вред, ущерб, нежелательная динамика со стороны внешних воздействий при развитии социума.

Под безопасностью информации принято понимать состояние защищенности информации от случайного или преднамеренного доступа лиц, не имеющих на это права, ее получения, раскрытия, модификации или разрушения, а также от нарушения функционирования или вывода из строя технических и программных средств сбора, обработки, хранения и предоставления информации и телекоммуникационных систем.

В научной литературе последних лет все чаще затрагиваются проблемы безопасности государства, производства, предприятия, организации, окружающей среды, полетов, плавания и др. Наибольших результатов достигли отечественные психологи в вопросах безопасности труда. Представляют интерес работы В. А. Бодрова, Е. А. Климова, М. А. Котика, К. К. Платонова. Вместе с тем понятно, что обе категории «психологическая безопасность» и «безопасность труда» взаимосвязаны и взаимодетерминированы. На фоне новых исследований отдельных компонентов и сторон психологической безопасности (социальных, психологических) представляется необходимым анализ общетеоретических положений, определяющих стратегию исследования проблематики.

В большинстве научных исследований в области теории безопасности «безопасность» определяется как защищенность (состояние защищенности, мера защищенности) жизненно важных интересов личности, общества и государства от внешних или внутренних угроз (Ильенков Э.В., 1997; Ильин Е.П., 2001; Колесникова Т.И., 2001; Пацакула И.И., 2001; Прохоренко И.Л., 1993). При этом под интересами понимается, как правило, совокупность потребностей того или иного субъекта безопасности. В своем понимании безопасности ученые ссылаются на определение из Федерального Закона РФ «О безопасности», где закрепляется следующий подход к ее пониманию: «Безопасность - это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз». Однако закон в данном случае не является методологическим основанием для теоретической работы.

По мнению И.Л. Прохоренко (1993), «безопасность - это такое сочетание внутренних и внешних обстоятельств, воздействующих на жизнь государства, при котором отсутствуют угрозы критического характера и в то же время сохраняется полноценная способность государства адекватно реагировать на эти угрозы, коль скоро они возникнут».

О.А. Бельков (1994) определяет безопасность как «состояние, тенденции развития, в том числе латентные, и условия жизнедеятельности социума, его структур, институтов, установлений, при которых обеспечивается сохранение их качественной определенности с объективно обусловленными инновациями в ней и свободное, соответствующее собственной природе и ею определяемое функционирование». При таком подходе нет четкости в определении безопасности.

В определении Н. Д. Казакова (1994) отмечается, что безопасность - это «динамически устойчивое состояние по отношению к неблагоприятным воздействиям и деятельность по защите от внутренних и внешних угроз...». Анализируя понятие психологической безопасности, некоторые исследователи раскрывают его через использование понятий «опасность» или «угроза» (Грачев Г.В., 1998). Это, вероятно, объясняется тем, что в широком плане, под безопасностью в русском языке понимается положение, при котором кому-либо (чему-либо) не угрожает опасность.

В общем смысле, под угрозой надо понимать прежде всего препятствие в процессе удовлетворения потребностей. С. Г. Шерстнев (1995) отмечает, что безопасность можно охарактеризовать как «состояние, в котором риск возникновения угрозы либо вовсе отсутствует, либо риск проявившейся угрозы равняется нулю». Далее отмечается, что «такого состояния не бывает... известная степень опасности или риска присутствует всегда, даже когда у нас есть ощущение или иллюзия полной безопасности».

Концептуальные основания психологической безопасности образовательной среды

Анализ подходов к определению психологической безопасности образовательной среды показывает, что многие авторы, исходя из неразработанности данной проблемы, ограничиваются перечислением общих характеристик психологии безопасности труда и жизнедеятельности человека в целом. Однако на наш взгляд психологию деятельностной безопасности следует дифференцировать на неспецифическую и специфическую. Первая отражает общие положения, характерные для всех видов человеческой деятельности, а вторая - типичная для какой-либо определенной, прикладной деятельностной сферы. В данном случае речь идет об образовательной среде. Концептуальная сущность подходов психологии безопасности образовательной среды отражена в определениях, представленных в таблице 1. К числу специфических концептуальных подходов в определении и системно-комплексной разработке данной проблемы следует отнести подход И. А. Баевой (2002, 2005), позволяющий говорить о среде как объединяющем начале развития и о психологически безопасной образовательной среде — как условии для позитивного личностного роста ее участников. По мнению И.А. Баевой (2002) именно безопасная образовательная среда, обеспечивающая микросоциальное окружение, свободное от психологического насилия, определяет динамическое равновесие между человеком и социальной средой в сторону повышения психического здоровья личности. Создание и поддержание такой образовательной среды в школе — одна из важнейших задач службы сопровождения. Эмпирическими референтами психологической безопасности в образовательной среде могут являться: низкий уровень психологического насилия; преобладание диалогической направленности субъектов в общении; позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников; преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды; высокий уровень удовлетворенности школьной средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных характеристик социальной среды. Особого внимания заслуживает и подход С. Г. Плещица (2005), определяющий безопасность образования как степень защищенности национальной системы образования от неблагоприятных внешних и внутренних воздействий для всестороннего развития личности, семьи общества и государства На основе работы кафедры безопасности и защиты в чрезвычайных ситуациях и аналитического центра по предупреждению террористических актов в университете С. Г. Плещиц выходит на уровень безопасности образовательной среды, обусловленный реформированием высшей школы России и постепенным вхождением в Болонский процесс, и, в частности, в обсуждении Концепции непрерывного многоуровневого образования в области безопасности жизнедеятельности. С целью объяснения нашего видения этих вопросов в научный оборот необходимо ввести два новых понятия, предложенные В. П. Ереминым, Н. Д. Закориным, В. П. Кобзевым и Н. В. Махровым — «безопасность образования» и «безопасность науки». Рассмотрение концептуальной сущности ПБОС предполагает и выделение ее базовых составляющих. По мнению И. А. Баевой (2005) концептуальной основой ПБОС могут служить следующие четыре базовых конструкта: 1. Образование есть отрасль человекопроизводства. Оно рассматривается социальный институт, производящий «сверхсложный продукт» (личность, способную к самоактуализации), должна создавать стабильные условия его производства и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития личности. 2. Образовательная среда как часть образовательного пространства. Образовательное пространство имеет территориальную обозначенность и другие качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их безопасности. В качестве организационной структуры, обеспечивающей решение этих задач, выступает образовательная система, включающая в себя отдельные образовательные учреждения, психологической сутью которых является создание условий и возможностей для поддержания психологической безопасности образовательной среды. Единое образовательное пространство создается за счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы образования. На уровне школы это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности. В психологическом смысле это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды.

Методологические и теоретические основания субъектно-деятельностного восприятия образовательной среды

Современные методологические основания позволяют определить основные подходы к изучению процесса восприятия субъектом образовательной среды. Таким важным основанием, в частности, является утверждение принципа системности в психологических исследованиях, посвященных изучению человеческой психики (Г.М. Андреева, В. А. Барабанщиков, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Б. Ф. Ломов и др.).

В общем смысле, под системой понимают упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство. В. А. Ядов (1996) определяет общеметодологическое требование, предъявляемое к системным исследованиям: необходимо рассматривать явления и процессы «в многообразии их связей и в динамике, таким образом, выявляя их устойчивые и изменчивые свойства». Сущность системного подхода состоит в том, что психологический феномен рассматривается как единое целое, учитывая все способы связи и взаимодействие элементов.

С учетом положения принципов системного подхода, мы представляем сам процесс восприятия как систему, имеющую свою структуру и закономерные связи между элементами этой структуры. Такая точка зрения позволяет выдвинуть два основных принципа: во-первых, процесс восприятия субъектом образовательной среды вуза формируется, функционирует и развивается как элемент общей системы психологии познавательной деятельности субъекта восприятия; во-вторых, процесс восприятия среды сам выступает как система к отдельным механизмам и явлениям перцепции, субъектам и объектам восприятия, определяя их особенности. Рассмотрение процесса восприятия среды как целостной системы предполагает выявление особенностей ее системной детерминации. Такая детерминация, в свою очередь, определяет своеобразие системы процессов на каждом конкретном этапе. Компоненты системы (процессы, образы, ценности и т.д.) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом, одновременно характеризуя динамику системы.

Рассматривая самого субъекта деятельности как многоуровневую и многоаспектную систему, необходимо рассматривать не только психические проявления на разных уровнях, но и существующие между ним л взаимосвязи, а также влияние внешних по отношению к субъекту явлений. Специфика восприятия и его влияние на процесс формирования психологической безопасности субъекта будет определяться не только особенностями его личностной структуры, его отношением к миру, но и характеристиками самой среды, которые, в свою очередь, также являются взаимосвязанными, неизолированными друг от друга. Основную роль в формировании процесса восприятия субъекта выполняют регуляторные механизмы, относящиеся к разным психологическим системам, включал деятельность, состояния, личностные характеристики, среду. Особое значение имеет внутренняя деятельность субъекта, выраженная в переживаниях.

Согласно Л.С. Выготскому, переживание является «динамической единицей», из которой складывается сознание. В этом определении заложены два основания, учет которых необходим при рассмотрении проблемы восприятия субъекта и его роли в процессе формирования психологической безопасности: с одной стороны, это оформленный образ-знание, имеющий завершенность, с другой — механизм перевода субъектного отношения из внешнего плана во внутренний.

Именно интерпретация среды субъектом является главным регулятором его поведения в данной среде.

В огромном пространстве факторов, воздействующих на психику человека в разных условиях его жизнедеятельности, соотношение между ними в каждый момент складывается диалектично. В связи с этим встает вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий, влияющих на эффективность межсистемного взаимодействия, а также выявлении такой комбинации внутренних и внешних детерминант, которая обеспечивает целостность, устойчивость этого взаимодействия и, как следствие, специфику процесса восприятия.

С целью решения этого вопроса важно уделить внимание принципу единства сознания и деятельности, разработанному в рамках философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейном. Обратимся к основным положениям данного принципа. С. Л. Рубинштейн раскрывает генезис и структуру сознания как единство познания и переживания, как регуляторы деятельности человека, что дает возможность представить единство разных качеств психики.

Вслед за С. Л. Рубинштейном, отношения субъекта к миру мы понимаем как регуляторы деятельности в ее психологической и собственно объективной общественной структуре, а все эти особенности рассматриваются как процессы и свойства личности в ее сознательном и деятельностном отношении к миру.

Любое отражение происходит в определенных условиях. Для субъекта образовательной деятельности этими условиями являются характеристики образовательной среды вуза, а также сама деятельность, выступающая активным детерминатором психической активности субъекта, следовательно, процесса формирования его психологической безопасности.

Решение вопросов о соотношении факторов и условий, влияющих на межсистемное взаимодействие, предполагает психологический анализ субъектных проявлений с учетом всех уровней деятельности.

Для того, чтобы избежать методологической ошибки при анализе феноменологических проявлений экономического сознания, обратимся к исследованиям личности как субъекта деятельности. Такую возможность нам предоставляют основные принципы субъектного подхода. В связи с этим встает вопрос о категории субъекта и ее системообразующей роли. В понятии «субъект» воплощено всеохватывающее, наиболее широкое понимание человека, обобщенно раскрывающее целостность всех его качеств: природных, индивидуальных, социальных, общественных.

Концептуальные основы создания психологической безопасности в образовательных учреждениях

При разработке модели психологической безопасности образовательной среды у будущих специалистов и ППС исследуемых ВУЗов мы исходили из имеющегося передового опыта по созданию психологической безопасности на примере Санкт-Петербургского Государственного университета экономики и финансов, имеющего аналитический центр по предупреждению террористических актов и укреплению безопасности университета, а также выделению принципов и компонентов психологической модели, определению перцептивно-технологических элементов, способствующих формированию безопасности образовательной среды. Анализируя работу Санкт-Петербургского аналитического центра по предупреждению терактов и укреплению безопасности ВУЗа, следует остановиться на следующих задачах, определяющих его деятельность. Осуществляя свою работу, Центр ставит перед собой задачу решения следующих проблем: Выявление и устранение причин и условий, способствующих осуществлению террористической деятельности; Анализ происходящих и прошедших проявлений террористической деятельности в нашем университете (телефонный терроризм), других вузах и организациях и выработка предложений ректорату университета по проведению профилактических мероприятий; Разработка психологических рекомендаций, документации и методических пособий по комплексному использованию психопрофилактических, социально-экономических и пропагандистских мер для предупреждения террористических акций; Разработка и создание памяток, рекомендаций и контрольных листов руководителям структурных подразделений, должностным лицам и сотрудникам университета на случаи: получения угрозы по телефону, при обнаружении предмета, похожего на взрывоопасный, захвата в заложники. Проведение занятий и бесед с сотрудниками и студентами университета по вопросам повышения бдительности, предупреждения возможных терактов и правилам поведения и действий в случаях их возникновения (темы этой направленности включены в программу по изучению БЗ в ЧС со студентами II курса, спланированы и проводятся занятия со студентами всех факультетов и курсов вуза, профессорско-преподавательским составом, рабочими и служащими университета); Разработка и подготовка предложений для работников ведомственной охраны по усилению пропускного режима, возможного досмотра подозрительных предметов и вещей, вносимых в здания университета; Разработка и подготовка предложений всем категориям руководителей университета, общественным организациям, направленных на соблюдение организованности и дисциплины в стенах университета профессорско-преподавательским составом, студентами, рабочими и служащими. Работая с общественными организациями, Центр направляет их деятельность на повышение бдительности, своевременной и достоверной информации должностным, ответственным лицам о получении любы:: сведений о готовящемся террористическом акте, подозрительных лицах, oG обнаружении предметов, оборудования, вносимых в университет или оставленных без присмотра. Общественным организациям Центр рекомендует усилить работу, направленную на сплоченность коллективов университета, повышение чувства патриотизма, активности и ответственности среди профессорско-преподавательского состава, студентов, рабочих и служащих. Среди других направлений по формированию ПБОС следует отнести подход Н.Н. Григоровича (2005). Суть его заключается в пошаговом построении условий ПБОС. Психологический смысл представленной последовательности задач заключается в движении от представления и принятия психологической безопасности участников образовательного процесса (в данном случае подростков) к самостоятельному конструированию этих условий в любых сферах отношений «субъект-среда». Три основных шага к реализации условий психологической безопасности образовательной среды можно обозначить следующим образом: - развитие психологической культуры межличностного взаимодействия участников образовательного процесса; - развитие ориентации и готовности к психически безопасному взаимодействию; - осознание и принятие психологической безопасности как ценностной составляющей человеческих отношений; - развитие умения продуцировать условия психологической безопасности в системе отношений «субъект-среда». Логика пошагового построения условий психологической безопасности образовательной среды была апробирована на базе образовательных учреждений Санкт - Петербурга и оправдала себя. Развитие культуры межличностного взаимодействия и психологической компетентности. Способствует развитию отношения к психологической науке в целом, а именно к ее действительным возможностям в системе общения, саморазвития, самореализации, межличностного взаимодействия и ряду других актуальных для подросткового возраста вопросов. Психологическая безопасность в образовательной среде начинается с отношения участников образовательного процесса к психологической науке. Повышение психологической компетентности, осознание важности психологии в общественной жизни есть прочный фундамент, который способствует выходу на качественно иной уровень межличностных отношений. В рамках данного вопроса рекомендуется проведение занятий по психологии для всех субъектов педагогического процесса, создание пространства для неформального, дружеского общения. Ориентация и готовность субъекта к психологически безопасному взаимодействию основывается на осознании и принятии психологической безопасности как ценности. Это означает, что в данном случае подросток, переориентируя свою систему ценностно-смысловых установок, не только сам готов к психологически безопасному взаимодействию, но и ожидает того же от других. Иными словами, психологически безопасные условия становятся для субъекта личностно необходимы в плане реализации его возможностей. Готовность субъекта к психологически безопасному взаимодействию представляет собой возможность вовремя и качественно произвести оценку социальной ситуации и выстроить тактику взаимодействия таким образом, чтобы предвидеть, противостоять и по возможности удалить возможность возникновения психологически опасной ситуации, как для самого субъекта, так и для окружающих.