Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Авторитет личности, как социально-психологическая проблема 12
1.1 Проблема авторитета личности в науках о человеке 12
1.2. Концептуальные основы исследования феномена авторитета 30
1.3. Организация исследования и его методика 49
Глава 2. Авторитетные и неавторитетные преподаватели в представлениях и оценках студентов 62
2.1. Общие результаты исследования 62
2.2. Авторитет педагога и связанные с ним переживания студентов 73
2.3. Особенности личности и деятельности педагога как факторы его авторитетности среди студентов 83
Глава 3. Авторитетные и неавторитетные преподаватели в их собственных самооценках 101
3.1. Устойчивые особенности личности и профессиональной деятельности авторитетных и неавторитетных педагогов 102
3.2. Ценности преподавателей СУЗ 112
3.3. Обсуждение общих результатов исследования и выводы 127
Заключение 134
Библиография 139
Приложение 153
- Проблема авторитета личности в науках о человеке
- Авторитет педагога и связанные с ним переживания студентов
- Особенности личности и деятельности педагога как факторы его авторитетности среди студентов
- Устойчивые особенности личности и профессиональной деятельности авторитетных и неавторитетных педагогов
Введение к работе
В настоящее время во всем мире придается огромное значение образованию. Политики и ученые, крупнейшие деятели бизнеса, искусства, других сфер в один голос говорят о том, что будущее человечества в значительной мере связано с повышением уровня образования людей, качества их профессиональной и общей подготовки. Утверждение о наибольшей выгодности капиталовложений именно в сферу образования уже не требует доказательств, т.к. стало общепризнанным.
Все это толкает практиков и ученых к постоянному поиску новых резервов повышения эффективности обучения. Непрерывно ведется работа по совершенствованию содержания учебных программ, по разработке новых методов обучения, а также по ряду других общих направлений. Но немало возможностей имеется на уровне конкретного учебного заведения. Одним из важных резервов повышения эффективности обучения является авторитет преподавателей перед учащимися. Само по себе, это очевидно и не нуждается в особых доказательствах. И в психологии, и в педагогике хорошо известно, что авторитет педагога является важным условием, способствующим формированию и поддержанию у учащихся разного возраста, в том числе студентов высшей и средней специальной школы мотивации учения, интереса к предмету, повышению их творческой и учебно-познавательной активности.
Несмотря на широкую известность этого факта, данная проблема в практическом плане всегда остается актуальной для педагогов, работающих в разных типах учебных заведений: высших, средних специальных, средних и т.д. Ее невозможно решить раз и навсегда для всех. Каждый педагог решает ее индивидуально и поэтому каждому необходимо знать, какие факторы влияют на формирование авторитета и, каковы особенности его формирования? Знание этого, в конечном счете, помогает преподавателю понять:
что и как он должен делать и чего не должен, если хочет добиться авторитета у учащихся.
Значение проблемы авторитета педагога особенно возросло в последнее время в связи с изменениями, происходящими в обществе и в образовании. Сама жизнь показывает, что меняется (и не в лучшую сторону) статус педагога в социальном окружении, в общественном сознании. Некоторые исследования приводят к выводам о снижении авторитетности педагогов для учащихся: они редко теперь становятся для последних образцами, редко вызывают желание подражать (8; 95; 139 и др.). Это тревожная тенденция, которая может привести к негативным последствиям и, на которые необходимо обратить внимание. Таким образом, в прикладном плане избранная нами тема, безусловно, актуальна.
В теоретическом и, в целом, в научном плане она также вызывает большой интерес. В современной психологии и педагогике имеются работы, посвященные ее исследованию. Исследования велись на протяжении многих лет и были сравнительно активны в 70-ые и в начале 80-ых годов. Наблюдаются некоторые различия в подходах психологов и педагогов к проблеме. Первых всегда больше интересовали общие закономерности формирования авторитета, его психологическая структура и др. независимо от того, какова профессиональная принадлежность самого носителя авторитета. Педагогов, естественно, больше занимали конкретные вопросы, связанные с авторитетом именно педагога среди учащихся.
Психологические исследования выполнены в основном на материалах изучения производственных и учебно-педагогических коллективов. Кроме того, психологи всегда обращались к проблемам формирования авторитета и статуса личности в различных неформальных группах и объединениях. Наибольшую известность в этом направлении, на наш взгляд, приобрели работы И.П.Волкова, Ю.И.Емельянова, Н.СЖеребовой, А.Г.Журавлева, В.И.Зацепина, Р.Л.Кричевского, Б.Д.Парыгина, М.Г.Рогова, А.Л.Салагаева,
А.Л.Свенцицкого, Ю.П.Степкина, Л.П.Тарховой, Р.Х.Шакурова, Е.В.Щедриной и др. (23; 33; 36; 38; 41; 60; 97; 111; 113; 114; 119; 120; 126; 136; 137; 142).
Надо отметить и то, что без обращения к проблемам авторитета не обходится ни одна работа, посвященная общим (организационным) аспектам управления и руководства коллективами, хотя это, конечно, не специальные исследования, и они не содержат в себе эмпирических данных. Кроме того, в последние 10 с небольшим лет опубликовано огромное количество различного рода учебных пособий отечественных и зарубежных авторов по менеджменту и управлению персоналом, в которых также затрагивается проблема авторитета руководителя.
В педагогических исследованиях также часто обращаются к проблеме авторитета преподавателя среди учащихся и студентов. Интерес к изучению этого явления проявляли З.Н.Вяткина, А.П.Ершова и В.М.Букатов В.М.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.Л.Крупенин и И.М.Крохина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, Г.И.Хозяинов, А.И.Щербаков и др. (26; 35; 39; 48; 57; 64; 65; 66; 79; 83; 84; 107; 134: 143).
Несмотря на обилие проведенных исследований, обращают на себя внимание три обстоятельства. Во-первых, как ни странно, в последние 10-15 лет данная проблема привлекает значительно меньший интерес ученых, чем ранее. И это притом, что, как указывалось ранее, резко изменившиеся политические и социально-экономические условия в стране, изменения в общественном сознании молодежи, по всей видимости, в значительной мере повлияли на характер восприятия учащимися личности педагога, на критерии ее оценки. Во-вторых, некоторые теоретические аспекты проблемы остаются до сих пор недостаточно разработанными. Например, в современной социальной психологии используется множество понятий, близких по значению и смыслу к понятию авторитета. В результате создается путаница, за-
трудняющая сопоставление получаемых разными авторами результатов. В-третьих, все-таки большинство проведенных исследований авторитета личности педагога выполнены в рамках педагогики и педагогической психологии. Социально-психологические аспекты проблемы затрагивались, как правило, лишь попутно. Что касается собственно социально-психологических исследований проблемы авторитета, то большинство из них, наоборот, не связаны с учебно-педагогическими коллективами, а те, что имеются, устарели. Фактически полностью отсутствуют данные о специфике рассматриваемого явления в средних специальных учебных заведениях (далее ССУЗ). Все, что исследовалось в разные годы, относится либо к условиям средней школы (чаще), либо к высшим учебным заведениям (реже).
Таким образом, в настоящее время наблюдается очевидное противоречие: практика обучения студентов в средних специальных учебных заведениях нуждается в преподавателях, обладающих не только профессиональными знаниями и компетенцией, но и глубоким, прочным авторитетом среди учащихся, а реальность такова, что эта потребность удовлетворяется только в отдельных случаях. Другая сторона противоречия в том, что и наука не имеет на сегодняшний день достаточных данных и выводов, которые могли бы быть эффективно использованы для решения этой насущной, практически важной задачи.
Из указанного противоречия возникает проблема, которую мы формулируем так: каковы психологические и социально-психологические факторы, определяющие авторитет преподавателя ССУЗ среди студентов?
Цель исследования - выявить социально-психологические факторы, способствующие формированию авторитета преподавателя среди студентов ССУЗ.
Объект исследования - преподаватели и студенты средних специальных учебных заведений.
Предмет исследования - социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя среди студентов ССУЗ.
В исследовании были сформулированы следующие основные гиаоте-зы:
1. Среди психологических характеристик личности и деятельности
преподавателя ССУЗ основное значение для формирования его авторитета
среди студентов имеют:
а) социально-значимые нравственно-коммуникативные качества лич
ности педагога;
б) значимые для студентов его коммуникативные способности и уме
ния;
в) его общая и профессиональная компетентность, эрудиция.
Личностные психологические особенности педагога и особенности осуществления им профессиональной деятельности преломляются через специфические условия взаимодействия и восприятия студентов, в результате чего авторитетом могут обладать педагоги с разными личностными характеристиками.
Авторитетные и неавторитетные педагоги в восприятии студентов отличаются друг от друга по большинству психологических характеристик, но в их собственных самооценках различия между ними невелики и проявляются более или менее отчетливо лишь на уровне ценностно-мотивационной сферы личности.
В соответствии с выдвинутыми гипотезами были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить особенности эмоционального восприятия студентами
ССУЗ авторитетных и неавторитетных преподавателей;
2. Выявить психологические и социально-психологические характе
ристики личности и деятельности авторитетных и неавторитетных препода
вателей в восприятии и в оценках студентов ССУЗ;
Выявить психологические и социально-психологические характеристики личности авторитетных и неавторитетных преподавателей ССУЗ в их собственных самооценках;
Изучить и определить взаимосвязи между авторитетом и различными параметрами личности и деятельности преподавателей ССУЗ.
Методологической и теоретической основой исследования являются сложившиеся в отечественной психологии и педагогике представления об общих закономерностях обучения и воспитания; о принципах и закономерностях организации взаимодействия и совместной деятельности людей; о механизмах социального восприятия и формирования межличностных отношений; о структуре личности; о деятельности, как единстве технологических и мотивационных компонентов и др. Эти общие идеи и принципы нашли отражение в работах Г.М.Андреевой, В.П.Беспалько, А.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Г.В.Мухаметзяновой, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.Л.Свенцицкого Н.Ф.Талызиной, Р.Х.Шакурова, А.И.Щербакова. В более конкретном плане в основу данного исследования положены концептуальные разработки Г.М.Андреевой и А.А.Бодалева в рамках проблемы социального восприятия, теоретические идеи Р.Х.Шакурова о взаимодействии личности и группы, о механизмах формирования межличностных отношений.
Для решения поставленных задач использовались различные методы теоретического анализа проблемы, организации исследования и получения эмпирических данных. Основными методами сбора информации были: анкетные опросы и стандартизированное интервью со студентами ССУЗ, тестовые опросы преподавателей ССУЗ, отобранным для основного исследования: тест профессиональной направленности педагога, тест коммуникативных и организаторских способностей, тест изучения ценностей и др., -описанным в научной литературе (4; 55; 89; 109; 144).
Осуществлялись качественный анализ и интерпретация эмпирических данных. Проводился также количественный анализ результатов исследования с помощью различных, параметрических и непараметрических статистических методов, среди которых были вычисление средних арифметических и процентов, дисперсий, корреляционный анализ, вычисление статистической достоверности различий в распределениях и др.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась тщательной проработкой его концептуальных положений и процедурных аспектов; использованием методик, имеющих хорошую репутацию в современной науке, и проверкой на надежность и валидность собственных методических разработок; использованием статистических методов, адекватных типам шкал, в которых представлены исходные количественные данные, и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
а) авторитет личности рассматривается как специфический социаль
но-психологический феномен, имеющий своего носителя, но не представ
ленный в структуре его личности и формирующийся во взаимодействии
людей как продукт процессов социальной перцепции и атрибуции;
б) выявлено наличие существенных различий в восприятии студента
ми ССУЗ характеристик личности и деятельности авторитетных и неавтори
тетных преподавателей при отсутствии таких различий по результатам тес
товых обследований самих педагогов:
в) определена структура личностных психологических характеристик
(нравственных, коммуникативных, профессиональной компетентности и
др.) и ценностей педагога, влияющих на формирование его авторитета сре
ди студентов ССУЗ в современных условиях, а также их сравнительное зна
чение.
Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что его результаты позволяют определить основные пути формирования авторитета конкретного педагога среди студентов ССУЗ с учетом его
собственных личностных особенностей. На этой основе могут быть разработаны рекомендации для отдельных учебных заведений и преподавателей, что, в свою очередь, имеет значение для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования и его выводы представляют интерес для их использования в процессе дополнительной подготовки и переподготовки преподавателей в институтах повышения квалификации.
Исследование проводилось в несколько этапов. На 1- ом этапе в течение 1996 - 97 г.г. изучалась научная литература по проблеме и ее состояние в практике учебных заведений.
На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) разрабатывались концептуальные положения исследования и его методика.
На третьем этапе в 1999 г. происходил сбор эмпирического материала в учебных заведениях, а также его статистическая обработка и анализ.
Четвертый этап (2000 г.) был посвящен обобщению полученных результатов и подготовке текста диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась несколькими путями:
- участие автора в работе ряда научно-практических конференций и семинаров;
- выступления с докладами по различным аспектам проблемы на за
седаниях лаборатории психологии ИСПО РАО и кафедры психологии На-
бережночелнинского педагогического института;
- публикация результатов работы в печатных изданиях.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Авторитет личности преподавателя является производной в большей степени не от его индивидуальных психологических особенностей, а от сочетания ряда условий, образующих в совокупности психологическую и
социально-психологическую структуру конкретного учебно-
педагогического коллектива.
Авторитет представлен не в структуре личности его носителя, а в индивидуальных сознаниях других людей и имеет преимущественно эмоционально-чувственную природу, что приводит к снижению критичности в восприятии студентами авторитетных педагогов.
Авторитетные и неавторитетные для студентов ССУЗ преподаватели имеют некоторые различия в ценностно-мотивационной сфере, но по большинству психологических и социально-психологических характеристик личности и профессиональной деятельности они отличаются преимущественно в восприятии студентов.
Вероятность достижения преподавателем ССУЗ авторитета среди студентов повышается в случае высокого уровня развития у него (и высокой оценки студентами) социально-значимых нравственно-коммуникативных качеств личности; значимых для педагогической деятельности коммуникативных способностей и умений; общей и профессиональной компетентности.
Проблема авторитета личности в науках о человеке
Категория личности является одной из центральных не только в психологии и педагогике, но и во многих других науках. Также и проблема авторитета личности в разных аспектах и терминологических обозначениях изучается в философии, социологии, психологии, политологии, в педагогике, в науках об управлении. В каждой из них имеются свои особенности подхода к ней. Если философию интересуют вопросы самого общего, субстанционального характера, то политология, науки об управлении и педагогика изучают конкретные методы, способы, приемы формирования авторитета личности в соответствующих областях деятельности, а психология (прежде всего, социальная психология) рассматривает феноменологию самого явления, закономерности его возникновения и механизмы функционирования.
Человек и личность издавна, начиная с античности, - предмет пристального внимания философов. Особое внимание на эти феномены обращалось различными течениями антропологической философии, получившей бурное развитие в XIX-ом и ХХ-ом веках (А.Шопенгауэр, Ф.Ницше, С.Кьеркегор, Э.Гуссерль, А.Бергсон). Их идеи получили дальнейшее развитие в более поздних, сильно психологизированных теориях философов франкфуртской школы (Т.Адорно, Э.Хоркхаймер) и экзистенциалистов (Х.Ортега-и-Гассет, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс). Во всех этих философских концепциях их авторы, обращаясь к анализу сущности человека и личности, не могли не затронуть вопроса о ее восприятии и оценки окружающими людьми, о ее влиянии на них, о ее месте и роли в окружающей макро- и микросоциальной среде. В некоторых из этих теорий указанная проблема получила гипертрофированное освещение и вылилась, как, например, у Ф.Ницше в апологию сильной личности, возвышающейся над своим окружением и обладающей правом принимать решения исключительно исходя из собственных интересов и целей. Эта "сильная" личность пользуется безграничным авторитетом, но, по сути дела, сама даже не нуждается в нем, т.к. является самодостаточной.
Во многих философско-антропологических теориях, особенно сформировавшихся в ХХ-ом веке, делается упор на социальном одиночестве человека, на отчужденности его от подлинно человеческих условий бытия и взаимоотношений. Такие взгляды характерны, например, для экзистенциалистов. При таком подходе обсуждение проблемы авторитета личности вообще теряет смысл. В других концепциях во главу угла ставятся вопросы нравственного совершенствования личности в условиях современного общественного и научно-технического развития. Подобные, преимущественно этические подходы были характерны и для многих русских философов конца прошлого - начала нынешнего веков: среди них Н.Бердяев, Н.Лосский, Е.Трубецкой и др. (11; 76; 130). Их философские идеи носят общий характер, но они оказывают неизбежное, хотя и не всегда очевидное, влияние на взгляды исследователей, работающих в конкретных науках, на формирующиеся в рамках этих наук различные подходы к проблемам взаимодействия личности со своим социальным окружением.
В эмпирическом плане проблема авторитета личности изучалась и изучается в основном применительно к четырем сферам деятельности людей. Во-первых, в рамках социальной психологии, начиная с сороковых годов, она разрабатывается применительно к процессам, происходящим в малых, в первую очередь в неформальных группах. Эти исследования, фундамент которых был заложен К.Левиным (157), ведутся в русле различных концепций лидерства и стилей лидерства. В зарубежной социальной психологии количество публикаций на данную тему очень велико. В их числе можно упомянуть, например, работы С.Грина, А.Джорджа, Д.Кенджеми, Д.Кипниса, Д.Маклеланда, С.Мильграма, Т. Митчелла, Д.Оффе и Ч.Строзье, Б.Рейвена, Р.Стогдилла, Д.Улемана, Ф.И.Фидлера, К.Эдлунда и др. (49; 147; 149 - 151; 155; 159 -163; 166 - 168). Правда, нужно оговориться, что и зарубежные, и отечественные психологи далеко не всегда пользуются термином "авторитет", часто предпочитая говорить о референтности, формальном и неформальном статусе, лидерстве, власти, влиянии или использовать некоторые другие понятия, понимая их в близком содержательном ключе. О соотношении этих понятий речь пойдет в следующем параграфе.
Во-вторых, имеется немало исследований междисциплинарного характера с сильным социально-психологическим акцентом в области изучения процессов формирования и поддержания "имиджа" и авторитета политического лидера. Эти исследования также проведены в основном за рубежом: Ж.Блондель, Ф.Гринстен, Г.Литтл, Д.Уинтер и др. (15; 152; 158; 169), а наибольшую известность получили работы Т.Адорно (145). В исследованиях социально-политического содержания проблема авторитета лидера часто смыкается с проблемой авторитаризма. Очевидно, что понятия "авторитет" и "авторитаризм", несмотря на наличие единого корня у слов, надо отличать друг от друга: авторитаризм далеко не всегда основан на реальном авторитете, а последний, в свою очередь, вовсе не обязательно ведет к авторитаризму. У нас в стране исследования в данном направлении еще только разворачиваются и пока носят характер преимущественно практико-ориентированной деятельности в области, так называемых, PR-технологий, активизируясь во время предвыборных кампаний.
В-третьих, довольно большое количество работ, связанных с проблемой авторитета выполнено психологами, социологами и специалистами в области управления персоналом и организациями. В них рассматриваются вопросы, касающиеся формирования авторитета уже не лидера, а официального руководителя, обладающего рычагами административного и экономического воздействия на подчиненных. Определяются, например, требования к его личности, выявляются различные особенности взаимодействия с подчиненными и др. Существенный вклад в этом направлении сделали и отечественные специалисты в области организационной социологии и психологии (19; 33; 36; 38; 47; 50; 51; 60; 62; 70; 90; 94; 113; 114; 118: 119; 129; 131; 133 и др.).
Четвертую и тоже весьма обширную область образуют исследования взаимодействия педагога с учащимися и его взаимоотношений с ними. В рамках этих исследований изучается и авторитет педагога. Здесь большая активность принадлежит педагогике и педагогической психологии, которые, конечно, не могут пройти мимо данной проблемы, т.к. она тесно связана со многими другими чисто педагогическими вопросами. Среди отечественных специалистов, обращавшихся к ней, необходимо назвать, прежде всего, имена З.Н.Вяткиной, С.М.Илюсизовой, В.Г.Казанской, В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.В.Мудрика, Н.И.Петровой, Н.Ю.Посталюк, Н.Ф.Радионовой, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Хозяинова, А.И.Щербакова и др. (21; 26; 45; 46; 48; 57; 65; 66; 71; 72; 73; 79; 83; 84; 86; 98; 102; 107; 115; 125; 134; 143). Что касается социальной психологии, то, как уже указывалось во введении, специалисты в этой области проявляли интерес к проблеме авторитета педагога значительно реже. Среди проведенных исследований наиболее плодотворными, на наш взгляд, являются работы Н.А.Березовина и ЯЛ.Коломинекого, Ю.З.Гильбуха, Ю.М.Кондратьева, А.С.Крикунова и А.С.Чернышева, А.Л.Крупенина и И.М.Крохиной, Е.И.Рогова, Р.Х.Шакурова и др. (12; 13; 28; 56; 59; 64; 108; 136; 137).
Авторитет педагога и связанные с ним переживания студентов
Студентам, участвовавшим в исследовании, предлагались два списка, составленные один из наименований положительных переживаний, другой - отрицательных. И тех и других было по 15. В каждом списке от студентов требовалось просто указать те переживания, которые возникают при взаимодействии с авторитетными и неавторитетными педагогами. Как и ожидалось, позитивные и негативные переживания по отношению к педагогам оказались жестко соотнесенными с наличием или отсутствием у них авторитета. Особенно отчетливо это проявилось в случае с неавторитетными преподавателями. Они вызывали у студентов только две эмоции, из отнесенных нами к положительным; сочувствие и удивление, - да и то у очень незначительной их части (соответственно 6 и 22 студента). В случае с авторитетными преподавателями данная тенденция выражена слабее, но тоже проявляется. Они вызывают у студентов негативные эмоции, но, во-первых, не все из тех, которые были включены нами в список, а во-вторых, частота их возникновения значительно меньше, чем положительных. Вообще ни разу не были отмечены такие эмоции и чувства как антипатия, враждебность, ненависть, пренебрежение, брезгливость. Среди 10 остальных эмоций только безразличие и раздражение были указаны более чем 10 % отвечавших студентов. Думается, что в возникновении раздражения даже по отношению к авторитетному человеку нет ничего странного. Взаимодействие складывается из отдельных ситуаций, а в них возможно возникновение различных текущих эмоций. Другое дело - сложившиеся чувства. Невозможно ненавидеть того, кто является для тебя авторитетным.
В нижеследующих Таблицах 2 и 3 представлены полученные нами данные в абсолютном (частоты указаний студентами) и относительном (проценты от общего количества студентов) виде. В связи с отмеченными выше фактами в таблице для авторитетных педагогов показаны только положительные эмоции, а в таблице для неавторитетных - только отрицательные. Рассмотрим первую из них. Общие итоги таковы, что 7 эмоций явно выделяются среди других и в сумме занимают 83,6 % всех указаний. Авторитетные педагоги чаще всего вызывают у студентов уважение, доверие, симпатию, благодарность, почтение, теплоту и восхищение. Почти такой же является картина и по отдельным половым группам испытуемых. Только у юношей место восхищения занимает дружба, а у девушек теплота и восхищение меняются местами. Критерий %- квадрат не обнаружил существенных различий между половыми группами и по всему перечню. Отсутствие каких-либо существенных различий между юношами и девушками свидетельствует о едином содержании эмоциональных процессов, вызываемых явлением авторитета. Здесь общечеловеческое явно преобладает над тендерным.
Если считать основными чувствами, связанными с авторитетом те, которые испытывает более половины студентов, то ими оказываются как в целом, так и по отдельным половым группам 3: уважение, доверие и симпатия.
Можно добавить к ним и чувство благодарности, которое упоминается почти столь же часто, как и симпатия. Эти чувства, по всей видимости, образуют в основном эмоционально-чувственную структуру переживания авторитета. Что касается остальных, то они, либо являются очень близкими к какому-нибудь из основных по содержанию (например, почтение очень близко к уважению, теплота к симпатии и т.д.), либо играют незначительную роль. Эти данные хорошо согласуются с рассмотренными в предыдущем параграфе письменными определениями сущности авторитета, которые давались студентами. В них также чаще всего назывались именно указанные чувства.
Обратимся теперь к анализу чувств, которые возникают у студентов по отношению к неавторитетным преподавателям. Заметим, кстати, по поводу последнего термина, что это не вообще все остальные педагоги, не отнесенные студентами к числу авторитетных. Это педагоги, вызывающие наибольшее непринятие, отторжение. Данные, характеризующие отношение к ним, их эмоциональное восприятие студентами, приведены в Таблице 3.
В отличие от предыдущего случая здесь нет явно выделяющихся нескольких чувств. Гамма отрицательных переживаний, безусловно, более разнообразна. Это подтверждается, во-первых, тем, что уже не 7, а 9 эмоций образуют более 80% указаний, во-вторых, тем, что первая по числу указаний эмоция «обгоняет» последнюю менее чем в 6 раз, тогда как по данным Таблицы 2 этот показатель равен более чем 21. Впрочем, как известно, номенклатура негативных эмоций вообще более многочисленна, и причины этого биологически обусловлены.
Основными негативными чувствами и эмоциями по отношению к не имеющим авторитета педагогам в порядке убывания частоты являются: недоверие, раздражение, неприязнь, безразличие, холодность, антипатия, ненависть, враждебность, гнев.
Особенности личности и деятельности педагога как факторы его авторитетности среди студентов
Следующий вопрос, который нас интересует, это вопрос о конкретных характеристиках личности и деятельности педагога, вызывающих у студентов вышерассмотренные чувства по отношению к нему. Очевидно, что таких характеристик у педагога, как и любого другого человека, существует огромное количество, что исключает возможность их полного анализа. Вместе с тем, они могут быть сведены в отдельные блоки, как это обычно и делается в психологических исследованиях. Имеющиеся подходы к их классификации были кратко показаны в предыдущей главе, поэтому здесь мы не будем более на них останавливаться тем более, что в целом они близки друг к другу. Мы исходим из обычной классификации и выделяем следующие блоки качеств: 1) общеделовые, 2) профессионально-педагогические, разделяющиеся на: а) компетентность и эрудицию, б) методическое мастерство, 3) организаторские качества, 4) коммуникативные качества, 5) нравственные качества, 6) внешность.
В использованной методике имелся перечень из 30 параметров, 28 из которых относились к вышеназванным блокам, а 2 («Оказывает влияние на студентов» и «Пользуется авторитетом среди студентов») являлись критериальными. Обработка и анализ результатов осуществлялись двумя способами. Во-первых, сравнивались средние оценки по 5- балльной шкале авторитетных и неавторитетных преподавателей отдельно по каждому параметру, во-вторых, отдельно для первых и для вторых вычислялись взаимные интеркорреляции по всем параметрам. Основные результаты представлены в Таблице 4.
Прежде чем рассмотреть их, обратимся к одному вопросу, имеющему методологическое значение. Дело в том, что студенты, производя оценивание, сами выбирали одного авторитетного и одного неавторитетного для себя преподавателя, не называя их. В итоге могло и, разумеется, получилось так, что из 61, к примеру, студента 20 оценили одного педагога, еще по 10 двух других и т.д. Спрашивается: имеем ли мы право считать все это однородным массивом данных и производить обычные арифметические операции сложения, деления и др.? Кроме того, эти же педагоги могли у какой-то, пусть даже очень небольшой части студентов попасть в число неавторитетных, и тогда оценки этих же самых людей окажутся включенными в совершенно другой массив данных.
Мы считаем, что использованный нами подход вполне оправдан. Он основан на разделении объективно существующего авторитета личности, как ее статуса в группе, и субъективного восприятия этого авторитета членами группы, в нашем случае студентами. Субъективное восприятие -не просто пассивный акт текущего отражения, это активное формирование образа, отношения к нему и постоянное влияние сформировавшегося отношения на само восприятие. Таким образом, в субъективном плане авторитет, как уже нами отмечалось ранее, - специфическое отношение. Человек (студент), совершая оценивание, оценивает другого человека, но при этом он основывается на своем собственном отношении к нему, и оно оказывает сильное влияние на оценки. В нашем исследовании студенты оценивали не просто разных (или одного и того же) преподавателей — они оценивали людей, которые вызывают у них одинаковое отношение. Это дает нам основания считать совокупность оценок студентами авторитетных и неавторитетных преподавателей двумя внутренне однородными и взаимно неоднородными статистическими массивами. Это же является причиной того, почему два этих массива не могут быть сведены в один. Если сделать так, то каждый респондент окажется в нем представлен дважды.
Рассмотрим сначала балльные оценки авторитетных и неавторитетных преподавателей (колонки 3, 4 и 5 Таблицы 4). Как видим, за исключением 3 параметров все средние оценки у авторитетных педагогов превышают 4 балла, причем, по большинству пунктов - значительно. Относительно низко оцениваются только стремление понять учащихся и помочь им, мера демократизма в общении со студентами и способность к эмпатии, сочувствию, сопереживанию. Все это свойства, имеющие нравственно-коммуникативное содержание. Наиболее высокими средние оценки оказались по следующим параметрам: профессиональная компетентность и эрудиция, профессиональное (методическое) мастерство и подтянутость, опрятность. Таким образом, профессиональные качества в целом оцениваются выше, чем нравственные и коммуникативные. В целом это типичная картина, наблюдаемая часто в оценках учащимися преподавателей и в оценках подчиненными руководителей (65; 82: 137 и др.). Думается, это не только результат реально меньшего развития данных свойств у педагогов, а следствие завышенной требовательности студентов, которые, как и другие люди, склонны ожидать, а нередко и требовать к себе большего внимания и заботы со стороны других.
Соответственно неавторитетные педагоги имеют более или менее высокие средние оценки (более 3,5) тоже только по трем пунктам: требовательность, опрятность и подтянутость, уверенность в себе и решительность. Одно из них (внешний вид) повторяет то, что мы только что видели в оценках авторитетных преподавателей, а два других характеризуют свойства личности, важные для осуществления организаторских функций. Что касается наиболее низко оцениваемых параметров, то в данном случае ими являются: способность к эмпатии, интересность в общении, стремление понять и помочь, спокойствие и сдержанность. Опять-таки среди них представлены только свойства и качества нравственно коммуникативного содержания, причем 2 совпадают со сравнительно низко оцениваемыми параметрами у авторитетных педагогов (не забудем, однако, что наиболее низкие оценки в первом ряду выше наиболее высоких во втором).
Уже эти данные наталкивают на определенные выводы, но в них, в общем-то, нет ничего существенного нового: такие данные неоднократно получались ранее другими исследователями. Поэтому не будем торопиться с заключениями.
По каким параметрам в наибольшей и наименьшей степени отличаются средние оценки авторитетных и неавторитетных преподавателей? Сразу же заметим, что в пятой колонке Таблицы 4 приведены различия арифметических средних, но не даны указания на их статистическую достоверность. Дело в том, что при таких размерах выборки они все оказались достоверны с более чем 99% вероятностью: вычисления по t - критерию Стьюдента, который применяется для интервальных шкал, показали, что его значения по всем пунктам превышают критические для а 0,01. Это позволяет нам далее обращать внимание только на абсолютную величину различий средних арифметических.
Устойчивые особенности личности и профессиональной деятельности авторитетных и неавторитетных педагогов
Характеристики профессиональной деятельности преподавателей, как и любых других групп людей, трудно с абсолютной точностью отделить от свойств личности. Поэтому в данном параграфе будут анализироваться и особенности общения, которые в педагогической деятельности составляют ее неотъемлемую структурную часть, и некоторые психологические особенности личности педагога. Использовались 4 разные методики: методика измерения профессиональной направленности деятельности учителя (по тексту и инструкциям, опубликованным Е.И.Роговым в 109); методика КОС (коммуникативные и организаторские способности), часто применяемая отечественными исследователями; предложенная И.М.Юсуповым методика измерения меры развития эмпатии (144) и тест родительского отношения к детям, разработанный Я.А.Варгой и В.В.Столиным ( см. 89, 109). Обоснование использования данных методик было дано в параграфе 1.3 и возвращаться к этому вопросу мы не будем.
Методика профессиональной направленности деятельности учителя имеет 5 шкал: а) общительности, б) организованности, в) направленности на предмет, в) интеллигентности, г) мотивации одобрения. Стоит отметить, что она измеряет именно направленность педагога на первое, второе и т.д., но никак не сами соответствующие умения и свойства. Например, она измеряет направленность на предмет, но не меру профессиональной компетентности, направленность на общение, но не реальные навыки коммуникации, Только в отношении двух последних шкал нельзя провести такое разделение, поскольку мотивация - она и есть, в сущности, направленность, а интеллигентность - нечто трудно поддающееся определению и, тем более, измерению. В связи с отмеченными недостатками методики дополнительно к ней мы использовали другие опросники. К сожалению ни одна из них не измеряет уровень профессиональной квалификации и компетентности. Было бы весьма интересно и плодотворно замерить его уровень (знание предмета, дидактические умения и т.д.), но отсутствие подобных методик в отечественной педагогике (и психологии) не позволило рассмотреть данный вопрос так, как этого бы хотелось. Общие результаты по всем перечисленным методикам приведены в Таблице 6.
Данные, представленные в ней, недвусмысленно утверждают: а) нет почти никаких статистически достоверных различий между выделенными группами преподавателей по рассматриваемым параметрам (за исключением одной из шкал теста родительского отношения, результаты по которому мы проанализируем более подробно далее); б) почти по всем изучавшимся параметрам результаты в обеих группах педагогов являются оптимальными или средними (вновь за исключением двух шкал теста родительского отношения).
Итак, в параграфе 2.3 мы видели, что по оценкам студентов преподаватели, имеющие среди них авторитет, и преподаватели, им не обладающие, очень сильно отличаются друг от друга по тем же самым параметрам, по которым, как теперь выясняется, между ними никаких различий нет. Это естественно порождает вопрос: а как на самом деле? каким результатам нужно верить?
Возникшее противоречие имеет, как минимум, три возможных объяснения: а) были допущены серьезные ошибки при классификации преподавателей и составлении выборок; б) использованные методики не являются достаточно надежными и не могут выявить реально существующие различия; в) никаких различий между двумя группами педагогов по данным параметрам и в самом деле не существует, а наличие их в оценках студентов -всего лишь результат действия различных гало-эффектов. Рассмотрим каждое из возможных объяснений.
Мы должны признать, что не имели абсолютно точных и надежных критериев для классификации педагогов. Это, безусловно так, но вместе с тем предпринятая нами попытка ужесточить требования к отбору ни к чему не привела. Мы попробовали оставить в группе авторитетных педагогов только тех преподавателей, которые назывались не менее чем четвертью студентов в каждом учебном заведении. В результате выборка уменьшилась в 2 с лишним раза и составила 22 педагога. Это, конечно, тут же увеличило требования к максимальной величине абсолютных различий индексов (те различия, которые могут оказаться статистически значимыми при выборке в 47 единиц, при вдвое меньшей выборке перестают быть таковыми). Но дело в том, что полученные результаты практически не изменились: средние арифметические по всем шкалам и тестам в группе авторитетных преподавателей остались, по существу, неизменными, несмотря на сокращение выборки и несмотря на использование более жестких критериев отбора. Таким образом первую из возможных объяснительных гипотез нам пришлось отвергнуть.
Второе предположение так же вряд ли может быть принято. Все использованные нами методики хорошо известны отечественным специалистам и обычно дают надежные результаты, обладают достаточными различительными возможностями. То есть, если бы реально имелись различия между группами педагогов, они (методики) должны были их обнаружить. Однако, как видим, этого нет. Остается согласиться с третьим из высказанных предположений: на самом деле преподаватели, имеющие авторитет у студентов и не имеющие его не отличаются, или, по крайней мере, не отличаются существенно друг от друга по многим параметрам своей личности и профессиональной деятельности.
Они обладают примерно одинаковой профессиональной компетентностью, близкими по уровню развития коммуникативными и организаторскими способностями, равными показателями развития эмпатии.
Похожие диссертации на Социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя ССУЗ
