Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНОГО
ПСИХОЛОГА С ДРУГИМИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬ
НОГО ПРОЦЕССА 13
1.1.Взаимодействие субъектов школьного образовательного процесса как
социально-психологическая проблема 13
1.2.Ролевые детерминанты профессиональных взаимодействий психо
лога в школе 31
Роль и ролевое поведение 32
Ролевые ожидания 36
Согласованность ролевых ожиданий 39
Ролевой аспект совместной деятельности и сотрудничества 43
1.3. Влияние индивидуально-психологических особенностей субъектов
образовательного процесса на эффективность совместной деятельности 50
1.3.1. Влияние мотивационных факторов на эффективность совместной
деятельности 50
1.3.2. Локализация субъективного контроля и ее влияние на эффектив
ность совместной деятельности 57
1.4. Профессиональная роль школьного психолога в экспектациях субъектов
образовательного процесса 62
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСПЕКТАЦИЙ
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОТНОСИТЕЛЬНО
РОЛИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 77
Методические средства исследования 77
Особенности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога 88
Экспектации относительно профессиональных целей и задач 88
Экспектации относительно профессионально важных качеств 109
2.3. Особенности экспектации субъектов образовательного процесса
в зависимости от их индивидуально-психологических характеристик 115
Влияние пола субъектов образовательного процесса на их экспектации 115
Влияние профессионального стажа субъектов образовательного процесса на их экспектации 119
Влияние интернальности субъектов образовательного процесса на их экспектации 125
Влияние мотивации субъектов образовательного процесса на их
экспектации 129
ВЫВОДЫ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность учебно-воспитательного процесса в школе в значительной мере определяется эффективностью взаимодействия основных субъектов образовательного процесса — учителей, школьников, их родителей, представителей администрации и школьного психолога, и достигается там, где участники этой совместной деятельности в достаточной мере понимают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения относительно того, как именно должны исполняться их профессиональные роли. В этом случае можно говорить о согласованности экспектаций, под которыми мы понимаем систему ожиданий, требований и санкций относительно исполнения индивидом социальной роли1. Экспектаций участников совместной образовательной деятельности в значительной степени определяются тем, как они представляют цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга.
Понимание целей, задач, решаемых психологом в школе, не может и не должно полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, каждый из которых своими средствами создает условия успешного развития ребенка. Оно всегда будет разным в зависимости от содержания профессиональной деятельности и личностных особенностей каждого из них. Тем не менее, высокая эффективность совместной деятельности может быть только там, где ее участники в достаточной мере осознают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения по поводу содержания и значимости общей профессиональной цели. Стремление к сотрудничеству в этом случае воспринимается как ценность, благодаря которой участники совместной деятельности удовлетворяются не только основным итогом совместной деятельности — всесторонним развитием ребенка, но и удовлетворяют собственные потребности в самоутверждении,
1 Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского/. - М., 1990, с. 457.
самореализации и самоактуализации. Если же психолог и его школьные коллеги работают на одну цель, но недостаточно согласованно, они не могут эффективно дополнять друг друга, эффективно использовать взаимный ресурс.
Учителя, администрация, психологи представляют собой педагогическую команду, а в командной форме работы осуществляется целенаправленная координация, регуляция совместных действий и своеобразная подстройка друг под друга, включающая оптимизацию системы ожиданий, требований относительно исполнения каждым индивидом его социальной роли. В значительной степени экспектации участников совместной образовательной деятельности определяются тем, как они представляют себе цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга. В отличие от официальных предписаний, экспектации имеют неформализованный и не всегда осознаваемый участниками совместной деятельности характер.
Несмотря на то, что в общеобразовательную школу должность психолога введена в 1988 году, до сих пор не существует устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса зачастую предъявляют к нему не свойственные его роли требования, а сам он часто неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Так, например, администрация нередко предлагает психологу классное руководство, а иногда и преподавание учебных дисциплин (особенно тогда, когда у психолога есть и педагогическое образование), стремится детально контролировать его деятельность, требует отчет о результатах диагностики и консультирования. Учитель ожидает от психолога поддержки в реализации своего привычного стиля педагогического общения и помощи в манипулировании учащимися и их родителями. В свою очередь родители надеются, что психолог защитит их ребенка от «школьного негатива» и при этом авторитетно подтвердит
«правильность» семейного воспитания. Дети, если психологу удается установить с ними доверительные отношения, ищут в нем старшего товарища и защитника. Нетрудно заметить, что во многом перечисленные ожидания являются противоречивыми.
В то же время, каждая личность — уникальна, поэтому в команде всегда есть люди, которые, являясь хорошими специалистами, обладают различным набором профессионально важных качеств, и они по-разному представляют совместную деятельность. В результате к одним и тем же членам команды (носителям одной и той же профессиональной роли) могут предъявляться различные (а иногда и противоречивые) требования, что часто затрудняет сотрудничество.
Разумеется, экспектации относительно роли школьного психолога не могут полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, так как зависят от содержания профессиональной деятельности и индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Члены команды нередко по-разному представляют себе цели, задачи и основные профессионально важные качества того или иного участника совместной деятельности. Частичное несовпадение экспектации в ряде случаев может выступить> в качестве движущего фактора развития сотрудничества, но когда эти несовпадения велики или к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Однако если школьный психолог будет знать, в чем именно и в какой степени совпадают или расходятся экспектации исполнения им профессиональной роли у субъектов образовательного процесса, ему будет легче найти оптимальные пути взаимодействия с каждым из них.
Различные аспекты совместной профессиональной деятельности представлены как отечественными, так и зарубежными авторами. Так, например, изучались психологические особенности взаимодействия в производственном коллективе (В.В.Авдеев, И.П.Волков, А.И.Донцов,
М.Дойч, А.И.Китов, Р.Л.Кричевский и др.); рассматривались особенности профессиональной самореализации школьного психолога, а также представления психологов и педагогов о своей профессиональной деятельности и карьере (А.И.Донцов, И.В.Дубровина, Н.Л.Кирт, В.Коллинз, И.В.Коновалова, О.А.Мальцева, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.В.Петровский и др.).
В последние годы интенсивно проводятся психологические исследования деятельности школьного психолога (М.Р.Битянова, Г.В.Бурменская, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, Н.И.Гуткина, О.А.Карабанова, П.А.Мясоед, А.И.Красило, Б.С.Круглов, Т.С.Леви, А.К.Маркова, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов, А.М.Прихожан, А.А.Реан и др.); представлены различные модели школьной психологической службы и научно-методические базы, на которой они основываются; описаны результаты исследований уровня притязаний, самооценки и других индивидуально-психологических свойств школьного психолога, способных повлиять на его профессиональную деятельность и особенности самореализации. Рассматриваются также мнения об этой профессии более широкого социума.
В то же время, несмотря на изучение ряда психологических аспектов совместной деятельности, в том числе и в образовательном учреждении, недостаточно исследована проблема согласованности соответствующих экспектаций субъектов образовательного процесса, без решения которой, с нашей точки зрения, затруднена реализация потенциала современной школы.
Речь идет об исследовании экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, неотъемлемыми составляющими которой являются цели, задачи и профессионально важные качества специалиста.
Цель исследования: выявить социально-психологические особенности согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, связанные с эффективностью их профессионального взаимодействия.
Объект исследования: экспектации субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога. Предмет исследования: согласованность экспектации субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.
Гипотеза исследования. Экспектации относительно исполнения профессиональной роли школьного психолога существенно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса, поэтому его деятельность протекает в условиях недостаточного понимания со стороны учителей, администрации, школьников и их родителей, что затрудняет взаимодействие и, в целом, снижает эффективность работы психолога. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно исполнения роли школьного психолога, важными составляющими которой являются цели, задачи и профессионально важные качества, детерминированы их собственными профессиональными ролями. Представления психолога о своих профессиональных целях, задачах, а также профессионально важных качествах по ряду значимых для совместной деятельности параметров расходятся с экспектациями других субъектов образовательного процесса. Совпадающие экспектации, адресованные школьному психологу субъектами образовательного процесса, в основном связаны с запросом на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, нами были сформулированы следующие задачи:
Определить общеметодологический подход к изучению экспектации относительно исполнения социальной роли школьного психолога, включая выделение социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.
Провести анализ социально-психологических условий взаимодействия психолога с другими субъектами школьного образовательного процесса.
Разработать методический комплекс средств исследования особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.
Исследовать особенности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.
Разработать практические рекомендации по повышению эффективности деятельности школьного психолога.
Методологической основой исследования являются принципы деятельности, детерминизма, системности, гуманизма, а также деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах.
Центральными понятиями для разработки теоретико-методологической базы настоящей диссертационной работы явились такие понятия, как роль, ролевое поведение, экспектаций (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.Н.Емельянов, В.Б.Ольшанский, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров и др.), совместная деятельность (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.И.Вострокнутов, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, А.Л.Журавлев, А.В.Петровский и др.), профессионально важные качества (М.Р.Битянова, Е.А.Климов, А.И.Красило, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Новгородцева, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и др.
Методологическим основанием данной работы также явились теоретические и экспериментальные исследования различных аспектов деятельности психологической службы отечественного школьного образования (Г.В.Бурменская, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов, А.А.Реан, A.M. Прихожан, и др.).
Организация и методы исследования. Наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью субъектов образовательного процесса и собеседованием с ними, консультациями с опытными специалистами в
области школьной психологической службы, в исследовании были использованы разработанные нами методики: «Опросник выявления экспектаций относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога»; «Методика выявления экспектаций относительно профессионально важных качеств школьного психолога». К разработке методик нами были привлечены эксперты (18 человек), в качестве которых выступили опытные учителя и психологи, представители администрации школ, преподаватели психологических и педагогических вузов.
Для выявления индивидуально-психологических характеристик испытуемых в исследовании были использованы: методика измерения уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К.Замфир (в модификации А.А.Реана).
Обработка первичной информации по результатам исследования и подготовка данных проводилась с помощью программы «Microsoft Excel». В ходе дальнейшего анализа использовался статистический пакет «SPSS for Windows» (А,-критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса).
Выборку в нашем исследовании составили старшеклассники (10 — 11 классы), родители, психологи, учителя, директора и завучи средних общеобразовательных школ №№ 518, 525, 675, гимназии №1522 г. Москвы, психологи и администраторы школ Северо-западного округа г. Москвы, а также старшеклассники (10 — 11 классы) ряда других московских школ и их родители. В дополнительном исследовании приняли участие студенты психологических и педагогических вузов (МГППУ, МГПУ). Всего в исследовании приняло участие 440 испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе выявлены такие различия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога, которые способны затруднять их взаимодействие и снижать эффективность
психологического сопровождения школьного образовательного процесса. Показаны принципиальные отличия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога, а также его профессионально важных качеств. Выявлены особенности влияния на характер экспектаций субъектов образовательного процесса продолжительности их профессионального стажа, особенностей мотивационной сферы, уровня субъективного контроля и пола. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания об особенностях взаимодействия субъектов школьного образовательного процесса и наметить пути преодоления ряда существующих затруднений.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в целях оптимизации деятельности школьной психологической службы, повышения согласованности действий субъектов образовательного процесса, а также в совершенствовании вузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьных психологов и педагогов.
Достоверность исследования обеспечена применением
взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, объекту и предмету исследования, значимой выборкой, а также количественным анализом материала с использованием аппарата математической статистики и качественной интерпретацией.
Основные положения, выносимые на защиту:
Деятельность школьного психолога протекает в условиях недостаточного понимания его профессиональной роли учителями, администрацией, школьниками и их родителями, что снижает эффективность взаимодействия.
Экспектаций субъектов школьного образовательного процесса относительно содержания роли школьного психолога, основными составляющими которого являются цели, задачи и профессионально
важные качества, существенно не совпадают между собой и по ряду параметров противоречат друг другу.
Различия в представлениях школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.
Одним из главных запросов субъектов образовательного процесса по отношению к психологу является запрос на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2002— 2005гг.), на заседаниях ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2004—2005гг.), на заседаниях педагогического совета и «круглых столах» школы №518, гимназии №1522 г. Москвы (2002—2005гг.). Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Психология общения», «Психология конфликта», «Социально-психологические проблемы управления конфликтом»), учителям, школьным психологам и администраторам на факультете повышения квалификации МГППУ, а также в индивидуальных психологических консультациях для школьных психологов, администраторов, учителей, учащихся и родителей ряда школ г. Москвы. Кроме этого основные результаты исследования были представлены на 3 научно-практических конференциях в 2003-2005гг., а также отражены в 6 научных публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографии и приложения.
Похожие диссертации на Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия
