Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мотивация социального поведения участников образовательного процесса школы и психологические аспекты образовательной среды .
1.1. Мотивация социального поведения .
1.2. Мотивация достижения успеха как один из основных мотивов социального поведения человека
1.3. Мотивация аффилиации
1.4. Психологическая безопасность образовательной среды школы ..
Выводы по первой главе
Глава 2. Организация и методика эмпирического исследования взаимосвязи параметров психологической безопасности образовательной среды и уровня мотивации социального поведения участников образовательного процесса .
2.1. Организация эмпирического исследования
2.2. Методика исследования параметров психологической безопасности образовательной среды и уровня мотивации социального поведения
2.2.1. Характеристика методов исследования .
2.2.2. Методы статистической обработки данных
Выводы по второй главе
Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение
3.1. Оценка психологической безопасности образовательной среды школы учениками и учителями .
3.2. Уровень мотивации достижения успеха и уровень мотивации аффилиации участников образовательного процесса .
3.3. Взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды школы и мотивации социального поведения участников образовательного процесса
3.3.1. Результаты изучения взаимосвязей показателей психологической безопасности образовательной среды школы и мотивации социального поведения учеников
3.3.2. Результаты изучения взаимосвязей показателей психологической безопасности образовательной среды школы и мотивации социального поведения учителей .
3.3.3. Сравнительный анализ уровней взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды и мотивации социального поведения участников образовательного процесса .
Выводы по третьей главе
Заключение .
Библиографический список...
Приложения...
- Мотивация достижения успеха как один из основных мотивов социального поведения человека
- Психологическая безопасность образовательной среды школы
- Методика исследования параметров психологической безопасности образовательной среды и уровня мотивации социального поведения
- Уровень мотивации достижения успеха и уровень мотивации аффилиации участников образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социальная направленность государственной политики Российской Федерации открывает новые возможности в развитии нашего общества и каждого человека в отдельности.
Целенаправленно выделяются большие финансовые средства на здравоохранение, образование и научные разработки. Государство заинтересовано во внедрении передовых технологий во всех областях жизнедеятельности своих граждан. Особое внимание уделяется детям, школьникам и студентам с целью поднятия до ступени мировых стандартов образовательного уровня, без которого невозможно решать задачи сегодняшнего дня и чувствовать себя уверенно в будущем. Выполняется постоянная работа по поиску новых образовательных технологий в сфере среднего и высшего образования.
Разностороннее изучение образовательной среды современной школы является важным аспектом при разработке и совершенствовании образовательных программ. Формируются различные теоретические, концептуальные, методологические подходы в вопросе обеспечения безопасности образовательного учреждения. При этом в последнее время стало уделяться должное внимание психологической безопасности образовательной среды, а также исследованию взаимодействия её интегральных характеристик с личностными характеристиками участников образовательного процесса.
В настоящее время в рамках различных научных исследований проводится углубленное изучение проблем психологической безопасности образовательной среды школы и социального поведения участников образовательного процесса (В. В. Рубцов, Ю. М. Забродин, И. А. Баева, Р. А. Алтунина, Е. П. Ильин и др.). Психологами продолжает отводиться ведущая роль в развитии человека его мотивам, различным видам мотивации, особенно в период взросления.
Учитывая важность данных проблематик, мы видим, что остается не изученным вопрос взаимодействия параметров психологической безопасности образовательной среды и мотивации социального поведения участников образовательного процесса, ответ на который позволил бы расширить представления о формировании психологически комфортной среды школы, а также принимать выверенные управленческие решения в сфере образования.
Цель исследования – определение взаимосвязей мотивации социального поведения участников образовательного процесса и оценки психологической безопасности образовательной среды.
Объект исследования – образовательная среда школы и оценка ее параметров участниками образовательного процесса.
Предмет исследования – взаимосвязь мотивации социального поведения, влияющей на психологический климат школы, и показателей психологической безопасности образовательной среды.
Основная гипотеза исследования предполагает, что восприятие комфортности образовательной среды и ее безопасность для участников образовательного процесса в психологическом плане может быть связана с особенностями мотивации их социального поведения.
Первая частная гипотеза: значимые характеристики образовательной среды (удовлетворенность и защищенность) взаимосвязаны с мотивацией достижения успехов.
Вторая частная гипотеза: значимые характеристики образовательной среды (удовлетворенность и защищенность) взаимосвязаны с мотивацией аффилиации.
Третья частная гипотеза: различные участники образовательного процесса (учителя, учащиеся средних и старших классов) по-разному оценивают психологическую безопасность и комфортность образовательной среды.
Задачи исследования:
1. Провести анализ научной литературы с целью систематизации информации в отношении вопросов мотивации социального поведения и психологической безопасности образовательной среды, определения уровня разработанности данных проблематик и выявления основных подходов к оценке параметров образовательной среды и социальных мотиваций участников образовательного процесса.
2. Оценить состояние и уровень психологической безопасности образовательной среды школы в представлениях учащихся средних и старших классов и учителей.
3. Выявить уровень мотивации социального поведения учащихся средних и старших классов и учителей - уровни мотивации достижения успеха и мотивации аффилиации.
4. Установить взаимосвязи параметров психологической безопасности образовательной среды школы и уровня мотивации социального поведения учащихся средних и старших классов и учителей.
5. Определить различия в восприятии безопасности образовательной среды в психологическом аспекте разными участниками образовательного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные представления и концепции, отражающие вопросы развития, воспитания и обучения человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.), возрастная периодизация психического развития человека (Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и др.), принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов и др.), теория психологических механизмов мотивации человека (В. К. Вилюнас, М. Ш. Магомед-Эминов, Е. П. Ильин и др.) и мотивации социального поведения (Д. Макклелланд, Дж. Аткинсон, X. Хекхаузен, Р. А. Алтунина и др.), концепция психологической безопасности образовательной среды школы (И. А. Баева, В. В. Рубцов), теоретико-методологические основы изучения характеристик образовательной среды школы (Ю. М. Забродин, О. В. Вихристюк, В. В. Ковров и др.).
Методы исследования:
- сбор, систематизация и анализ научной литературы по проблематикам изучения и исследования вопросов мотивации социального поведения и психологической безопасности образовательной среды;
- методический прием определения таких видов мотивации социального поведения участников образовательного процесса, как мотивация аффилиации и мотивация достижения успехов;
- методический прием определения восприятия психологической безопасности образовательной среды педагогами и учащимися;
- количественно-качественный анализ полученных в ходе эмпирического исследования результатов;
- методы математического анализа эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
Предложен новый подход к изучению и оценке психологической комфортности образовательной среды, построенный на изучении мотивационной составляющей поведения участников образовательного процесса и параметров психологической безопасности данной среды.
Установленная взаимосвязь показателей психологической безопасности образовательной среды и мотивации социального поведения субъектов образовательной деятельности позволила конкретизировать теоретические представления об особенностях отдельных видов социальной мотивации – мотивации аффилиации и мотивации достижения успеха.
Выявленные зависимости демонстрируют характер и степень влияния базовой мотивации участников образовательного процесса на значимые параметры психологически безопасной образовательной среды, в частности, на восприятие защищенности и удовлетворенности данной средой, и являются основой для дальнейшего установления и изучения причинно-следственных связей обнаруженных в работе явлений.
Практическая значимость. Полученные в диссертационном исследовании данные демонстрируют наличие взаимосвязи между психологическими параметрами безопасной образовательной среды и мотивацией социального поведения учащихся и педагогов, что позволяет углубленно и многоаспектно оценивать психологическую составляющую безопасности образовательного учреждения и создавать программы по формированию в школе психологически комфортной среды.
Положения, выносимые на защиту:
-
Удовлетворенность и защищенность как параметры психологической безопасности образовательной среды в оценках участников образовательного процесса различны и связаны с особенностями мотивации социального поведения.
-
С восприятием разных параметров психологической безопасности образовательной среды участниками образовательного процесса связаны такие мотивы их социального поведения, как мотивация достижения успеха и мотивация аффилиации, при этом в оценках образовательной среды по-разному проявляются две тенденции мотивации аффилиации - стремление к людям и боязнь быть отвергнутым.
-
Особенности мотивации социального поведения разных участников образовательного процесса – учителей, учащихся средних и старших классов - имеют различный характер взаимосвязей с показателями психологической безопасности образовательной среды:
наибольшее количество связей и их глубина наблюдаются у учителей,
учителям и школьникам присущи сходные положительные или отрицательные связи мотивации (достижения успеха и аффилиации) и удовлетворенности образовательной средой; связи между мотивацией и защищенностью от психологического насилия в образовательной среде различны, причем идентичны у учителей и старшеклассников, в то время как учащиеся средних классов имеют связи другого знака.
Характеристика обследованных групп. Эмпирическое исследование диссертационной работы проводилось на базе средней общеобразовательной школы Центрального административного округа г. Москвы в марте – мае 2010 г., средней общеобразовательной школы Южного административного округа г. Москвы и средней общеобразовательной школы Северо-Западного административного округа г. Москвы в марте – мае 2011 г.
Выборка составила 153 человека. Из них 49 учителей и 104 учащихся 6-х – 11-х классов: 58 учащихся 6–7-х классов (12 – 13 лет), 46 учащихся – 10–11-х классов (15-17 лет).
Характеристика методического комплекса.
-
Психологические параметры образовательной среды школы оценивались по методике «Психологическая безопасность образовательной среды школы», разработанной И. А. Баевой.
-
При эмпирическом исследовании мотивации социального поведения участников образовательного процесса использовался блок методик:
- Опросник «Мотивация к успеху» Т. Элерса.
- Опросник «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана, адаптированный М. Ш. Магомед-Эминовым.
Для определения статистически значимых взаимосвязей между переменными применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью используемых теоретических положений; проведением исследования на репрезентативной выборке с применением методического комплекса, адекватного цели, предмету и задачам исследования, позволяющего подтвердить выдвинутую гипотезу; статистической значимостью полученных эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались и освещались в тезисах материалов VIII и IX городских межвузовских научно-практических конференций «Молодые ученые – московскому образованию» (2009, 2010), VII Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: Детство как стратегический ресурс развития общества» (2011) и VIII Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: модернизация психолого-педагогического образования» (2012).
Полученные данные использовались в научном проекте Московского городского психолого-педагогического университета «Психологическая безопасность образовательной среды: взаимосвязь личностных характеристик учащихся и параметров среды» (2013).
Структура работы. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список (273 наименований, в том числе 40 источника на иностранных языках), два приложения. Работа содержит 14 рисунков и 11 таблиц. Объём основного текста диссертации составляет 142 страницы.
Мотивация достижения успеха как один из основных мотивов социального поведения человека
Большое число теоретических и эмпирических исследований в психологии посвящено изучению вопроса мотивации достижения успеха. Исторически вначале изучался феномен достижения и его связь с поведением и деятельностью человека (Литвинова Г. В., Вайсман Р. С., Мюррей Г. и др.). Далее, по мере накопления экспериментальных данных и построения соответствующих теорий, расширялся спектр интереса психологов к данному виду социальной мотивации. Мотивация достижения рассматривалась как структурное образование, мотивы которой – достижение успеха и избегание неудач - состоят из следующих компонентов: потребность достижения цели, инструментальная активность, результат деятельности и отношение к этому окружающих, аффективное состояние и др. (Аткинсон Дж., Хекхаузен Х. и др.). Первым из мотивов просоциального поведения, к которому исследователи проявили особое внимание с точки зрения его углубленного изучения, стал мотив (потребность) достижения успехов. Повышенное внимание к данной потребности человека объясняется тем обстоятельством, что на тот период времени она казалась «ответственной» за благополучие жизни людей и особенно это было актуально в условиях рыночной экономики и усиливающейся конкуренции в обществе. Вследствие этого обстоятельства изучение мотивации достижения стало востребованным в первую очередь в США, где конкурентные отношения в 30-40-е годы XX века среди людей были особо сильны, и американские психологи выступили первопроходцами в данной области. Более того, Мюррей Г. дал определение мотиву достижения успехов, в котором он использовал словосочетание «соревнование с другими людьми», применительно к понятию «стремление к успехам».
Американский психолог McClelland D. C. [254-256], один из первых исследовавший мотивацию (мотивы) достижения успехов в экспериментальном плане, обнаружил четко выраженную положительную зависимость между развитым мотивом достижения успехов, предпринимательской деятельностью и экономическими успехами людей. Люди, достигшие определенного высокого социального статуса, имели развитый мотив достижения успеха. Макклелландом Д. была замечена и установлена на конкретных примерах устойчивая тенденция между наличием сильной мотивированности на достижение успехов у людей и тем положением в обществе, которое они занимали впоследствии. Таким образом, можно говорить о том, что на основе раннего выявления и оценки мотива достижения успехов можно с большой долей вероятности прогнозировать успешность человека в будущем.
Отечественными учеными исследовано влияние мотивации достижения успехов и мотивации избегания неудач на регуляцию деятельности (Степанский В. И.), изучается психология мотивации достижения успехов и роль данной мотивации в результативности деятельности (Гордеева Т. О., Магомед-Эминов М. Ш.), мотивы поведения (Ковалев В. И.), экспериментальное формирование мотивации достижения (Ребзуев Б. Г.). Изучены отдельные показатели в структуре мотивации достижения (Афанасьева Н. В.), условия формирования мотивации аффилиации и мотивации достижения успеха (Лушникова Е. Е., Юрковская С. С.).
Вопрос мотивации достижения успехов рассматривается в научных работах ряда российских и зарубежных исследователей применительно как к различным социальным группам, так и сферам жизнедеятельности. Авторами изучаются разносторонние аспекты проявления данного вида мотивации человека, её формирования, развития и влияния. При этом большинство психологов отмечает, что такой вид мотивации социального поведения, как мотивация достижения успехов, выступает главным мотивирующим фактором деятельности и является основой личности. Исходя из данного обстоятельства, можно говорить о наличии связи мотивации достижения успехов с другими личностными чертами и особенностями человека. В частности, о взаимосвязи с восприятием индивидом окружающей его среды и если более узко - образовательной среды.
Однако на сегодняшний день мотивация достижения успеха применительно к участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях, а также её взаимодействие с различными компонентами образовательной среды остается недостаточно изученным вопросом.
В ходе анализа имеющихся научных работ на данную тему нами установлен ряд авторов, исследовавших мотивацию достижения применительно к образовательной среде и её участникам. Так, Олесюк Н. В. [150, с. 20] рассматривает мотивацию достижения как «сложно устроенную аффективно-когнитивную систему, включающую в себя факторы, которые побуждают, направляют, регулируют, поддерживают и прекращают деятельность, направленную на реализацию мотива достижения». При этом она отмечает, что на фоне развития мотивации достижения успехов у дошкольников происходят изменения позитивного характера и в других индивидуальных чертах детей, взаимосвязанных с данной мотивацией: тревожности, значимости, уровне притязаний. Мотивация достижения выступает механизмом усиления потребностей студента, отражающих ценности профессии и общества, установила Семенова Л. Г. [187], изучая вопрос формирования мотивации достижения успеха в профессиональной подготовке экономистов в вузе. В значительной степени продуктивная активность личности, как считает Кочеулова О. А. [104], связана с мотивацией достижения, которая проявляется в стремлении человека к повышению уровня возможностей, в установке на высокие результаты, личностное самоопределение и самосовершенствование. Факторами, влияющими на развитие мотивации достижения учащихся профильной школы, являются ориентация субъектов образовательного процесса на личностные достижения ученика, его успех и самореализацию, активность учащегося в образовательном процессе, ориентация субъектов образовательного процесса на индивидуальные относительные нормы оценки достижений, сотрудничество субъектов образовательного процесса профильной школы. Мотивация достижения успеха представляет один из видов мотивации, которая влияет на качественную составляющую деятельности человека, в частности труда, при этом демонстрирует творческое, в некоторых случаях нестандартное отношение к делу. В российской психологии проблематика мотивации достижения отражается также в работах Гордеевой Т. О. [59]. Мотивация достиженческой деятельности, по ее мнению, представляет мотивация достижения. В свою очередь, достиженческая деятельность – деятельность, обусловленная целенаправленным изменением индивидом окружающего мира, себя, других людей и отношений с ними. Данная деятельность мотивируется желанием сделать что-либо как можно лучше и в кратчайшие сроки, двигаться по пути прогресса, за которым стоят основополагающие человеческие потребности в самосовершенствовании, успехе и достижении цели.
Определяя мотивацию достижения Конюхов Н. И. [99, с. 103] рассматривает ее как «выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» – активность – цель – «достижение успеха». Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности с преобладанием мотивации избегания неудач главное - не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного недостижения».
Психологическая безопасность образовательной среды школы
В современном глобальном мире понятие безопасность с каждым днем приобретает все возрастающее значение. Общество регулярно сталкивается с проявлениями катаклизмов и угроз как природного характера, так и появляющихся в результате деятельности человечества. При этом критерий обеспечения безопасности личности выдвигается на одно из первых мест во всех областях жизнедеятельности государства, в том числе в сфере образования. Социокультурная ситуация, а также проводимые психологические исследования представляют множество примеров отрицательного влияния внешних факторов на формирование и развитие личности человека. Констатируется ухудшение здоровья населения как физического, так и психологического, растет число различных проявлений отклонений в поведении детей и подростков, совершенных ими действий насильственного характера.
Психологи в качестве одной из ведущих задач, требующих решения, ставят необходимость постоянного поиска вариантов уменьшения уровня психологического насилия во взаимодействии людей, понимаемого как периодическое длительное или постоянное психическое воздействие на человека, приводящее к формированию у него патологических свойств характера или же, в случае с детьми, тормозящее развитие личности. При этом, что показательно, психологическое насилие является «ядром», исходной формой других типов насилия - физического и сексуального, и особую актуальность приобретает проблема защищенности от него в образовательной среде школы, на этапе становления личности.
Образование является одним из важнейших аспектов современной жизни, который играет значимую роль в деятельности государства, развитии общества и личности. Под образованием мы понимаем «процесс и результат усвоения человеком общего и специализированного социального опыта, систематизированных знаний, умений, а также общественных норм и ценностей; одно из важнейших средств социального регулирования, консолидации и воспроизводства общества и повышения уровня его адаптивных возможностей в постоянно меняющихся исторических условиях» [193, с. 214]. Основным путем получения образования является обучение в различных учебных заведениях, в частности, школе. При этом в школе формируется образовательная среда – «сложно организованная система, в рамках которой решаются задачи образовательного характера и социализации, осуществляется психологическое развитие личности учащихся» (Рубцов В. В., Баева И. А. [17, с. 4]).
Изучение и исследование сферы образования с позиций различных отраслей научных знаний является весьма актуальным и востребованным, особенно для практического применения. В связи с этим рассмотрим, как определяют отечественные и зарубежные исследователи понятие «образовательная среда», каким критериям, по их мнению, данная среда должна соответствовать, чтобы выполнять возлагаемые на нее функции.
Рубцовым В. В. [183, с. 23] определяется образовательная среда как «система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса. В этом случае выделяются следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся». Ясвин В. А. [233, с. 14] считает, что образовательная среда (среда образования) представляет «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Интегративным критерием качества образовательной среды выступает ее способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития. При этом он предлагает анализ взаимодействия образовательной среды и личности проводить [там же, с. 172] «с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели: - субъекты образовательного процесса; - социальный компонент образовательной среды; - пространственно-предметный компонент образовательной среды; - технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды». Образовательная среда Пановым В. И. [153] представляется как система психологических условий, которые образуют возможность как для развития выявленных и открывшихся способностей, а также, в соответствии с имеющимися у каждого человека природными задатками, интересов и склонностей, так и для раскрытия пока не проявившихся наклонностей и способностей учащихся. Она направлена на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных), а также условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями, а также задачами возрастного развития. При этом образовательные технологии обучения детей должны соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся.
Слободчиков В. И. [191] подчеркивает, что образовательная среда не является чем-то однозначным, она имеет относительный и опосредующий характер. «Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося - и где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве характеристик образовательной среды выступают ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации)» [там же, с. 178].
Баева И. А., Волкова Е. Н., Лактионова Е. Б. [18, с. 46] дают определение образовательной среды, считая, что она «есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, сущностью которой является совокупность личностных особенностей и особенностей взаимодействия участников образовательного процесса, особенности содержания образования в единстве материально-предметного содержания и способа его усвоения. Психологическая сущность образовательной среды проявляется в системе взаимоотношений участников образовательного процесса. Именно содержание этих отношений определяет качество образовательной среды».
Крылова Н. Б. [146, с. 74] рассматривает образовательную среду как «часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов». Дерябо С. Д. [67, с. 26] под образовательной средой понимает «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных». Улановская И. М. [203, с. 6] считает, что «образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая: – определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; – проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.); – содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь».
Методика исследования параметров психологической безопасности образовательной среды и уровня мотивации социального поведения
При выборе методов исследования параметров психологической безопасности образовательной среды и особенностей мотивации социального поведения участников образовательного процесса – учителей, учащихся средних и старших классов – мы опирались на имеющиеся исследования, проведенные в Московском городском психолого-педагогическом университете и Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена. В данных работах обосновывалось и нашло подтверждение применение нижеприведенных методик по диагностике состояния образовательной среды - ее психологического аспекта и исследованию особенностей мотивации социального поведения участников образовательного процесса. Изучение параметров психологической безопасности образовательной среды
Состояние психологической безопасности и психологическая оценка безопасности образовательной среды школы в представлении учащихся и учителей определялись с помощью методики «Психологическая безопасность образовательной среды школы», разработанной И. А. Баевой (приложение 1) . Данная методика представила для нас интерес поскольку «отвечает следующим требованиям: - дает достаточно полную характеристику по исследуемым параметрам и их структуре; - небольшой объем позволяет в относительно короткий промежуток времени охватить исследованием большое количество субъектов; - простая конструкция вопросов делает их одинаково понятными для любой категории субъектов; - дает возможность создания стандартизированной схемы обработки полученных данных; - обладает относительной простотой и однозначностью интерпретации полученных данных» [16, с. 192]. Методика регулярно применяется различными исследователями в работах по изучению психологической безопасности образовательной среды, прошла апробацию на подростках 12-17 лет, взрослых и положительно зарекомендовала себя (Дашкова Н. В., Лактионова Е. Б., Леонова О. И., Макеева А. Г., Рассоха Н. Г. и др.). И. А. Баева дает следующее описание своей методике [16, с. 194-196]. «Анкеты, состоящие из 11 вопросов, составлены для всех участников образовательного процесса. Исследование может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. Обработка и интерпретация результатов:
Методика содержит таблицы для подсчета баллов исследуемых показателей [ ]: 1. Отношение к образовательной среде школы (позитивное, нейтральное, негативное). При обработке результатов количество позитивных, нейтральных и негативных ответов суммируется – отношение к образовательной среде определяется большинством позитивных, нейтральных или негативных ответов.
Категория «отношение» может рассматриваться в единстве трех компонентов: поведенческого (волевого), эмоционального и когнитивного (рационального). Отношение к среде по каждому компоненту определяется следующими сочетаниями: позитивное - к этой категории относятся те сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса компонента или два положительных, а третий имеет любой знак (+++, ++-, ++0); нейтральное – данная категория включает следующие случаи: на все три вопроса дан неопределенный ответ, ответы на два вопроса неопределенны, ответ на третий вопрос имеет любой знак или один ответ неопределенный, а два других имеют равные знаки (000, +00, -00, +-0); негативное – сочетания, содержащие три отрицательных ответа или два ответа отрицательных, а третий с любым другим знаком (---, --0, --+). Полученные результаты суммируются по каждому типу отношения к образовательной среде, затем вычисляется оценочный коэффициент по формуле Y=Хi 100%/ХiJ, где Xi - количество показателей по данному типу, XiJ - объем выборки, Y - первичный показатель (процент выбора по данному показателю). Выделены следующие уровни отношения к образовательной среде школы (в процентах): 0-20 - низкий, 21-40 - ниже среднего, 41-60 - средний, 61-80 - высокий, 81-100 - очень высокий. 2. В ходе исследования участникам эксперимента предлагается выбрать пять значимых характеристик образовательной среды школы и определить удовлетворенность ими, исходя из восьми наиболее используемых в описании социального компонента ОС: 1) взаимоотношения с учителями; 2) взаимоотношения с учениками; 3) возможность высказать свою точку зрения; 4) уважительное отношение; 5) сохранение личного достоинства; 6) возможность обратиться за помощью; 7) возможность проявлять инициативу, активность; 8) учет личных проблем и затруднений. Уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды школы определяется следующим образом (в баллах): 1 - 1,7 – низкий; 1,8 - 2,5 – ниже среднего; 2,6 - 3,3 – средний; 3,4 - 4,1 – высокий; 4,2 - 5 – очень высокий. Одновременно защищенность от психологического насилия во взаимодействии рассматривается по следующим направлениям: 1) защищенность от унижения/оскорблений; 2) защищенность от угроз; 3) защищенность от того, что заставят делать что-либо против желания (принуждение); 4) защищенность от игнорирования (социальной изоляции); 5) защищенность от недоброжелательного отношения (знак отношения). Уровень защищенности от психологического насилия во взаимодействии определяется следующим образом (в баллах): 1 - 1,7 – низкий; 1,8 - 2,5 – ниже среднего; 2,6 - 3,3 – средний; 3,4 - 4,1 – высокий; 4,2 - 5 – очень высокий». Изучение мотивации социального поведения Для изучения уровня мотивации социального поведения участников образовательного процесса были использованы: опросник «Мотивация к успеху» Т. Элерса, опросник «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана (приложение 2). Опросник «Мотивация к успеху» Т. Элерса составлен из набора утверждений, которые отражают направленность человека к достижению цели или избеганию неудач, уровень стремления к успеху, тем самым определяя его мотивированность [Ильин Е. П., 84]. В опроснике предложено оценить по дихотомической шкале ответов («да» или «нет») 41 утверждение, 9 из которых по задумке автора исключаются из дальнейшей обработки как фоновые. При интерпретации полученных результатов учитывается теоретическое положение, согласно которому мотивационная тенденция достижения успеха и мотивационная тенденция избегания неудач не являются противоположными, и, таким образом, выявленные большие значения по шкале соответствуют выраженной мотивации к успеху, а меньшие - низкой мотивации к успеху (но не высокой мотивации избегания неудач).
Уровень мотивации достижения успеха и уровень мотивации аффилиации участников образовательного процесса
В ходе эмпирического исследования, в соответствии с поставленными задачами, мы определяли уровень мотивации достижения успеха и уровень мотивации аффилиации участников образовательного процесса (ученики, учителя) школы.
Для решения поставленной задачи использовались положительно зарекомендовавшие себя методики изучения указанных мотиваций социального поведения: а) мотивации достижения успеха - опросник «Мотивация к успеху» Т. Элерса; б) мотивации аффилиации - опросник «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана. Уровень мотивации достижения успеха учащихся и учителей средней общеобразовательной школы, определяемый по методике Т. Элерса, представлен в табл. 4.
Анализ полученных результатов показывает, что практически половина рассматриваемых участников образовательного процесса как среди учащихся разных возрастов, так и среди педагогов имеют средний уровень мотивации достижения успеха. Мотивация находится на среднем значении у 44,9 % учителей и 53,3 % и 49,9 % у учащихся 10-11-х классов и 6-7-х классов соответственно. При этом выявлено, что низкий уровень мотивации диагностируется у педагогов в 3 раза реже, чем у учеников 6-7-х классов – 2,1 % против 6,5 %, и в 4 раза реже, чем у учеников 10-11-х классов – 2,1 % против 8,7 %. Одновременно наибольшее число испытуемых, имеющих умеренно высокий и слишком высокий уровень мотивации, также наблюдается среди учителей. Данную ситуацию можно объяснить наличием у педагогов устойчивой жизненной позиции, конкретных, осознанно сформировавшихся целей в жизни, и целостностью личности. Полученные результаты согласуются с данными других исследований.
Так, Степанов А. Б. [196] в своем исследовании мотивации достижения успеха у учащихся объединяет группу, имеющую высокий уровень мотивации (по тесту Т. Элерса), с лицами, имеющими умеренно высокий уровень развития мотивации достижения успеха. Это обусловлено «достаточно малым количеством учащихся, имеющих высокий уровень мотивации достижения успеха (3,8 %) и разницей характеристик мотивации достижения у обеих групп, которые различаются незначительно. Далее исследователь выделяет 3 группы учеников: с высоким, средним и низким уровнем развития потребности в достижении успеха. Первая группа отличается высоким уровнем развития потребности в достижении успеха (средние или умеренно высокие (высокие) показатели мотивации достижения) и состоит из 30,2 % учащихся. Вторая группа – 57,3 % - включает лиц со средним уровнем потребности в достижении успеха. Лица, не вошедшие в первую или третью группу, отнесены во вторую группу, так как у них отсутствует четкое сочетание выделенных особенностей мотивации достижения успеха. Для учащихся, входящих во вторую группу, характерной является большая ориентация на ситуационные моменты, чем на какой-то внутриличностный уровень потребности в достижении успеха. Для третьей группы – 12,5 % учащихся - характерно низкое развитие мотивации достижения успеха» [там же, с. ].
В ходе эмпирического исследования установлено, что для учителей и учеников характерен средний уровень развития мотивации аффилиации с тенденцией к высокому. Высокий уровень развития мотивации не выявлен. Количество исследуемых, имеющих низкий уровень развития мотивации аффилиации, находится в пределах 1,8-4,4 %.
Одной из задач данного исследования была проверка первой частной гипотезы о том, что значимые характеристики образовательной среды (удовлетворенность и защищенность) взаимосвязаны с мотивацией достижения успехов и второй частной гипотезы о том, что значимые характеристики образовательной среды (удовлетворенность и защищенность) взаимосвязаны с мотивацией аффилиации (тенденции «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым»).
Для проверки данных предположений нами использовался метод корреляционного анализа, который позволил выявить статистически достоверные связи. Участников образовательного процесса – учащихся и учителей – мы разделили на 2 группы: первая - ученики 6-7-х и 10-11-х классов, данные которых анализировались как отдельно, так и совместно; вторая – учителя.
Анализ статистических связей психологических характеристик образовательной среды и одних из ведущих мотиваций социального поведения показал наличие зависимости между данными параметрами. В частности, в группе учителей на уровне значимости 0,05 взаимосвязаны уровень удовлетворенности образовательной средой и уровень защищенности ОС с мотивацией аффилиации (стремление к людям). На уровне значимости 0,01 обнаружена отрицательная корреляционная связь между уровнем удовлетворенности ОС и мотивацией аффилиации (боязнь быть отвергнутым). В группе учеников существует взаимозависимость (p0,05) между уровнем удовлетворенности ОС и мотивацией достижения успеха.
Кроме того, были исследованы на наличие статистических связей изучаемые мотивации социального поведения и отдельные психологические характеристики образовательной среды в восприятии участников образовательного процесса.
