Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ментальность в коммуникативном образовательном процессе 10
1.1. Коммуникации в процессе образования 10
1.2. Ментальные карты участников образовательного процесса 19
1.3. Образование как ноэтическая и смыслотворческая коммуникация 35
Глава 2. Методы изучения индивидуальных ментальных карт в коммуникативном образовательном процессе . 40
2.1, Метод моделирования коммуникативных миров 40
2.2. Методы изучения ментальности и индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса 50
Глава 3. Исследование коммуникативных аспектов ментальных карт участников образовательного процесса 63
3.1. Структура коммуникативной компетентности иличностно-ролевые стереотипы преподавателей и студентов 68
3.2. Взаимосвязь ролевых стереотипов в индивидуальных ментальных картах с параметрами коммуникации 90
3.3. Конструирование коммуникативного мира и индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса 106
Заключение . 120
Список литературы 125
Приложения 150
- Коммуникации в процессе образования
- Ментальные карты участников образовательного процесса
- Метод моделирования коммуникативных миров
- Структура коммуникативной компетентности иличностно-ролевые стереотипы преподавателей и студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проведенное исследование открывает возможность реализации подхода смыслотворческой коммуникации (А.Ю. Агафонов [1], К. Джиппс [214], В.И. Кабрин [63], Л.Н. Норд [232], А.Г. Шмелев [199]), раскрывает метод конструирования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса и позволяет перейти от классической образовательной парадигмы «знания» к ноэтической концепции «понимания» (В.В. Знаков [60], А.Г. Маслоу [116], С.Д. Смирнов [159], А.У, Хараш [183], В.Э. Чудновский [191]). Особая актуальность проявляется в контексте применения результатов исследования в сферах дистанционного и открытого образования, где коммуникации между студентом и преподавателем часто принимают опосредованные и отсроченные формы (В.В. Давыдов, Г.Б. Скок [156]). Также актуальность исследования определяется потребностью в выработке адекватных социально-психологических методик диагностики ценностно-смысловых и архетипических сфер ментальности личности (Е.Ю. Артемьева [12], О.В. Митина, В.Ф. Петренко [136], Т.А. Ребеко [148], С.Л. Рубинштейн [151]); необходимостью разработать новые ориентиры для неклассической психологии личности: от жизнедеятельности к жизнетворчеству, от смысловой регуляции к регулированию смыслов (А.Н. Леонтьев [105], Д.А. Леонтьев [107]); важностью личностного подхода к решению психолого-педагогических проблем высшего образования; «целостностью коммуникативного и смыслотворческого подходов» (О.И. Муравьева [124]). Проблема исследования ноэзиса образовательного пространства с психосемантических позиций является актуальной (В.И. Кабрин [68], А.А. Леонтьев [102]).
Объектом исследования являются ментальные карты участников образовательного процесса.
Предмет - коммуникативные аспекты ментальных карт участников образовательного процесса.
Цель исследования - изучение коммуникативных аспектов конструирования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретические концепции образования как коммуникативного процесса, а также методологические подходы исследования ментальности как смыслового пространства личности.
Разработать инструментарий исследования ментальных карт участников коммуникативного образовательного процесса.
Определить характеристики коммуникативного мира и личностно-ролевые стереотипы участников образовательного процесса»
Изучить особенности позиционирования роли преподавателя и студента в индивидуальных ментальных картах участников образовательного процесса во взаимосвязи с уровнем коммуникации.
Изучить специфику конструирования индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса участниками образовательного процесса в зависимости от особенностей коммуникативного мира.
В данном исследовании мы выдвигаем две основные гипотезы:
Характеристики личностно-ролевого позиционирования преподавателя и студента в индивидуальных ментальных картах связаны с показателями коммуникативного мира участников образовательного процесса.
Особенности моделирования коммуникативного мира студентов и преподавателей взаимосвязаны с особенностями конструирования индивидуального смыслового пространства учебного курса.
Они могут быть раскрыты в двух дополнительных гипотезах: коммуникативные уровни взаимодействия взаимосвязаны с личностно-ролевыми стереотипами восприятия в индивидуальных ментальных картах преподавателя и студента; когнитивная дифференцированность стереотипов восприятия участников образовательного процесса напрямую взаимосвязана с вектором роста и вектором переживаний в коммуникативном мире.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются положения о коммуникативной ноэтической природе образовательного процесса, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, В.И. Кабрина; о факторной структуре сознания, раскрытые в русле психосемантического подхода А.Ю. Агафонова, Е.Ю. Артемьевой, Дж. Келли, В.Ф. Петренко,
А.Г. Шмелева; а также предположения о динамике смысловых моделей ментальносте в образовании, обозначенные в трудах А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева.
Сообразно целям и задачам исследования, мы использовали следующие методы психологического исследования:
1) метод моделирования коммуникативных миров (ММКМ), метод фокус-группы, метод экспертного опроса, ^ 4) модифицированный метод репертуарных решеток
Дж. Келли, 5) разработанный в ходе исследования метод конструирования индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса преподавателями и студентами (КМК). Для обработки применялись такие статистические методы, как: методы описательной статистики, параметрический корреляционный анализ по Пирсону, ковариационный анализ, факторный анализ образов с обликью-косоугольным вращением, факторный анализ методом главных компонент с варимакс-нормализованным вращением.
Для расчета статистических показателей использовался специализированный статистический пакет для социальных наук SPSS v.11.0. и программа Statistica v.6.0. В качестве вспомогательной использовалась программа Statgraphics Plus for Windows 3.0. и стандартная компонента Excel 2003 из пакета Microsoft Office System Professional 2003.
Выборка респондентов состоит из 124 студентов и 9 преподавателей различных факультетов ТГУ. Оценка студенческих ментальных карт проводилась со статистических и феноменологических позиций, а преподавательских - только с феноменологических.
Отмечая научную новизну и теоретическую значимость работы, считаем важным выделить новый подход исследования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса, основанный на построении многомерных психосемантических пространств и дополненный авторской методикой конструирования ментальных карт (КМК). Впервые предложена «бесшкальная» модель оценки взаимосвязей объектов семантического дифференциала в конструировании индивидуального смыслового пространства учебного курса. Исследование смысловых пространств учебного курса позволяет перейти от образовательной парадигмы «знания» к концепции «понимания» материала. Сформулированы особенности взаимосвязи между ментальными картами участников образовательного процесса и коммуникативными мирами личности. Выявлены личностно-ролевые ментальные корреляты особенностей конструирования коммуникативного мира преподавателями и студентами. Апробирован психосемантический уровень анализа образовательного процесса как ноэтической и смыслотворческой коммуникации. В работе обозначены некоторые основы для построения психологической концепции «коммуникативной смыслодинамики», а также направления дальнейших исследований в этой области.
Практическая значимость работы. В ходе исследования разработана комплексная методика конструирования индивидуальных ментальных карт участников образовательного процесса, которая на уровне факторных психосемантических пространств восприятия позволяет выявлять представления студентов и преподавателей о себе, друг о друге и о предмете коммуникаций. Данная методика может быть полезна для анализа глубинных структур восприятия личности и «встроена» в виде психодиагностического модуля в современные образовательные технологии, основанные на использовании телекоммуникационных систем. Методика КМК, некоторые выводы и постулаты, будучи положенными в основу проектирования автоматизированных обучающих систем, могут быть с успехом использованы для развития личности обучающегося при информатизации очного образования.
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением апробированных диагностических методов, валидизацией и проверкой на надежность предложенного метода КМК, использованием методов математической статистики и статистической верификацией полученных результатов, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались: на кафедре Социальной и гуманистической психологии ТГУ (2001, 2002, 2003); на кафедре Гуманитарной информатики ТГУ (2003); на кафедре Связей с общественностью ТГУ (2002); в отделе Информатизации образования ТПУ (2001, 2002, 2003); на международной научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, образовании и бизнесе», Москва (2001); на всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, проектировании и производстве», Нижний Новгород (2002); на всероссийской научно-практической конференции-выставке «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития», 11У (2002).
Основные положения, выносимые на защиту:
Коммуникативный образовательный процесс находит отражение в индивидуальных ментальных картах преподавателя и студента в виде особенностей конструирования представлений участников образовательного процесса друг о друге, а также в виде специфики восприятия информации учебного курса.
На основе субъективного представления о взаимосвязи дидактических единиц учебного курса и при помощи авторского метода КМК возможно конструирование индивидуальных ментальных карт восприятия учебного курса участниками образовательного процесса.
Характеристики конструирования коммуникативного мира могут служить основанием для изучения личностно-ролевых стереотипов восприятия и построения типологии личностно-ролевого позиционирования в индивидуальных ментальных картах участников образовательного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав: «Ментальность в коммуникативном образовательном процессе», «Методы изучения индивидуальных ментальных карт в коммуникативном образовательном процессе» и «Исследование коммуникативных аспектов ментальных карт участников образовательного процесса»; заключения; списка используемых источников и приложений. Общий объем диссертации — 166 страниц.
Коммуникации в процессе образования
Феномен образования является предметом качественных и количественных исследований, и, несмотря на полипарадигмальность в психологической науке, различные ученые-исследователи рассматривают коммуникации в процессе образования (Л.С. Выготский [37], А.А. Леонтьев [102], А.К. Маркова [114, 115], С.Д. Смирнов [159]). Перед описанием концептуальных подходов к исследованию феномена образования, обозначим авторскую позицию, позволяющую осмыслить теоретические построения как единую и непротиворечивую область авторских смыслов. Действительно, по словам Е.Ю. Артемьевой, «у человека должна быть не только концепция, но и позиция» [12].
Понимание коммуникации в образовательном процессе может быть представлено в очень широких рамках. - Развитие психологии высшего образования за последнее столетие характеризуется переходом от деятельностного к личностно-ориентированному и даже антропонаправленному подходу, а современная тенденция развития постулирует транскоммуникативную природу образовательного процесса. Нам более близка последняя точка зрения, так как именно она позволяет выйти на новое «плато» изучения смыслотворческих коммуникаций. Исследование процессов присвоения смысла, осмысления, со-творчества и рождения новых идей должно опираться на этапы личностного развития. Если рассматривать становление личности с социально-психологических позиций, то можно выделить два больших этапа — детство и юность — характеризующихся первичной социализацией в семье и учебном заведении. Существует поговорка о том, что у человека «в жизни бывает только две матери: родная и альма-матер». В процессе общения в семье складываются ментальные характеристики (психосемантические пространства) восприятия окружающего мира, а в коммуникативном образовательном процессе проходит становление «профессиональной ментальносте» и образуется профессиональная картина мира (А.К. Маркова [114], В.В. Рубцов [153], Б.С. Гершунский [39]). Вторичная социализация не оказывает такого «глобального» влияния на личность, как «первые две матери». Поэтому, предпринимая в данном исследовании попытку к определению коммуникативных особенностей трансформации ментальных карт в образовательном процессе, мы подходим к осмыслению коммуникативных закономерностей формирования психологического мира личности.
Приступим к рассмотрению основных концептуальных подходов развития коммуникации в образовательной практике: информационный, интеракционисткий, реляционный, бихевиоральный, когнитивный, этогенетический, технологический, деятельностный, персонологический, психосемантический и транскоммуникативный.
Информационные подходы были развиты в основном в 30-е - 40-е годы и с тех пор широко используются до настоящего времени. Объектом исследований здесь является передача сообщений в процессе образования. Теоретические основания подхода базируются на трех основных положениях: 1. Содержание информации может преобразовываться в различные символы; 2. Человек образует своеобразный экран, на котором «проявляется» передаваемая информация после ее восприятия и переработки; 3. Принятие аристотелевской и ньютоновской картины мира:, существует нейтральное пространство, в котором взаимодействуют дискретные организмы и объекты ограниченного объема.
В рамках информационного подхода существует два основных направления. Первое занимается теорией и практикой обращения или изменения сообщений в различные изображения, знаки» сигналы, символы, языки или коды и их последующей де кодировкой. Наиболее известны модели К. Шеннона и В. Вивера, К. Черри (в кн. Г. Кантрил, 213). Второе направлено на анализ социально организованных условий для циркулирования информации между членами малой учебной группы или в межличностных взаимоотношениях. Здесь известны, прежде всего, труды И. Гофмана (в кн. Барбары М. Хаббард, 211).
Интеракционистский подход был развит главным образом в 60-70 годы. В отличие от информационного, рассматривающего общение в образовании как трансакции по передаче информации, в интеракционистском подходе общение рассматривается как ситуация совместного присутствия, которая взаимно устанавливается и поддерживается людьми при помощи различных форм поведения и внешних атрибутов. Поведенческое управление ситуацией совместного присутствия, ее поддержание происходит относительно независимо от намерений участвующих индивидов. Хотя они обладают действительным контролем за входом или выходом из ситуации в соответствии со своими намерениями, до тех пор, пока участники образовательного процесса воспринимают присутствие и поведение друг друга в ситуации, они не могут избежать постоянной координации поведения по отношению друг к другу. В рамках данного подхода был разработан ряд теоретических моделей, наиболее известные из которых это: лингвистическая модель Р. Бёдвистела [в кн. Г.Х. Мида, 230], модель социального навыка М. Аргайл и А. Кендона [в кн. Каролин Джиппс, 214], равновесная модель Д. Пибоди и Л.Р. Голдберга [234], программная модель социального взаимодействия С.Г. Шварца [243], системная модель А. Кендона [в кн. В. Колга, 84].
Реляционный подход начал развиваться с середины 50-х годов Р. Бёдвистелом и Г. Бэйтсоном [в кн. Г.Х. Мида, 231]. Основное положение этого подхода состоит в том, что социальный контекст и человеческая среда не образуют условия и обстоятельства, в которых преобразуется информация и происходит межличностное взаимодействие, а являются самим общением как таковым и понимаются как системы взаимоотношений. Другими словами, коммуникация — это обозначение общей системы взаимоотношений, которые люди развивают друг с другом; а любое изменение какой-либо части этой системы, вызывающее изменение других частей, называется «информацией».
Ментальные карты участников образовательного процесса
Понятия менталитета и ментальности постепенно входят в круг активного научного употребления. К помощи данных понятий прибегают во всех случаях, когда необходимо, например, объяснить межкультурные различия в процессе крупных общественных перемен, раскрыть общественные отношения с психологических позиций. Ссылки на, ментальные основания столь часты, что порой авторы мало заботятся о методологической проработке и обоснованности применяемых понятий.
В некоторых исследованиях речь идет о разных моделях человека, реализуемых в родной или чуждой ему среде. Ментальность характеризует человека как. представителя группы (референтной группы), его приспособляемость к ней, идентификацию и самоидентификацию. Следовательно, задача исследования ментальности в процессе образования состоит в изучении представителей дискретных групп людей с определенным менталитетом посредством выявления разных: типов ментальности, свойственных дифференцированным социальным группам.
Перед рассмотрением теоретических оснований изучения «ментальных карт» считаем необходимым уделить внимание более широким понятиям «менталитета» и «ментальности». В психологии понятие «менталитет» введено Ш. Блонделем и А. Баллоном для описания «общей направленности» личности [в кн. П. Вацлавика, Дж. Бивина и Д. Джексона, 34]. Позже оно становится актуальным при решении проблемы избирательности познавательной деятельности в когнитивной психологии, тяготея к понятиям «образ мыслей», «склад ума», а в отечественной психологии - к понятию «ценностно-смысловой структуры ситуации», особенности которой определяются индивидуальной ментальностью человека, представленной такими понятиями, как «мировидение», «образ мира», «картина мира» [1, 5, 33, 38, 77, 83, 98, 109]. Категории «ментальность» и «менталитет» являются полидисциплинарными и часто их употребляют как синонимы. Например, С. Б. Гершунский пишет: «...ввиду малосущественных лингвистических и смысловых различий между данными категориями, они могут считаться синонимами» [40].
Менталитет доступен описанию и объяснению в рамках разных подходов. Таковыми являются: 1) сциентистский подход, состоящий в сборе различных данных о структуре и процессах поведения, в частности, логико-лингвистический и бихевиористский подходы; 2) когнитивистский подход, в котором акцент делается на изучение интеллектуальных и познавательно-деятельностных структур, определяющих тип и интенсивность психики; 3) социокультурный подход, фиксирующий социальные и культурные факторы, формирующие тип менталитета, социальную представленность типа мышления, разрабатываемый в концепции социальных представлений; 4) психоаналитический подход, обеспечивающий выяснение декларируемых, и скрытых содержаний менталитета, то есть индивидуального и коллективного бессознательного и архетипов. [3, 10, 38, 39, 49, 52, 86, 148, 229].
Ментальность может выступать и как «фактор, влияющий на выбор людей в переходные, «судьбоносные» периоды развития», и как феномен, раскрывающий механизм самодетерминации исторического субъекта, действующего в условиях выбора, открытой, вариативной истории (А.С. Пчнарин [146, 147]). При этом подразумевается, что культура, язык и формы общения даны вне ментальное и потому формируют ее. Отечественный историк АЛ. Гуревич под ментальностью понимает совокупность «свойственных определенной социальной среде умонастроений, неявных установок мысли и ценностных ориентации, автоматизмов и навыков сознания» [48]. Он считает, что в центре внимания исследователя ментальности должен находиться «образ мира, который заложен культурой в сознание людей данного общества» [49]. Нередко ментальность используется как некая метафора для обоих значения ценностей, ценностных ориентации и установок. По определению петербургских исследователей этнонациональных аспектов массового сознания, «ментальность - это не просто мировоззрение, не сумма идей и даже не образ мыслей, это, скорее специфический «уклад» ума, совокупность умственных навыков и духовных установок; это культурный потенциал человека, группы, социума, этноса — не только то, что он создал, а то, что он в принципе может создать. Это не результат умственной деятельности, а ее стиль, инструмент, способ и метод, алгоритмы и нормы мышления, поведения и деятельности, принципы принятия решений. Это как бы не материальный, но все же орган, с помощью которого субъект в буквальном смысле слова производит новую, рукотворную социальную реальность, свой сегодняшний и завтрашний день». Ментальность — «процессор» социальной жизни (O.K. Крокинская [99]). Латентно ментальность существует в идеях, образах, понятиях, в рациональном знании и мифологии, в четко прописанных идеологиях и в форме неявных допущений, в официальной культуре и в фольклоре, в пословицах и поговорках, в профессиональном мышлении и в бытовых подходах. В.В. Козловский подчеркивает, что многие исследователи считают упрощенным «представителем» менталитета именно ценности, которые являются одной из структурных его частей [86]. Он предполагает, что ценностные установки и представления о ценностях позволяют раскрыть содержание ментальности и, таким образом, репрезентируют искомое свойство культурной принадлежности. Подобного рода подход схватывает лишь один аспект ментальности. Обреченность и недостаточность таких обобщений заставляет более строго подойти к определению менталитета и ментальности.
В самом общем виде менталитет — это способ, тип мышления, склад ума, проявляющийся в познавательном, эмоциональном, волевом процессах и характере поведения, дополняемый системой ценностных установок, присущих большинству представителей конкретной социальной общности. «Ментальность есть качество, или совокупность свойств, и предстает как совокупность когнитивных, аффективных и поведенческих характеристик мышления индивида или группы» (В.В. Козловский [86]). У С. Грофа — это «духовность» [45, 46, 47], у Н.А. Бердяева и И А. Ильина — «национальный характер» [19, 20]. Р. Редфайлд считает, что ментальность находится глубже мышления, норм поведения и сфер чувств: «это нечто еще не структурированное, некая предрасположенность, внутренняя готовность человека действовать определенным образом, область возможного для него» [236].
Менталитет человека как способ когнитивной и поведенческой ориентации не содержит в себе ценностей как таковых, но вбирает их в совокупность схем собственного восприятия, оценивания и освоения реальности. Более того, всякого рода ценностные ориентации, предпочтения служат одновременно защитной оболочкой и средством вмешательства в традиционные структуры коллективного мышления, а также методом закрепления соответствующего стиля мышления. Ментальность есть результат индивидуального психосоциального развития и интерперсонального взаимодействия. К формам ментальности относятся схемы поведения, характерные для данной общности, «коллективные представления», точнее, «социальные представления», интеллектуальные привычки (реакции), проявляющиеся в интерпретации, оценке и освоении окружающего мира.
Метод моделирования коммуникативных миров
Для оценки параметров коммуникативного мира мы использовали проективный психосемантический метод ММКМ — Метод моделирования коммуникативных миров (В .И. Кабрин [68]), разработанный в русле концепции транскоммуникации.
ММКМ реконструирует базовые координаты жизненного мира личности, прежде всего, как коммуникативное пространство - внутреннее («интересы и проблемы» - И) и внешнее («партнеры, обозначенные их существенными для респондента характеристиками» - П) и коммуникативное время («ретроспектива», «актуальность», «перспектива»). Пример заполненного бланка ММКМ находится в приложении L Реконструкция внутреннего и внешнего пространств коммуникативного мира участников образовательного процесса важна в нашем исследовании, прежде всего, для определения векторов направленности личности. Известно, что коммуникативный мир, сопряженный с индивидуальной ментальной картой личности обладает многоаспектным содержанием. Оно определяется как мотивационнои направленностью на определенных коммуникации, так и внутренним «богатством» личности — широтой интересов, проблем и степенью личностной близости к ним.
При изучении партнеров и интересы предполагалось, что в качестве партнеров коммуникации участники образовательного процесса будут указывать не только членов своей социальной группы; то есть, студенты могут указать и студентов, и преподавателей и наоборот. Широта охвата партнеров коммуникации позволяет включить в индивидуальную ментальную карту не только субъективные представления о предмете коммуникации, но и о партнере. В свою очередь, фиксация в бланке модифицированного ММКМ интересов и проблем открывает границы изучения многомерных семантических полей в контексте ноэтической холодинамики психоолгического универсума личности.
Испытуемые предупреждались о том, что тест состоит из трех больших частей, и заполнять бланк мы будем в три этапа. Заполнение бланка осуществлялось следующим образом:
1. Испытуемым давалась 1 инструкция: «В первой колонке в свободной форме напишите от 7 до 10 тем Ваших обсуждений и раздумий, а в нижней - от 7 до 10 партнеров Вашего круга общения. Имена партнеров писать не надо, назовите их так, как вы обычно говорите или думаете о нем. Помните, что партнерами общения могут быть и преподаватели и студенты! Если инструкция понятна — начинайте отвечать».
2. В верхней половине основной колонки бланка испытуемые называли не менее 7 и не более 10 основных тем обсуждений и раздумий; в нижней половине основной колонки бланка называли не менее 7 и не более 10 основных партнеров своего круга общения, обозначив их существенными для себя характеристиками.
Испытуемым давалась 2 инструкция: «В средней колонке бланка, состоящей из 3 частей, оцените выраженность переживаний, связанных с каждой темой и каждым партнером общения в прошлом, настоящем и будущем по семибалльной шкале. Если вы испытываете совсем неприятные переживания — поставьте «-3», а если испытываете очень приятные переживания — поставьте «+3». Если инструкция понятна — начинайте отвечать».
Во второй колонке бланка, которая состоит из трех частей, испытуемые оценивали основные переживания, связанные с каждой темой и каждым партнером в прошлом, настоящем и будущем. Для количественной оценки личностной значимости всех указанных аспектов респонденту предлагается классическая семибалльная биполярная шкала семантического дифференциала с полюсами от «очень неприятные переживания» (-3) до «очень приятные переживания» (+3). Испытуемым давалась 3 инструкция: «Сейчас будем работать только в самой правой колонке бланка. В верхней части бланка поставьте номера записанных партнеров общения, которые обращаются к Вам по указанным проблемам, а в нижней части бланка - номера тем общения, с которыми Вы обращаетесь к указанным партнерам. Если инструкция понятна — начинайте отвечать». 6. В третьей колонке бланка, на основе которой строится смысловая коммуникограмма, испытуемые указывали номера названных партнеров, которые обращаются к ним по каждой из названных ими тем, и номера тем, по которым сам испытуемый обращается к каждому из названных им партнеров. Номера тем и партнеров указываются в первой колонке бланка и являются порядковыми номерами называемых тем и партнеров. Тема, которая названа первой, имеет первый номер, второй - второй и так далее. Таким же образом номера присваиваются и партнерам: тот, кто назван первым, обозначается первым номером и так далее. Исходная методика В.И. Кабрина предполагает измерение больше чем 100 показателей коммуникативного мира, рассмотрим только те невербальные и вербальные показатели ММКМ, которые учитывались в обработке.
Структура коммуникативной компетентности иличностно-ролевые стереотипы преподавателей и студентов
Основываясь на тезисах о коммуникативной природе образовательного процесса (В.И. Кабрин, [68]) и возможности построения ментальной смыслосодержащей карты учебного курса (ДА. Леонтьев, [107]), мы выдвинули два предположения. Первое может быть сформулировано только в виде общей интенции и заключается в принципиальной возможности изучения коммуникативной детерминанты трансформации ментальных карт в образовательном процессе; а второе закреплено в качестве двух исследовательских гипотез и характеризует связь особенностей конструирования коммуникативного мира с личностно-ролевыми стереотипами, личностным позиционированием в ментальных картах и со смысловым структурированием ментальных карт учебного курса. Для проверки выдвинутых предположений мы использовали следующие методы: метод моделирования коммуникативных миров (ММКМ), фокус-групповое исследование, построение репертуарных решеток (по Дж. А. Келли) и метод конструирования ментальных карт учебного курса (КМК).
Рассмотрим подробнее особенности конструирования коммуникативного мира преподавателей и студентов и их личностно-ролевые стереотипы.
Диагностика особенностей моделирования коммуникативного мира проводилась при помощи модифицированной методики ММЬСМ индивидуально, с прочтением инструкции для всей группы. Общий ход диагностической процедуры таков: 1) студенты и преподаватели выделяли интересы и проблемы, их волнующие; 2) выделяли партнеров своего круга общения и называли их основными характеристиками; 3) оценивали степень «приятности» каждой интересующей темы или проблемы в прошлом, настоящем и будущем; 4) оценивали степень «приятности» общения с каждым из обозначенных партнеров в прошлом, настоящем и будущем; 5) выделяли партнеров, обращающихся к ним по каждой интересующей теме или проблеме; 6) выделяли интересующие темы или проблемы, по поводу которых они сами общаются с каждым из выделенных партнеров. (Пример заполненного бланка в приложении 1).
Модификация исходного варианта методики ММКМ заключалась в дополнении к инструкции в виде предложения студентам в качестве партнеров общения выбирать и одногрушшиков, и преподавателей, а также в виде предложения преподавателям в качестве партнеров общения выбирать в том числе и студентов. Сужать инструкцию до уровня выбора «только» студентов или преподавателей мы не стали — коммуникативный мир, так или иначе касающийся образовательного процесса, значительно шире пары «учитель-ученик» (например, студенты могут рассказывать про свою университетскую жизнь и друзьям, и родственникам, и даже «незнакомым» людям). А поскольку при моделировании коммуникативного мира мы старались отойти от «искусственности» некоторых типологических тестов, то выбрали метод ММКМ с инструкцией, наиболее близкой к естественной жизни. Сами инструкции приводятся во второй главе данной работы.
В ММКМ нас интересовали такие показатели конструирования коммуникативного мира, как вектор роста в масштабе коммуникативного времени, суммарный показатель позитивных переживаний (общая удовлетворенность), суммарный показатель негативных переживаний (общая неудовлетворенность), интегральный показатель соотношения стресс и транс-тенденций, вербальный показатель Коммуникативного транса, вербальный показатель Коммуникативного стресса, вербальный показатель общей Транс-стресс-формации и вербальный показатель общей Стресс-транс-формации. Перед изучением количественных показателей представим качественное наполнение двух составляющих модели коммуникативного мира — описание интересов и проблем, наполняющих жизнь и описание партнеров общения, названных их основными характеристиками.
При описании интересов и проблем, наполняющих жизнь, студенты чаще всего выделяют темы, связанные с общением («общение с друзьями», «общение», «взаимопонимание», «недопонимание со стороны окружающих», «отношения с людьми и общение» и т.д.); обучением («учебные задания», «профессиональные навыки и умения», «учеба», «знания», «желание стать специалистом» и т.д.); досугом («общие интересы», «музыка и танцы», «футбол», «совместное проведение времени в компании друзей», «отдых и развлечения» и т.д.); отношениями между людьми («любовь и верность», «друзья другого пола», «любимые девушки», «несчастная любовь», «отношения между людьми» и т.д.); финансовыми сложностями («найти деньги на обучение», «дотянуть до стипендии», «найти высокооплачиваемую подработку», «финансовые проблемы», «деньги» и т.д.). Реже встречаются темы, связанные с поиском смысла жизни («найти свое место», «определить, для чего я живу», «найти смысл существования» и т.д.); поиском себя («определиться, кем быть», «на какой специальности остаться?», «сделать из себя Человека с большой буквы», «стать личностью, чтобы не было безумно больно за бесцельно прожитые годы» и т.д.); размышлениями о будущем («построить, дом, посадить дерево и вырастить сына», «мое будущее», «моя будущая работа», «стремление приблизить будущее», «будущая семья» и т.д.). И, наконец, самыми редкими оказываются узконаправленные темы, которые, при желании, можно было бы включить в одну из групп, но, в силу специфичности, лучше выделить отдельно: «взаимодействие аминокислот с аденозинтрифосфатом натрия», «структура низкосортной древесины лесов Поволжья», «косметика фирмы Лореаль», «сущность бытия по Лакану», «йогические практики в работе психолога» и подобные проблемы и интересы. Перечисление групп тем в данной последовательности неслучайно — мы расположили проблемы и интересы, наполняющие жизнь студентов в порядке убывания. В процентном отношении блоки тем выглядят следующим образом (с погрешностью ±5%): 1. Общение -75%, 2. Обучение - 67%, 3. Досуг - 50%, 4. Отношения между людьми — 44%, 5. Финансовые сложности — 35%, 6. Поиск смысла жизни - 28%, 7. Поиск себя - 27%, 8. Размышления о будущем — 20%, 9. Специфичные проблемы и интересы - 12%.
Полученные данные согласуются с исследованиями В.И. Кабрина и Г.А. Томиловой, что позволяет сделать вывод о репрезентативности выборки по представленности тем общения. Правда, в последнее время студенты меньше обсуждают смысл жизни и свое место в жизни, но, в силу обстоятельств, появляется стабильный тематический блок «финансовые сложности». Этот факт касается реформирования системы образования (переход к платному высшему образованию), а также общей экономической ситуации в стране. Размышляет о будущем только каждый пятый студент: причиной можно предположить две разнонаправленные тенденции — с одной стороны, повышенная инфантильность в начале обучения в вузе (напомним, что в выборку вошли студенты 2-3 курсов), а с другой стороны, возможная определенность ближайшего будущего (специальность, область деятельности и место работы). Некоторые похожие темы были включены в другие блоки: например, интерес «общение с близким другом и планы на жизнь» включен в группу «общение», хотя частично относится и к «размышлениям о будущем».
