Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема понимания оценки, её социально-психологических функций в психолого-педагогической литературе 12
1.1. Социально-психологический анализ проблемы взаимосвязи понимания и мышления 12
2.2.1. Проблема содержания понятия "понимание" 14
2.2.2. Характеристика уровней педагогического мышления в связи с уровнями понимания 23
1.2. Основные тенденции в понимании оценки и её социально-психологических функций на различных этапах развития образования в России 34
2.2.1. Процесс демократизации оценочной системы обучения в дореволюционный период и в первые годы после революции 35
2.2.2. Проблема реализации социально-психологических функций оценки в современной школе при традиционном подходе к обучению 46
2.2.3. Альтернативные подходы к организации оценивания, как результат переосмысления педагогами - новаторами функций оценки 62
Глава 2. Исследование особенностей понимания оценки и её социально-психологических функций у педагогов и студентов педколледжа 74
2.1. Социально-психологический анализ основных позиций педагогов по проблеме оценки 75
2.2. Проблема диагностики уровня понимания социально-психологических функций оценки у педагогов и студентов 85
2.2.1. Опросник на определение доминирующего уровня проблемносте в ситуации оценивания (ФШО) 86
2.2.2. Опросник-определитель уровня педагогического мышления в ситуации оценивания (УПМ) 95
Глава 3. Изучение особенностей понимания оценки и её социально-психологических функций у учащихся на разных ступенях обучения 107
3.1. Исследование динамики формирования позиций учащихся по отношению к оценке в процессе обучения 108
3.2. Проблема диагностики уровня понимания функций оценки у учащихся 122
3.3. Условия формирования понимания оценки и её социально-психологических функций у младших школьников 128
Заключение 141
Литература 145
Приложения 153
- Характеристика уровней педагогического мышления в связи с уровнями понимания
- Проблема реализации социально-психологических функций оценки в современной школе при традиционном подходе к обучению
- Социально-психологический анализ основных позиций педагогов по проблеме оценки
- Исследование динамики формирования позиций учащихся по отношению к оценке в процессе обучения
Введение к работе
При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в России, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей, и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержания. Широкое распространение феномена оценки послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, В. Джеймс, B.C. Мерлин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуальных положений, определяющих социально-психологическую сущность педагогической оценки, её роль в образовательном процессе, структуру и механизмы оценочных актов. Так в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Ш.А.Амонашвили,1984), и как действие (А.А. Венгер, 1989), и как деятельность (СП. Безносов, 1978), и как совокупность социальных умений (Л.И. Миацаканян, 1991), и как функции (К.К. Платонов, 1972). Б.Г. Ананьев (1980) рассматривает оценку как факт непосредственного руководства учеником, которое выполняет ориентирующую, стимулирующую и воспитывающую функции.
Как следствие, в социально-психологической и педагогической литературе существует многообразие выделяемых авторами функций педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев, 1980); контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, 1993, В.А. Якунин, 1988); образовательная (Г.И. Щукина, 1977); информационная (СП. Безносов, 1982); направляющая (А.Г. Доманов, 1991); мотивационная (К.В. Сапегин, 1954); поучительная (Т. Новацкий, 1979). Многозначность понимания оценки и её функций в теории создает проблему субъективности отметки в педагогической практике, связанную с проблемой понимания. На фоне множественных разработок по проблеме понимания в целом (М.М. Бахтин, 1986; А.Р. Лурия, 1966; Н.И. Жинкин, 1982; Л.П. Даблаев, 1982; А.А. Бодалев, 1983; А.Н. Леонтьев, 1983; Г.С. Костюк, 1988; А.А.Смирнов, 1987; В.В. Знаков, 1998 и др.) об особенностях понимания оценки и её социально-психологических (СП) функций участниками образовательного процесса имеются лишь отрывочные исследования.
Педагог, ученик и его родители могут вкладывать в понятия оценка, функции оценки различный смысл. Проблема непонимания возникает тогда, когда участники образовательного процесса видят не то, что сложилось на данном этапе развития образования. В таком случае возникает необходимость в переосмыслении исходных позиций, взглядов и, прежде всего это касается педагогов и родителей. На фоне формирующейся теории профессионального мышления педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов и др.) не полностью исследованы влияние установок учителя на понимание СП функций оценки, уровни педагогического мышления в ситуациях, связанных с проверкой и оценкой знаний учащихся и их связь с уровнем понимания.
На современном этапе развития социальной психологии проведено много исследований в рамках психологии управления (В.В. Новиков, А.В. Карпов, Н.Н. Обозов, А.Л. Свенцицкий, Е.С. Кузьмин, И.П. Волков, И.А.
Кузьмин и многие др.). Недостаточная их востребованность при подготовке педагогических кадров вызывает на практике у учителей трудности в организации своей деятельности, деятельности учащихся, препятствует выходу на специфически новый уровень организации -"метадеятельностный" (А.В. Карпов, 1998). В связи с этим актуальность проблемы делегирования функций оценивания от учителя к учащимся стоит особо остро, но решается в основном в рамках только двух направлений развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В традиционном же обучении вопрос остается открытым.
Актуальность темы исследования связана и с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителя вопрос об особенностях понимания оценки и её СП функций учащимися на разных ступенях обучения меньше всего привлекал внимание исследователей.
Изложенное выше обусловило выбор темы и определило основную цель работы: изучение особенностей понимания оценки и её СП функций участниками образовательного процесса. Рабочая гипотеза состояла в том, что одним из главных условий понимания оценки и её СП функций является организация ситуации оценивания на уроке. Достижение цели и проверка гипотезы предполагали решение следующих задач:
1. Осуществить анализ основных тенденций в понимании СП функций оценки на разных этапах развития образования в России.
2. Разработать и апробировать опросники для диагностики уровня понимания СП функций оценки у педагогов, студентов педагогических учебных заведений и учащихся.
3. Изучить особенности понимания оценки и её СП функций учащимися на разных ступенях обучения.
4. Разработать и апробировать систему рекомендаций по формированию основных характеристик понимания оценки и её функций у учащихся начальной школы.
В качестве предмета исследования выступили особенности понимания оценки и её СП функций, уровень обнаружения проблемности и уровень педагогического мышления в ситуации оценивания. Объектом исследования стали педагоги общеобразовательных школ (п = 350), студенты 4-5-го курсов педагогического колледжа (специализация - учитель начальных классов (п = 108)) и учащиеся 2-10-х классов (n = 800).
Концептуальной базой исследования явились:
- основные теоретические положения по проблеме понимания (А.А. Смирнов, В.В. Знаков);
- концептуальные идеи СП исследований деятельности руководителей (В.В. Новиков, А.В. Карпов, Н.Н. Обозов, А.Л. Свенцицкий и др.);
- формирующаяся теория профессионального мышления педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.М. Митина, М.М. Кашагюв и
др-);
- основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- концептуальные идеи исследований оценочной деятельности педагога и учащихся (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: эксперимент (констатирующий и формирующий), анкета, беседа, оригинальные опросники-определители уровня понимания оценки и её СП функций, методы математической статистики. Полученные в исследовании данные интерпретировались и теоретически объяснялись на основе сопоставления результатов, их анализа. Экспериментальной базой исследования были школы г. Вологды (№7, 8, 10, 12, 13, 22) и Вологодской области (п. Майский, п. Шексна и др.), Вологодское высшее педагогическое училище (колледж).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1996 по 1999 годы: поисковый, констатирующий, формирующий.
Достоверность результатов предполагаемого исследования обеспечивается:
- методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных психологов, педагогов, работающих над данной проблемой; на современных результатах фундаментшіьньїх научных исследований в области социальной и педагогической психологии и педагогики;
- сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования;
- длительным характером экспериментальной работы;
- репрезентативной выборкой исследуемых;
- проверкой результатов исследования как экспериментально, так и методами математической статистики.
Научная новизна, теоретическая и практическая значимость
исследования состоит в том, что:
1. Впервые осуществлено на научно-теоретическом уровне решение проблемы оценки через изменение установок учителей на оценку, через развитие у них основных характеристик понимания данной проблемы, как составляющих педагогического мышления. Выявлены особенности динамики формирования основных позиций учащихся на оценку на разных ступенях обучения. Создание диагностических опросников, комплекса рекомендаций по
организации оценивания позволят определить и при необходимости
повысить уровень понимания СП функций оценки у педагогов, студентов и
учащихся на разных ступенях обучения.
Результаты исследования могут лечь в основу разработки программы
спецкурса, практикума по социально-психологическим основам организации
оценочной деятельности для будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Большая часть учителей и, как следствие, учеников сужают содержание понятия оценка, ограничивая тем самым реализацию её СП функций.
2. Уровень понимания СП функций оценки у учителей связан с уровнем обнаружения проблемности, с уровнем их педагогического мышления в ситуации оценивания, с педагогическими установками по отношению к ученику.
3. Разработанные и апробированные опросники позволяют выявить уровень понимания СП функций оценки у учащихся на разных ступенях обучения и сопоставить его с уровнем понимания у учителей.
4. Формирование высокого уровня понимания оценки и её СП функций возможно уже в младшем школьном возрасте.
Полученные результаты исследования предполагают следующую структуру диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Работа проиллюстрирована таблицами и рисунками.
В первой главе "Проблема понимания оценки, ее СП функций в психолого-педагогической литературе" раскрываются основные вопросы, связанные с проблемой понимания в целом и относительно оценки и её СП функций. Во второй главе представлены результаты социально-психологического изучения основных позиций, взглядов учителей на традиционный подход к оцениванию, описываются оригинальные опросники, приводятся результаты их проверки на валидность и надежность.
В третьей главе представлены результаты исследования особенностей понимания оценки и её СП функций у учащихся на разных ступенях обучения; описывается диагностический инструментарий, приводятся результаты его проверки на валидность и надежность; раскрыты основные этапы формирующего эксперимента и сделан анализ полученных результатов.
- В заключении проводится обобщенный анализ результатов исследования, намечаются направления развития проблемы, излагаются общие выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы изложены в шести публикациях и обсуждались на научных конференциях: "Традиции и новаторство в современной школе" (г. Вологда, 1997), "Identity and Self-esteem. Interactions of Students, Teachers, Family and Society" (Riga, 1998), "Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в ВУЗе" (г. Ярославль, 1999), на международном симпозиуме "Социальная психология - XXI век" (г. Ярославль, 1999) и II съезде РПО (г. Ярославль, 1999). Неоднократно результаты исследования обсуждались на проблемных семинарах и педагогических советах в школах г. Вологды и Вологодской области.
Характеристика уровней педагогического мышления в связи с уровнями понимания
Современная культура всё чаще имеет дело с ситуациями, в которых возникает необходимость в понимании. Когда понимание срабатывает относительно гладко, его просто не замечают, как не замечают стёкла хороших, прозрачных и чистых очков, через которые смотрят на мир. Понимание как важный фактор духовной жизни замечается и становится предметом для размышления и исследования тогда, когда его автоматизм перестаёт действовать. В этом случае важно семантическим; формально-логический; уровень личностного смысла; ситуативный уровень; уровень экспертных знаний. Причём, согласно её точке зрения, эти уровни не являются иерархически подчинёнными, а составляют равноправную структуру.
Один из первых в психологии, кто обратился к характеристикам (параметрам) понимания в рамках проблемы уровней понимания, был А.А. Смирнов. Он выделяет три главные характеристики: глубину, отчётливость и полноту. Глубина понимания характеризуется тем, «до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания (121, с. 168). А.А. Смирнов выделяет семь ступеней понимания, различающихся этой глубиной: 1.Отнесение познаваемого предмета самой общей категории. 2.Отнесение предмета или явления к общей категории хорошо известных предметов. 3.Вычленение специфических особенностей в познаваемом предмете на основе сравнения. 4.Переход на основе анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, индивидуализации от восприятия в целом к осмыслению отдельных частей предмета или явления и к пониманию их взаимосвязи. 5.Установление причинно-следственных связей с помощью индукции и дедукции. 6.У становление логической связи между осмысливаемыми явлениями. 7.Ступень действий людей и выяснения мотивов этих действий. Глубиной понимания, по мнению, А.А. Смирнова не исчерпываются различия в уровнях понимания, его динамику на каждом уровне определяет вторая- характеристика - отчетливость. Она показывает степень осознанности того, что понимают, и проявляется на уровне следующих стадий: предварение понимания, смутное понимание, субъективное понимание, понимание, при котором воспринятое сообщение передаётся другому лицу в словесной формулировке.
Необходимо также ещё учесть, трудности понимания здесь могут быть связаны с защитными механизмами (отрицанием, рационализацией и др.). Последняя характеристика - полнота - проявляется во множественности вариантов понимания. Если человек понимает достаточно полно, он может пересказать своими словами, а значит у него больше шансов на то, что его поймут. Представленные А.А. Смирновым уровни понимания не совсем проясняют разницу между мышлением и пониманием, хотя для интерпретации результатов нашего исследования она вполне удобна.
А. Селицкая рассматривает более общие уровни понимания, опираясь на соотношение именно знания, смысла и значения (118, с. 19). П.П. Блонский пошёл иным путём. Он выделил свои стадии понимания и посчитал нужным более подробно раскрыть влияние объяснения на понимание: стадия наименования (понимание на стадии узнавания); стадия спецификации, понимания смысла; стадия объяснения через известное; стадия объяснений соответственно реальной действительности. Одно из психологических различий последних двух стадий состоит в том, что на третьей объяснение даётся быстро, без особых размышлений, а на четвёртой стадии идёт долго, так как причина явления не всегда известна и её приходиться искать (9, с.205-206).
Определённый интерес вызывает и классификация стадий понимания Ю.Н. Карандашева, которая построена им на основе анализа лексических значений слова «понимание»(46, с.24): стадия восприятия, стадия узнавания, обнаружение противоречия, стадия предчувствия, стадия толкования, осознания, стадия мнения и, наконец, умения.
Механизм перехода с одного уровня понимания на другой, более высокий, подробно исследован Г.Д. Чистяковой. Она считает, что процесс понимания включает целый ряд преобразований исходной информации. Сюда входит раскрытие связей между элементами информации, предполагающее их анализ с точки зрения задаваемых в материале отношений, и объяснение этих отношений на основе имеющегося опыта (согласно предложенным выше моделям уровней понимания). Устанавливаемая при этом связь нового с предшествующим знанием, позволяет сформулировать новое на языке известных понятий. Тем самым происходит расширение сообщаемой информации за счёт привлекаемых знаний для воссоздания соответствующего объекта или явления в его целостности (139, с.64).
Воссоздаваемое содержание информации может обладать различной полнотой и отчётливостью, определяя тем самым полноту и отчётливость понимания. «Формируется концептуальная модель объекта понимания, отражающая специфику сообщаемой о нём информации» (там же). Установление взаимосвязи между элементами информации позволяет представить её в целостном виде. В случае, когда такой взаимосвязи не образуется или когда поступающая информация расходится с уже имеющимися у человека знаниями, возникает проблема непонимания, запускающая процесс мышления.
Проблема реализации социально-психологических функций оценки в современной школе при традиционном подходе к обучению
Имеется множество исследований особенностей оценочной деятельности учителей, их отношения к оценке и, в то же время, мало изучены такие проблемы, как отношение к оценке учащихся разных возрастов и их родителей, роль педагога в формировании глубокого понимания сущности и СП функций оценки, навыков самооценки, взаимооценки у учащихся различных классов. Именно этим вопросам и посвящен данный раздел. Опираясь на результаты их исследований, представленных выше ученых, первоначально рассмотрим проблему содержания понятия «оценка» и его связь с понятиями «отметка», «оценивание», «оценочная деятельность».
Многозначность понятия «оценка» предполагает наличие различных подходов к его пониманию: Б.Г. Ананьев рассматривает оценку, как факт непосредственного руководства учеником; Г.И. Щукина - как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе. Ряд авторов (В.М. Полонский, Ш.А. Амонашвили и др.) определяют педагогическую оценку, как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым. Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Селезнёв понимают оценку как критерий, которым обозначается общественное суждение о школьнике, а Л.Ш. Миацаканян понимает под оценкой совокупность социальных умений.
Если рассматривать «оценку» как синоним понятию «оценивание», то её ещё можно определить и как компонент педагогической деятельности. Структура оценочной деятельности учителя включает в себя следующие составляющие: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов и коррекция действий (СП. Безносов). В данном случае педагогическое оценивание и оценочные процессы, как правило, исследовались в рамках изучения следующих проблем: гностическая деятельность педагога (В.К. Елманова, Г.И. Метельский. Н.В. Кузьмина и др.); социальная перцепция (В.П. Трусов); деятельность, направленная на изучение учащихся (A.M. Позднякова, Г. Вициан, Л.Г. Кирилюк и др.); управленческая деятельность педагога (Т.С. Полякова, М.М. Силёнок, В.А. Якунин и др.). Согласно исследованиям по психологии управления, работа руководителя включает в себя пять функций, одной из которых является организация. С нашей точки зрения, реализация функций оценивания во многом зависит от умения организовать ситуацию оценивания на уроке.
Содержание понятия «оценка» можно раскрыть, опираясь на существующие классификации видов оценок. В процессе обучения Б.Г. Ананьев, например, выделяет поток так называемых «парциальных оценок», воздействий педагога на учащихся во время опроса. Они являются парциальными, так как отличаются от ряда оценок типа учёта успешности тем, что завершаются выставлением отметок. Автор делит их на три группы (исходные, отрицательные, положительные) со своими особыми формами проявления (отсутствие оценки, замечание, отрицание, упрёк, согласие и т.д.). Он обнаружил их коррелятивную связь с академической успеваемостью учащихся. "Парциальная оценка генетически предшествует текущему учёту успешности в его фиксированном виде, входя далее в него как необходимая составная часть», но на «практике оценка на уроке и учёт успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть...»(3, с.44). Более того, согласно его исследованиям, отрицательная оценка, неопределённая оценка и отсутствие вообще какой-либо оценки, наиболее востребованные по сравнению с другими. Ш.А. Амонашвили разделяет идеи Б.Г. Ананьева. «Оценка - с его точки зрения, - процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением» (1, с. 12). Связь данных понятий он предлагает рассматривать в динамике через анализ схемы (см. прил. 15). По ней «процесс обучения, интенсивно влияя на ребёнка и двигая его от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и глубокому, одновременно приближает его к отметке» (1, с.21). Она в свою очередь сразу же фиксируется в классных журналах, дневниках, контрольных и рабочих тетрадях, а в дальнейшем в табеле успеваемости. Появившись на свет, отметке суждено играть важную роль не только в учебной деятельности ребёнка, но и в его жизни.
Разбирая данную проблему, необходимо также отметить и то, что на практике оценка и отметка часто не разделяются, используются как синонимы. Учитель в образовательном процессе в первую очередь ориентирован на отметку, оценка незаметно ускользает из его сознания, также как и появилась на свет. Этот факт можно объяснить тем, что есть нормативы оценки работы учителя, и эта оценка идёт через отметку ученика. Однако, если учитель ориентирован на психологическое развитие ребёнка, то тогда он может и должен акцентировать внимание и на остальных видах оценки, особенно положительных
Л.М. Фридман, рассматривая оценивание как отдельный этап деятельности ученика, делит все контрольно-оценочные акты на констатирующие, проверяющие и диагностические (136, с. 193-195). Констатирующий акт устанавливает факт выполнения задания в виде бинарной оценки: «есть-нет», «имеется-не имеется» и т.д. Проверяющий акт предназначен для определения уровня овладения навыком. Оценка при этом производится на основе следующих критериев: 1 )нормативный(работа сопоставляется с образцом, нормой); 2) сопоставительный (сравнение результатов разных учащихся между собой); 3) личностный (сравнение настоящего результата с предыдущим). При этом Л.М. Фридман рекомендует сочетать нормативный с личностным критерии, стараясь избегать сопоставительный. Диагностический акт помогает установить уровень развития психических процессов, качеств личности (интересы, мотивацию, убеждения), учебных умений. По его мнению, учитель может не сообщать учащимся результаты оценки по данному критерию. Таким образом, по доминированию того или иного критерия в оценочной деятельности педагога можно определить, какие основные цели ставит он перед собой и какие средства при этом выбирает.
Р.С. Немов в своём учебнике по психологии рассматривает виды оценок по другим критериям (90, с.383): предметные и персональные; материальные и моральные; результативные и процессуальные; количественные и качественные. В соответствии с тем видом оценки, который доминирует в образовательном процессе, у школьников выстраивается определённая иерархия ценностей, осуществляется личностный рост каждого ребёнка.
Социально-психологический анализ основных позиций педагогов по проблеме оценки
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме оценки, мы составили анкету из ключевых вопросов. Она должна была помочь нам, во-первых, выявить основные взгляды, позиции педагогов и студентов по проблеме школьной оценки; во-вторых, сравнить реальную картину организации оценивания в современных школах с рекомендуемой в специальной литературе; и в третьих, разработать методики (опросники) выявляющие уровень развития понимания функций оценки у педагогов и студентов педагогических учебных заведений. Анкетирование проходило в течение 1998/1999 и 1999/2000 учебных годов на курсах повышения квалификации учителей и непосредственно на уроках педагогической психологии в педколледже. Всего на первом этапе исследования участвовало 97 педагогов (51 учитель из г. Вологды и 46 из Вологодской области). Обработка данных анкеты проводилась в форме подсчета процентного соотношения, выбранных респондентами ответов. По итогам анкетирования получились следующие результаты.
Анализируя проблему влияния школьной оценки на развитие личности учащихся, для начала мы решили выяснить, на сколько учителя видят необходимость в использовании отметок, и какие функции они позволяют реализовать им в учебном процессе. В первом вопросе анкеты (см. прил. 1) мы сознательно использовали понятие «отметка», т.к. «оценка понимается учителями и студентами неоднозначно и в основном сводится к «отметке». В ходе опроса выяснилось следующее (см. табл. 1): Из таблицы ясно видно, что необходимость в использовании отметок в учебном процессе наиболее ярко выражена в средней школе. Вероятно, это связано с трудностями организации обучения в подростковом возрасте, где ведущей деятельностью становится интимное общение, а учеба в большинстве случаев уходит на второй план. Причина также возможна и в нежелании использовать другие способы вознаграждения и наказания, помимо отметок. Об этом свидетельствуют результаты ответов на вопрос «Что вы используете помимо отметок, словесных поощрений и наказаний в своей работе для стимулирования у детей желания развиваться?» Как мы видим из таблицы, список вознаграждений очень мал, причем большой процент учителей написали, что используют добрые слова, хотя в вопросе об этом было уже сказано. Вознаграждение деятельностью используют учителя только среднего и старшего звена и то очень маленький процент (около 12%). Наиболее популярным среди учителей среднего звена оказалось освобождение от уроков, зачетов, т.е. вознаграждение свободным временем (19% учителей). Если сравнить эту цифру с предыдущей, то можно сделать вывод, что у ребят формируется скорее отрицательное отношение к учебе, как к чему-то вынужденному, бесполезному. Были и такие учителя, которые не ответили на данный вопрос (23%). Таким образом, педагоги в основном надеются на отметки, которые, по их мнению, являются самым сильным рычагом управления учебной деятельностью ученика. В первой главе мы представили подробно основные функции, которые выполняет оценка и трудности, связанные с их реализацией. На практике оказалось, что учителя видят в основном стимулирующую функцию (68%) и лишь небольшой процент ориентирующую (23%). Воспитательную и образовательную не назвал никто, хотя в стимулирующей функции иногда отражалась первая из них: «вызывает желание работать, лучше готовиться», «стимулирует творческие способности», «более активны, дисциплинированны», «стремятся к чему-либо» и т.д. Но если мы уточним, что в вопросе спрашивалось именно об отметке, как количественном выражении содержательной оценки, то возникает вопрос «Должна ли отметка включать в себя оценку личности ребенка?» В психолого-педагогической литературе, в частности, в учебниках по педагогике, четко обозначено, что отметка должна отражать лишь уровень знаний школьника (с этим мнением согласились 29% учителей), а отношение к личности должно выражаться в других формах. На практике, оказалось все не совсем так, 16% учителей считает, что в отметку можно включить и степень старания, и трудолюбия, и дисциплинированность, помимо уровня знаний. Нашлись и такие, кто ставит отметки только за проявленные в учебе личностные качества (около 30%). Именно здесь и возникает проблема «измерить алгеброй гармонию». Ответы учителей на вопрос анкеты «Дайте несколькими словами характеристику ученику, у которого преобладают отметки ...» подтвердили наше предположение. Оказалось, что и здесь около 50% учителей начинают характеристику не с уровня знаний, проявленных способностей, а с личностных качеств, таких как уверенность, старательность, внимательность, ответственность и т.д. Таким образом, до сих пор жива тенденция иерархизации учащихся в зависимости от их успеваемости. О ней в свое время ещё писали Б.Г. Ананьев и Ш.А. Амонашвили.
Исследование динамики формирования позиций учащихся по отношению к оценке в процессе обучения
Проблема учения является междисциплинарной, а значит, может рассматриваться с разных позиций. С позиции психологии по Й. Лингарту учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психологического развития. Наряду с понятием "учение" в отечественной и зарубежной психологии все чаще используется понятие "учебная деятельность", в содержание которой входит субъектность учения. Учебная деятельность означает "воспроизводящую" деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и на исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления. Одной из таких способностей является рефлексия - умение человека осознавать то, что он делает, аргументировать, обосновывать свою деятельность. Данное умение включает способность оценивать. Считается, что рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста, следовательно, именно в этот период ребенок начинает усваивать сущность школьной оценки и её функций.
Опираясь на точку зрения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психологическом развитии ребенка, можно утверждать, что понимание функций оценки учащимися также зависит от типа обучения. При традиционном подходе к обучению на уроках не уделяется специального внимания оценочному компоненту учебной деятельности, т.к. предполагается, что умение анализировать и оценивать формируется в учебном процессе само по себе. Мы решили исследовать, к чему приводит данная позиция. Целью второго этапа исследования была следующая: на основе изучения позиций учащихся разных классов по отношению к оценке разработать и апробировать соответствующий опросник.
Предметом исследования являлись оценка и её социально-психологические функции (СП) функции, объектом - учащиеся 2-9-х классов общеобразовательной школы. Рабочая гипотеза: при традиционном подходе к оцениванию осознанное, глубокое и полное понимание оценки и СП её функций формируется к концу обучения средней школы (к 9-10-му классу). Задачи исследования, исходившие из цели и гипотезы, были следующими:
1. Изучить и сравнить динамику позиций, взглядов учащихся по отношению к оценке и её СП функциям на разных ступенях обучения.
2. Разработать и апробировать методики (опросники) для диагностики уровня развития понимания СП функций оценки у учащихся общеобразовательной школы.
Каждая из обозначенных выше задач в нашем исследовании стала отдельным этапом реализации поставленной цели. Результаты исследования представлены в соответствующих разделах данной главы. Описание выборки. В исследовании приняло участие около 800 учащихся 2-10-х классов школ г. Вологды. Основными методами исследования являлись анкеты (см. прил. 4, 5), разработанный нами опросник уровня понимания СП функций оценки для учащихся 3-10-х классов (см. прил. 6). Опрос был начат с выяснения того, что же вкладывают в понятие "оценка" учащиеся разного возраста. Им было предложено определить, являются ли предлагаемые утверждения оценкой или нет. Результаты опроса представлены в табл. 9. Различия в результатах по классам оказались статистически не значимыми, т.е. содержание понятия "оценки" практически не меняется в среднем звене. Согласно данным в таблице можно выделить следующие общие тенденции: - дети склонны узнавать оценку в утверждениях, где описывается достижения ученика; - использование преимущественно пятибалльной системы оценивания мешает некоторым учащимся воспринимать другое количество баллов тоже как оценку; - редкое использование самооценки на уроках также заставляет воспринимать её скорей как хвастовство, чем осознание положительных результатов деятельности; - невербальные средства воздействия также не всеми осознаются, как один из способов оценки работы ученика на уроке; - преимущество учителя в праве оценивать учащихся на уроке мешает воспринимать самооценку как составляющую оценки. Самый высокий процент учащихся правильно ответивших на первое высказывание (100%) дает нам право утверждать, что понятие "оценка" многими отождествляется с понятием "отметка". Учитывая данный факт, при составлении анкеты мы использовали только понятие "отметка". Как оказалось, именно она управляет учебной деятельностью ученика и имеет первостепенное значение. Большинство учащихся 2-9-х классов согласились с тем, что отметки нужны (см. рис. 1). Различия были лишь в объяснении функций отметки. Одни заявляли, что отметки нужны ученикам, чтобы знать свой уровень знаний, другие - учителям, чтобы оценивать учеников; третьи - родителям, чтобы они знали, как учатся их дети. Реже звучало объяснение, связанное со стимулирующей функцией отметки. В девятых классах появляется тенденция воспринимать отметку, как чистую формальность (около 20%) или наоборот, как самое главное в жизни школьника, напрямую связывая отметки со своим будущим. Чем ниже успеваемость в классе, тем ярче негативное отношение и к отметкам (см. рис. 1,2)
