Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности
1.1. Социально-психологические аспекты совместной деятельности и групповой активности детей младшего школьного возраста 13
1.2. Лидерская позиция и характер неопределенности как факторы, влияющие на процесс совместной деятельности детей младшего школьного возраста 28
1.3. Влияние индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности 40
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности
2.1 Программа и методы исследования влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности 56
2.2. Результаты исследования влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности 60
2.2.1. Особенности совместной деятельности и организованности группы детей младшего школьного возраста 60
2.2.2. Влияние устойчивости - неустойчивости к неопределенности на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста 73
2.2.3. Влияние самооценки на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста 85
2.2.4. Влияние уровня тревожности на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста 95
Глава 3. Развивающая программа, направленная на оптимизацию совместной деятельности и развитие отношений сотрудничества детей младшего школьного возраста
3.1. Обоснование развивающей программы 103
3.2. Апробация развивающей программы, направленной на оптимизацию совместной деятельности и развитие отношений сотрудничества детей младшего школьного возраста 108
Заключение 118
Литература 122
Приложение 140
- Социально-психологические аспекты совместной деятельности и групповой активности детей младшего школьного возраста
- Программа и методы исследования влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности
- Влияние самооценки на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста
- Апробация развивающей программы, направленной на оптимизацию совместной деятельности и развитие отношений сотрудничества детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность изучения влияния индивидуально–личностных особенностей на процесс совместной деятельности детей младшего школьного возраста обусловлена тем, что одним из условий развития Я–концепции ребенка в младшем школьном возрасте является оптимальное соотношение совместных и индивидуальных форм деятельности, в которых принимает участие ребенок. Именно совместная деятельность является условием для развития отношений сотрудничества и гармоничного развития социального и индивидуального в личности ребенка
(В.В. Абраменкова, М.И. Бобнева).
Для формирования личности ребенка важным является как взаимодействие со взрослым, так и с коллективом сверстников. Взаимодействие в коллективе сверстников опосредовано, с одной стороны, выполняемой деятельностью, ее целями и структурой, а с другой – индивидуально–личностными особенностями ребенка. На наш взгляд, в ситуации неопределенности, когда деятельность новая, есть возможность выбора, именно индивидуально–личностные особенности, определяют успешность и продуктивность взаимодействия детей в процессе ее выполнения, которое может носить различный характер, например, быть конфликтным или кооперированным.
Степень разработанности проблемы. Значительный вклад в разработку проблемы совместной деятельности, как проблемы соотношения деятельности и общения, внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев. Совместная деятельность как универсальная целостность, рассматривалась в работах Г.П. Щедровицкого и А.Л. Журавлева. Социально-психологическая теория деятельностного опосредования межличностных отношений в группе разрабатывалась
А.В. Петровским. Исследования, посвященные различным формам организации совместной деятельности, проводились в школе Л.И. Уманского. Уровни организации совместной деятельности, исследовались А.А. Тюковым,
Й. Лингартом. Соотношение индивидуальных и совместных форм деятельности анализировались в работах Б.Ф. Ломова. Проблема «субъекта совместной деятельности» рассматривалась в работах А.Л. Журавлева, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Н.Н. Обозова, А.И. Донцова, Дж. Сильвермана,
И. Джерингера. Содержательные и структурные компоненты совместной деятельности рассматривались Г.М. Андреевой, А.Л. Журавлевым. Структура совместной деятельности через формы взаимодействий и взаимосвязанность исследовалась Н.Н. Обозовым, А.В. Беляевой, Е.В. Цукановым,
Б.В. Тихоновым, С. Казден, Е. Форман, Р. Славин, Х. Кук, С. Стингл, Л. Доуб. Процесс совместной деятельности как координация действий и операций участников исследовался В.В. Рубцовым, взаимодействие функционально ролевых позиций участников представленна в работах
Р.М. Белбина, М.Г. Ярошевского, А.И. Донцова, О.Г. Филатовой. Проблема эффективности, результативности совместной деятельности решалась в работах Е.С. Кузьмина, Я.Л. Коломинского, Р.С. Немова, Я.А. Пономарева,
В.Я. Ляудис. А.С. Чернышев вводит в категориальное поле социальной психологии понятие об организованности как ведущем факторе в становлении совместной деятельности. Развивая школу Л.И. Уманского и А.С. Чернышева, Л.И. Акатов исследует групповое волевое усилие, С.В. Сарычев - стрессоустойчивость группы, Е.И. Тимощук мотивацию групповой деятельности. Исследования вопроса о влиянии организованности и характера неопределенности деятельности на генезис субъекта совместной деятельности в группах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста изучалось в работах А.С. Чернышева и Т.И. Сурьяниновой. Индивидуально-психологические особенности партнеров в процессе совместного решения задач исследовались Т.Г. Хащенко.
Опираясь на проведанный теоретико-методологический анализ проблемы влияния индивидуально-личностных особенностей на процесс совместной деятельности детей младшего школьного возраста, мы можем выделить следующие аспекты актуальности изучения темы:
важность роли индивидуально-личностных особенностей в процессе становления совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста, протекающей в условиях различного характера неопределенности;
значимость включенности детей в процесс совместной деятельности, для развития личности и ее высших психических функций. (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский);
необходимость совместной деятельности как важного условия развития группы и формирования отношений сотрудничества, оптимальных для социального развития личности;
важность совместной деятельности как одного из условий восстановления нарушенных отношений, развития способности детей соотносить себя с другими и ситуацией в целом.
Оценивая ситуацию в современной социальной психологии, в частности, в вопросе исследования совместной деятельности младших школьников, можно указать на ключевое противоречие, которое определяет актуальность темы нашего исследования: между необходимостью целостного представления о процессе становления совместной деятельности на различных возрастных этапах и недостаточной изученностью социально-психологических характеристик совместной деятельности детей младшего школьного возраста, прежде всего, значимости влияния индивидуально-личностных особенностей на процесс совместной деятельности.
Проблема диссертационного исследования связана с решением вопроса о том, как влияют индивидуально–личностные особенности и их соотнесенность на процесс и успешность совместной деятельности детей младшего школьного возраста с различным характером неопределенности.
Цель исследования – выявить специфику влияния индивидуально–личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности и разработать развивающую программу, направленную на оптимизацию совместной деятельности и отношений сотрудничества, создающих благоприятные условия для социального развития личности ребенка.
Объект исследования – процесс совместной деятельности детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – влияние индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности.
Основная гипотеза исследования – индивидуально–личностные особенности, такие как самооценка, уровень тревожности, устойчивость к неопределенности, выступают внутренними условиями развития оптимальных способов взаимодействия детей младшего школьного возраста, проявляющихся в организованности группы в процессе совместной деятельности.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:
1. Провести теоретико-методологический анализ различных направлений исследования совместной деятельности и обосновать психологические закономерности влияния индивидуально–личностных особенностей и характера неопределенности деятельности на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
2. Выявить особенности совместной деятельности и организованности группы детей младшего школьного возраста.
3. Проследить специфику влияния устойчивости – неустойчивости к неопределенности на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
4. Установить особенности влияния самооценки на процесс и успешность совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
5. Исследовать влияние уровня тревожности на процесс и успешность совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
6. Разработать и апробировать развивающую программу, направленную на оптимизацию совместной деятельности и развитие отношений сотрудничества детей младшего школьного возраста.
Методологическую основу исследования составили: принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип единства деятельности и общения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); деятельность как универсальная целостность всеобъемлющего порядка (Г.П. Щедровицкий); концепция формирования высших психических функций (Л.С. Выготский); принцип соотношения индивидуальной и совместной деятельности (Б.Ф. Ломов).
Теоретическую основу исследования составили: социально–психологическая теория деятельностного опосредования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский); исследования, посвященные различным формам организации совместной деятельности (Л.И. Уманский); концепция совместной деятельности (А.Л. Журавлев); понятие об организованности как ведущем факторе в становлении совместной деятельности (А.С. Чернышев); теоретическая модель регуляции совместной деятельности (Н.Н. Обозов); концепция «коллективного субъекта деятельности» (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.С. Чернышев и др.); динамическая концепция совместной деятельности (Т.Е. Аргентова,
Г.Д. Бабушкин, Е.В. Кулагина, С.А. Багрецов, К.М. Оганян, В.М. Львов,
В.В. Наумов и др.); теоретические положения, представленные в работах
В.С. Готта, А.Д. Урсула, М.С. Роговина, Л.П. Урванцева, Е.П. Крупника,
В.Э. Чудновского о взаимосвязи категорий неопределенности и устойчивости; исследования генезиса субъекта совместной деятельности в группах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (А.С. Чернышева,
Т.И. Сурьяниновой).
Методы исследования:
1. Теоретические – анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение и систематизация имеющихся в ней научных представлений, результатов теоретических и эмпирических исследований.
2. Эмпирические – метод формализованного наблюдения, метод моделирования реального взаимодействия, экспериментальный метод (констатирующий и формирующий эксперимент), психодиагностические методы, архивный метод (анализ школьной документации).
3. Методы обработки и анализа эмпирических данных – качественный анализ, методы математической статистики (критерий 2 Пирсона, предназначенный для выявления различий в распределении признака, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции R Спирмена). Все расчеты проводились с использованием статистического пакета "Statistica 6.0." и "Microsoft Office Excel".
В качестве моделей совместной деятельности использовались аппаратурная модель «Арка» и изготовление совместной «Аппликации».
В качестве психодиагностических методик были использованы: методика «Диагностика стратегий устойчивости и неустойчивости к неопределенности» (Т.И. Сурьянинова); методика С.Г. Якобсон «Лесенка самооценки» (модификация А.С. Чернышев, Т.И. Сурьянинова); тест тревожности (Р. Темпл, М. Дорки, В. Амен); социометрический тест
(Дж. Морено).
Эмпирической базой исследования выступили группы детей младшего школьного возраста, учащиеся первых классов (338 человек). Исследование проводилось на базах МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно–эстетического цикла № 27 им. А.А. Дейнеки» г. Курска и МБОУ «Гимназия № 44» г. Курска.
Научная новизна исследования
Установлено, что в процессе совместной деятельности с различным характером неопределенности в группах детей младшего школьного возраста, их индивидуально-личностные особенности: самооценка, уровень тревожности, устойчивость-неустойчивость к неопределенности являются внутренними условиями, развития различных характеристик совместной деятельности и групповой активности детей.
Экспериментально доказана взаимосвязь устойчивости к неопределенности и стилевых особенностей совместной деятельности детей младшего школьного возраста, взаимосвязь успешности процесса совместной деятельности с особенностями самооценки и уровнем тревожности младших школьников.
Предложена концептуальная модель и методический блок исследования влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности.
Теоретическая значимость
Результаты данного исследования дают возможность развития и углубления научных представлений о процессуальных и структурных характеристиках совместной деятельности и влиянии индивидуально-личностных особенностей на проявление групповой активности детей младшего школьного возраста в условиях неопределенности.
Теоретические положения, предложенная концептуальная модель исследования, выводы диссертационной работы дополняют и уточняют концепцию «субъекта совместной деятельности», имеют существенное значение для теоретического осмысления значимости индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста в контексте «генезиса совместной деятельности».
Практическая значимость
На основании данных исследования влияния индивидуально–личностных особенностей на процесс совместной деятельности детей младшего школьного возраста разработана развивающая программа, направленная на оптимизацию совместной деятельности и развитие отношений сотрудничества детей младшего школьного возраста. Развивающая программа внедрена в работу школьного психолога МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно–эстетического цикла № 27 им. А.А. Дейнеки» г. Курска и МБОУ «Гимназия № 44». Полученные в ходе исследования данные используются на практических занятиях кафедры общей и клинической психологии ГБОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации. Результаты диссертационной работы могут служить основой для проведения дальнейших научных исследований в области социальной психологии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса надежных методов исследования, корректным применением методов математической статистики и содержательным анализом результатов, полученных на репрезентативной выборке испытуемых.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуально-личностные особенности, такие как характер самооценки, уровень тревожности, устойчивость – неустойчивость к неопределенности, являются внутренними условиями развития различных способов взаимодействия и организованности группы детей младшего школьного возраста в процессе совместной деятельности.
2. Особенности совместной деятельности детей младшего школьного возраста определяются соотношением индивидуально-личностных особенностей участников группы, характером неопределенности деятельности, организованностью группы, сущностью которой является способность детей опосредовать взаимодействия целью совместной деятельности. Социально-психологическим механизмом, обеспечивающим согласованное единство совместной деятельности, является лидерство.
3. Устойчивость к неопределенности детей младшего школьного возраста влияет на стилевые особенности их совместной деятельности вне зависимости от характера ее неопределенности и проявляется в таких характеристиках, как стиль и выраженность лидерства, характер взаимодействия, уровень конфликтности, особенности контроля и кооперации при достижении цели совместной деятельности.
4. Адекватная самооценка способствует выработке оптимальных способов преодоления неопределенности деятельности группой, высокому уровню организованности группы, проявляющейся в кооперированности, самостоятельности деятельности, в высоком уровне деловых высказываний, опосредовании взаимодействий младших школьников целью совместной деятельности.
5. В уровне тревожности детей младшего школьного возраста отражается их способность преодолевать неопределенность деятельности, эта способность связана с устойчивостью к неопределенности, характером самооценки и влияет на особенности организованности группы.
6. Соотнесенность таких индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста, как характер самооценки, устойчивость – неустойчивость к неопределенности, уровень тревожности с характером неопределенности совместной деятельности, создает основу для формирования групповой активности детей, направленной на развитие отношений сотрудничества.
Апробация работы
Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры общей и клинической психологии и проблемной комиссии «Клинико–психологические и социальные аспекты здоровья» ГБОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (2009–2012 гг.).
Результаты диссертационного исследования были представлены на: Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова); Международных научно–практических конференциях молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт–Петербург, Санкт–Петербургский государственный университет), Всероссийских научных конференциях студентов и молодых ученых с международным участием «Молодежная наука и современность» (Курск, Курский государственный медицинский университет); Международных научно–практических конференциях «Психологическое сопровождение лечебного процесса», «Психология эффективного родительства», «Человек в сложной жизненной ситуации: клинико-психологические аспекты» (Курск, Курский государственный медицинский университет); Всероссийской научной конференции «Малая группа как субъект и объект психологического влияния» (Курск, Курский государственный университет).
Основное содержание работы автора отражено в шестнадцати публикациях общим объемом (3,19 п.л.), три из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации общим объемом (1 п.л.).
Структура и объем диссертации. Работа изложена на 139 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из
186 наименований и приложения. Работа содержит 7 таблиц, иллюстрирована 15 рисунками.
Социально-психологические аспекты совместной деятельности и групповой активности детей младшего школьного возраста
В настоящее время, на современном этапе развития социально-психологических знаний совместная деятельность рассматривается как соотношение деятельности и общения. Исходным принципом такого рассмотрения является единство деятельности и общения. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев подчеркивали ведущую сторону деятельности в этом взаимодействии [126, 87]. Цели и структура деятельности определяют характер общения, который, в свою очередь, определяет характер взаимодействия между людьми. Комплексное обобщение исследований совместной деятельности представлено в монографии А.Л. Журавлева [53].
В процессе общения детей младшего школьного возраста деятельность является фактором, опосредующим структуру и характер их взаимодействия. Общение также предстает как фактор, опосредующий структуру и характер деятельности. При этом связь общения и деятельности может быть различна на разных этапах развития группы. На начальных этапах они могут быть достаточно независимыми, на более поздних этапах тесно связанными. На этом основании можно сделать вывод, что совместная деятельность детерминирует все групповые процессы. В то же время для развития совместной деятельности необходим минимальный уровень групповой активности, которая, прежде всего, проявляется через организационную подструктуру.
В психологическом словаре совместная деятельность в социальной психологии представлена как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры. Отличительные признаки совместной деятельности:
1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними, обмена действиями, информацией, а также взаимной перцепции;
2) наличие единой цели, предвосхищающей результат деятельности, отвечающей общим интересам и способствующей реализации потребностей каждого из участников. Прообраз результата и начальный момент деятельности также относятся к конституирующим признакам;
3) наличие представителей организации и руководства, воплощенные в лице одного из участников, наделенного особыми полномочиями, либо нескольких лиц, обладающих распределенными полномочиями;
4) разделение процесса деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средствами и условиями ее достижения, составом и уровнем квалификации исполнителей. Это предполагает взаимозависимость индивидов, проявляемую либо в конечном продукте деятельности (индивидуальные операции осуществляются параллельно и не зависят от последовательности действий окружающих), либо в самом процессе его производства (индивидуальные операции взаимообусловлены, специализированы и иерархизированы), либо должны выполняться одновременно (функционально различные компоненты комплексной операции) или в строгой последовательности (итог одной операции служит условием начала другой);
5) возникновение в процессе деятельности межличностных отношений на основе предметно заданных функционально-ролевых взаимодействий и приобретающих со временем относительно самостоятельный характер. Такие отношения, обусловленные исходно содержанием деятельности, сами воздействуют на ее процесс и результаты.
Пример высокоспециализированной совместной деятельности -коллективная научная деятельность. Она предполагает разветвленную систему социальных ролей ее участников. В отечественной социальной психологии совместная деятельность рассматривалась как главное условие социально-психологической интеграции ее участников, как первооснова формирования и развития межиндивидуальных связей. Как необходимый момент выполнения совместной деятельности, эти связи нельзя полностью понять в отрыве от ее содержательных и структурно-функциональных характеристик. Целостная система активности взаимодействующих индивидов выступает как способ реализации совместной деятельности, а сама группа - как совокупный субъект ее определенного вида, в контексте исторически конкретных общественных отношений. Социально обусловленные закономерности выполнения и воспроизводства совместной деятельности приводят к возникновению группы как социально-психологической общности.
Совместная деятельность имеет многоцелевой характер, что обусловлено ее внутрисистемными и межсистемными связями. Акты индивидуальной деятельности есть условие существования и воспроизводства самого индивида и процессов групповой активности, свидетельствующее о взаимопроникновении и взаимообогащении индивидуальной и совместной деятельности [130].
Определяющим условием формы взаимодействия участников группы в процессе совместной деятельности служит кооперация (слияние индивидуальных деятельностей в общественную). Ее внутренняя структура обусловлена взаимодействием двух важных признаков совместной деятельности: предметности и совместности. Предметность совместной деятельности ориентирована на производство социально значимых объектов материальной или духовной культуры и предполагает выделение двух взаимосвязанных сфер внутригрупповой активности:
1) состоящей из операционных, коммуникативных актов, непосредственно ориентируемых на достижение цели;
2) возникающей на основе предметной активности и образованной многообразными формами межличностных связей и отношений, центральным объектом которых выступают сами индивиды, члены данной группы.
Совокупность этих взаимодействий образуют сферу собственно межличностной или субъект-субъектной активности в группе, что традиционно описывается как общение [23].
O.K. Тихомиров считает, что в качестве эмпирического критерия совместной деятельности принимается необходимость учета субъектом результатов деятельности партнеров по совместной деятельности или достижения ее максимальной эффективности. Достижение этой необходимости как особой цели создает исходный уровень совместной деятельности [85, 141].
Рассматривая структуру совместной деятельности, Г.М. Андреева выделяет следующие ее основные компоненты:
1. Операционно-целевая подсистема. Определяет содержание эталона успешности действий, описание объектов, вовлеченных в процесс деятельности, с указанием их функций. «Работа» рассматривается как инструментальные действия или их последовательность.
2. Нормативно-ценностная подсистема. Определяет средства, обоснования и оценки целей и способов деятельности. «Работа» рассматривается как совокупность социальных поступков, диктуемых отношением субъекта к самой производственной функции, к трудовому коллективу и его членам.
3. Предметное поле деятельности. Определяется в заданной группе функцией и конкретными условиями ее реализации. «Работа» состоит из деятельностей отдельных членов группы, которые объединяют свои усилия, включаясь в совместную деятельность [7].
Именно нормативно-ценностная подсистема является наиболее универсальной, т.к. она включает множество общезначимых элементов, не связанных с конкретно заданными данной группе функциями.
Существует точка зрения, что требования целостности заставляют обращаться к наиболее обобщенным и абстрактным представлениям о совместной деятельности. Делается вывод, что структура совместной деятельности определяется общей системой предметной организации общепродуктивного процесса, разделенного между множеством индивидов, объединение частей которого задается отношением требований эталона общего преобразования к эталонам частных преобразований. Требования задаются через продукты, являющиеся эталонами данной деятельности [160].
Если способности человека соответствуют требованиям группы, то деятельность осуществляется естественно и непрерывно, в противном случае в деятельности возникает «разрыв», который требует дополнительной согласованности действий индивидов. В связи с этим согласованность действий участников совместной деятельности, направленных друг на друга с целью восстановления произошедшего «разрыва», фиксируется в форме организации.
Программа и методы исследования влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности
Совместная деятельность - сложный многосторонний процесс, на характер которого оказывает влияние множество различных факторов, а именно: индивидуально-личностные особенности членов группы (самооценка, уровень тревожности, устойчивость - неустойчивость к неопределенности), характер неопределенности самой деятельности, лидерский потенциал группы, организованность группы.
Проблема исследования - как влияют индивидуально-личностные особенности и их соотнесенность на процесс и успешность совместной деятельности детей младшего школьного возраста с различным характером неопределенности.
Цель исследования - выявить специфику влияния индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности и разработать развивающую программу, направленную на оптимизацию совместной деятельности и отношений сотрудничества, создающих благоприятные условия для социального развития личности ребенка.
Задачи эмпирического исследования:
1. Выявить особенности совместной деятельности и организованности группы детей младшего школьного возраста.
2. Проследить специфику влияния устойчивости - неустойчивости к неопределенности на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
3. Установить особенности влияния самооценки на процесс и успешность совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
4. Исследовать влияние уровня тревожности на процесс и успешность совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста.
Объект исследования - процесс совместной деятельности детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - влияние индивидуально-личностных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс совместной деятельности.
Основная гипотеза исследования - индивидуально-личностные особенности, такие как самооценка, уровень тревожности, устойчивость к неопределенности, выступают внутренними условиями развития оптимальных способов взаимодействия детей младшего школьного возраста, проявляющихся в организованности группы в процессе совместной деятельности.
В эмпирическом исследовании за процессом совместной деятельности велось наблюдение с помощью разработанных нами критериев, которые одновременно являются содержательными характеристиками совместной деятельности (их содержание подробно изложено в приложении диссертации на стр. 176). В качестве моделей совместной деятельности использовались -аппаратурная модель «Арка» и изготовление совместной «Аппликации».
В процессе сбора «Арки» и изготовления совместной «Аппликации» «успешными» считались группы, которые выполняли требования инструкции. При сборе «Арки» собирали ее быстро, с первой попытки без помощи экспериментатора. При изготовлении совместной «Аппликации» выполняли данную деятельность без помощи экспериментатора, и ее изготовление являлось результатом совместных усилий членов группы. Избранные нами виды совместной деятельности в значительной мере различаются по характеру неопределенности. Способы сбора «Арки» детерминированы устройством самого прибора. По форме организации данная деятельность, согласно классификации Л.И. Уманского, является взаимозависимой, т.е. способствует кооперации. Изготовление «Аппликации» по своей сути является индивидуальной деятельностью, и в рамках дошкольного и школьного образования этому виду деятельности детей традиционно обучают в индивидуальной форме. Эта деятельность является неопределенной, так как она вызывает трудность, когда экспериментатор ее предлагает как коллективную форму, и детям приходится отказываться от привычного стереотипа в ее выполнении. Также данная деятельность требует согласованности на вербальном уровне и является более неопределенным видом деятельности по способам реализации и использованию материала. Пример успешно и неуспешно выполненной «Аппликации» представлен в приложении на странице 145. В качестве диагностических методов использовались:
1. Методика «Диагностика стратегий устойчивости и неустойчивости к неопределенности» (Т.И. Сурьянинова).
2. Методика С.Г. Якобсон «Лесенка самооценки» (модификация А.С. Чернышев, Т.И. Сурьянинова).
3. Тест тревожности (Р.Темпл, М.Дорки, В.Амен).
4. Социометрический тест (Дж. Морено).
Подробное содержание методов описано в приложении диссертации Для обработки и анализа эмпирических данных использовались методы математической статистики (критерий %2 Пирсона, предназначенный для выявления различий в распределении признака, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции R Спирмена). Все расчеты проводились с использованием статистического пакета "STATISTICA 6.0." и "Microsoft office Excel".
Эмпирической базой исследования выступили группы детей младшего школьного возраста, учащиеся первых классов (338 человек). Исследование проводилось на базах МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 27 им. А.А. Дейнеки» г. Курска и МБОУ «Гимназия № 44» г. Курска.
В нашем исследовании мы использовали следующие стратегии формирования выборки:
1. Рандомизация. Группы детей формировались случайным образом без учета индивидуально-личностных особенностей. В дальнейшем анализе такие группы будут называться «неоднородными».
2. Стратифицированный отбор. Группы детей формировались по признаку устойчивости к неопределенности (устойчивые - неустойчивые), адекватности самооценки (адекватная — неадекватная) и по уровню тревожности (высокотревожные и низкотревожные); в дальнейшем анализе такие группы будут называться «однородными».
3. В качестве группирующей переменной выступили «успешные» и «неуспешные» группы.
Влияние самооценки на процесс совместной деятельности в группах детей младшего школьного возраста
В данном исследовании перед нами стоит задача установить степень влияния самооценки на процесс совместной деятельности с различным характером неопределенности в группах детей младшего школьного возраста.
Всего в исследовании приняли участие 78 учащихся первых классов МБОУ «Гимназия № 44» г. Курска. Группы формировались посредством стратифицированного отбора по признаку адекватной и неадекватной самооценки при помощи модифицированного метода С.Г. Якобсон «Лесенка самооценки» (А.С. Чернышев, Т.И. Сурьянинова). Всего 26 групп: из них 6 групп детей с адекватной самооценкой и 20 групп детей с неадекватной самооценкой. Как и в предыдущем исследовании, группам предлагалась совместная деятельность в условиях «Арки» и «Аппликации».
В ходе проведения эксперимента были сформированы группы:
1. С адекватным характером самооценки и «успешные» в процессе совместной деятельности.
2. С неадекватным характером самооценки и «успешные» в процессе совместной деятельности.
3. С неадекватным характером самооценки и «неуспешные» в процессе совместной деятельности.
4. Детей с адекватным характером самооценки и «неуспешных» в процессе совместной деятельности выявлено не было.
В результате оценки различий между вышеперечисленными группами методом % Пирсона были установлены статистически значимые различия, представленные в таблице 5.
Изучаемые группы различаются в процессе совместной деятельности
«Арка» по параметру «выраженность лидерства». Установлено, что группы детей с адекватной самооценкой и «успешные» в процессе совместной деятельности характеризуются постоянным наличием лидера в 84% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «успешных» при организации совместной деятельности наличие лидера наблюдается в 80% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» при организации совместной деятельности лидерство не выражено (73%).
Изучаемые группы различаются в процессе совместной деятельности «Арка» по параметру «стиль лидерства». Установлено, что в группах детей с адекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности в большей степени преобладает демократический лидер-организатор (50% случаев). Авторитарный лидер и лидер с индивидуалистической направленностью встречаются в равной степени - 17% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности преобладает лидер с индивидуалистической направленностью -80% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» в процессе совместной деятельности наблюдается отсутствие лидерства в 73% случаев.
Изучаемые группы различаются в процессе совместной деятельности «Арка» по параметру «кооперированность». Установлено, что в группах детей с адекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности преобладает периодическая кооперированная деятельность в 67% случаев. Постоянная кооперированная деятельность встречается в 33% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности преобладает периодическая кооперированная деятельность в 80% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» в процессе совместной деятельности превалируют попытки кооперации в диадах - 60% случаев, непродолжительные попытки кооперации встречаются в 40% случаев.
Изучаемые группы различаются в процессе совместной деятельности «Арка» и при изготовлении совместной «Аппликации» по параметру «контроль». Установлено, что в процессе сбора «Арки» в группах детей с адекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности контроль осуществляется лидером и активными членами группы в 50% случаев. Контроль, осуществляемый преимущественно лидером, наблюдается в 33% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности наблюдается равное соотношение отдельных попыток контроля активных членов группы - 40% случаев. Контроль, осуществляемый преимущественно лидером, наблюдается в 40% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» в процессе совместной деятельности преобладают отдельные попытки контроля в 67% случаев. Деятельность не контролируется вовсе в 27% случаев.
При изготовлении совместной «Аппликации» в группах детей с адекватным типом самооценки и «успешных» в процессе совместной деятельности, деятельность контролируется лидером и активными членами группы в 33% случаев. Отдельные попытки контроля встречаются в 33% случаев. Контроль, осуществляемый преимущественно лидером, наблюдается в 17% случаев. В группах детей с неадекватным типом самооценки и «неуспешных» в процессе совместной деятельности предпринимаются отдельные попытки контроля в 70% случаев. В группах детей с неадекватным типом самооценки и «успешных» в процессе совместной деятельности деятельность контролируется преимущественно лидером и активными членами группы - 67% случаев.
Изучаемые группы различаются в процессе совместной деятельности «Арка» по параметру «выраженность речевого компонента». Установлено, что в группах детей с адекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности речевой компонент отчетливо выражен в 67% случаев. Сильно выраженный речевой компонент встречается в 33% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности речевой компонент в равной степени сильно и отчётливо выражен в 40% случаев, слабо выражен в 20% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» при организации совместной деятельности речевой компонент выражен слабо (67% случаев) или вовсе отсутствует (33% случаев).
Изучаемые группы различаются в процессе совместной деятельности «Арка» и при изготовлении совместной «Аппликации» по параметру «удельный вес деловых высказываний». Установлено, что в процессе сбора «Арки» в группах детей с адекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности преобладает средний удельный вес деловых высказываний (67%). Высокий удельный вес деловых высказываний наблюдается в 33% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности преобладает средний удельный вес деловых высказываний (60%). Низкий удельный вес деловых высказываний навлюдался в 40% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» в процессе совместной деятельности преобладает низкий удельный вес деловых высказываний (73%). Отсутствие деловых высказываний наблюдалось в 27% случаев.
Установлено, что при изготовлении совместной «Аппликации» в группах детей с адекватной самооценкой и «успешных» в процессе совместной деятельности средний удельный вес деловых высказываний отмечается в 100% случаев. В группах детей с неадекватной самооценкой и «неуспешных» в процессе совместной деятельности отмечается средний удельный вес деловых высказываний (40%). Низкий удельный вес деловых высказываний отмечен в 30% случаев. Отсутствие деловых высказываний наблюдалось в 30% случаев. В группах детей с неадекватным типом самооценки и «успешных» при организации совместной деятельности наблюдается преимущественно средний удельный вес деловых высказываний (67%) и высокий (33%).
Апробация развивающей программы, направленной на оптимизацию совместной деятельности и развитие отношений сотрудничества детей младшего школьного возраста
Для оценки эффективности развивающей программы нами были сформированы две группы детей: контрольная и экспериментальная.
Группы формировались по результатам эффективности совместной деятельности. В экспериментальную группу вошли три группы детей с высоким уровнем тревожности и «неуспешные» в процессе совместной деятельности. В контрольную группу вошли три группы детей с высоким уровнем тревожности и «неуспешные» в процессе совместной деятельности.
Нами была проведена оценка различий в контрольной и экспериментальной группе до формирующего воздействия методом х Пирсона. Статистически значимых различий обнаружено не было.
С детьми экспериментальной группы проводились занятия в рамках разработанной нами развивающей программы, направленной на формирование навыков кооперации, отношений сотрудничества в контексте совместной деятельности.
Проводились игры: «Полёт в космос» (были задействованы три различных сценария игры) и «инсценировка сказки» (были задействованы два сценария: «Репка»; басня «Лебедь, Рак и Щука»). Каждая игра сопровождалась предварительными тематическими беседами. После игры проводился шеринг, направленный на рефлексию опыта, кооперированного взаимодействия и отношения сотрудничества, где особое внимание уделялось переживаниям и чувствам, связанным с полученным опытом.
После проведения игровых занятий были вновь сделаны замеры содержательных характеристик совместной деятельности в условиях «Аппликации» в контрольной и экспериментальной группах. После формирующего воздействия нами были получены следующие различия содержательных характеристик совместной деятельности. Результаты представлены в таблице 7.
1. После формирующего воздействия в экспериментальной группе значительно преобладает демократический стиль лидерства по сравнению с контрольной. Результаты представлены на гистограмме (рис. 8).
Анализируя данные, полученные в контрольной и экспериментальной группах, установлено, что в обеих группах всегда присутствует лидер-организатор. В контрольной группе чаще встречается авторитарный лидер (83% случаев), реже - лидер с индивидуалистической направленностью (17% случаев). В экспериментальной группе преобладает демократическое лидерство (67% случаев). Авторитарное лидерство встречается намного реже (16%), и лидер с индивидуалистической направленностью встречается в 17% случаев.
2. Дети в экспериментальной группе практически перестают противодействовать основному лидеру-организатору, либо противодействие ослабевает и не препятствует действиям основного лидера. Результаты представлены на гистограмме (рис. 9).
3. В экспериментальной группе значительно возрастает уровень кооперированности совместной деятельности. Преобладает периодическая и постоянная кооперация. Дети сотрудничают, помогают друг другу, повышается единство действий. Результаты представлены на гистограмме (рис. 10).
Анализируя полученные данные в контрольной и экспериментальной группах установлено, что в контрольной группе отсутствие кооперированной деятельности встречается в 50% случаев. Реже встречаются отдельные попытки кооперации (33% случаев). В экспериментальной группе постоянная кооперированная деятельность наблюдается в 50% случаев. Реже встречается периодическая кооперированная деятельность - 33% случаев.
4. В экспериментальной группе увеличивается уровень обсуждений процесса совместной деятельности. Дети постоянно общаются в процессе совместной деятельности, анализируют и обсуждают происходящие и планируемые действия (рис. 11).
В результате качественного анализа полученных данных в контрольной и экспериментальной группах установлено, что в контрольной группе обсуждения процесса совместной деятельности практически отсутствуют, их наличие зафиксировано лишь в 33% случаев. В экспериментальной группе, напротив, зафиксировано наличие обсуждений процесса совместной деятельности. Частота встречаемости этого параметра наблюдается в 83% случаев.
5. В экспериментальной группе увеличивается уровень деловых высказываний. Общение носит характер, направленный на решение общей задачи. Деловые высказывания касаются выбора цвета аппликации, ее формы, различных стилей ее исполнения. Результаты представлены на гистограмме (рис. 12).
Анализируя полученные данные в контрольной и экспериментальной группах установлено, что в контрольной группе деловые высказывания, касающиеся процесса совместной деятельности, практически отсутствуют (67%) или находятся на низком уровне (33%). В экспериментальной группе преобладает средний уровень деловых высказываний (42%) и в 27% случаев зафиксирован его высокий показатель.
6. В экспериментальной группе полностью снижаются высказывания с отрицательным отношением к совместной деятельности. Дети принимают поставленную задачу, с удовлетворением выполняют все необходимые действия для достижения общей цели. Результаты представлены на гистограмме (рис. 13).
При анализе полученных данных в контрольной и экспериментальной группах установлено, что в контрольной группе высказывания с отрицательным отношением к совместной деятельности характерны для половины участников совместной деятельности. В экспериментальной группе высказывания с отрицательным отношением к совместной деятельности полностью отсутствуют.
7. В экспериментальной группе увеличивается заинтересованность в согласованной деятельности. Дети уступают друг другу и распределяют между собой участки общей работы. Нагрузка распределяется равномерно, что значительно увеличивает качество выполняемой работы. Результаты представлены на гистограмме (рис. 14).
Качественный анализ полученных данных в контрольной и экспериментальной группах показал, что в контрольной группе отсутствуют попытки наладить согласованную деятельность в 50% случаев, стремление к согласованной деятельности встречается в 50% случаев. В экспериментальной группе значительно преобладает заинтересованность в согласованности деятельности (83%).
8. В экспериментальной группе увеличивается степень предварительного планирования совместной деятельности. Поставленная задача заранее обсуждается, встраивается общая целенаправленная схема действий, выполняемых группой. Результаты представлены на гистограмме (рис. 15).
Анализируя полученные данные в контрольной и экспериментальной группах, установлено, что в контрольной группе в основном не учитывают позиции друг друга, что свидетельствует об отсутствии предварительного планирования выполняемой деятельности в большинстве случаев (84%). В экспериментальной группе наблюдается наличие предварительного планирования и попыток его реализации в процессе совместной деятельности в 83% случаев.
Анализ результатов формирующего воздействия подтвердил эффективность развивающей программы, направленной на формирование навыков кооперации, отношений сотрудничества в условиях совместной деятельности. В экспериментальной группе совместная деятельность детей младшего школьного возраста приобрела более зрелый характер. Дети научились соотносить себя друг с другом и свои интересы, взаимодействуя в контексте совместной деятельности. Это создаёт условия для понимания детьми друг друга и самих себя. Улучшение процесса коммуникации и общения создаёт условия для развития самосознания и личностного роста.
В результате формирующего воздействия дети обучаются элементарным представлениям о способах кооперации, в результате чего межличностные отношения опосредуются деятельностью. Члены группы приобретают опыт познания друг друга через совместную деятельность. Формирующее воздействие повлияло на успешность совместной деятельности. Дети имеют четкое представление о конечном результате работы, что помогает им скооперироваться.
