Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема ролевого поведения в социальной и военной психологии 15 стр.
1.1. Современные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме роли и ролевого поведения в социальной группе 15 стр.
1.2. Классификация ролей курсантской группы в процессе обучения 34 стр.
1.3. Социально-психологические факторы процесса обучения, определяющие особенности ролевого поведения курсантов 52 стр.
Глава II. Особенности и динамика ролевого поведения курсантов в процессе обучения 68 стр.
2.1. Влияние личностных факторов на особенности ролевого поведения 68 стр.
2.2. Влияние групповых процессов на особенности ролевого поведения 88 стр.
2.3. Социально-психологические особенности и динамика ролевого поведения курсантов в учебно-педагогических ситуациях 105 стр.
Глава III. Управление ролевым поведением курсантов в процессе обучения 124 стр.
3.1. Социально-психологическая диагностика особенностей ролевого поведения курсантов в процессе обучения 124 стр.
3.2. Учет социально-психологических особенностей ролевого поведения в психолого-педагогической практике 152 стр.
Заключение 181 стр.
Библиографический список литературы 193 стр.
Приложения 205 стр.
- Современные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме роли и ролевого поведения в социальной группе
- Классификация ролей курсантской группы в процессе обучения
- Влияние личностных факторов на особенности ролевого поведения
- Социально-психологическая диагностика особенностей ролевого поведения курсантов в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования системы высшего военного образования, повышения требований к подготовке командиров подразделений, усложнения учебных программ многократно повышается значимость педагогического менеджмента, одной из составных частей которого является создание эффективной системы ролевых взаимоотношений в учебном коллективе и управление ролевым поведением курсантов. Оно является важным атрибутом совместной деятельности обучаемых, а также фактором развития личности и группы. Ролевое поведение отражает межличностные отношения в коллективе, определяет индивидуальные особенности, влияет на качество проводимых занятий, эффективность и успешность усвоения учебных программ и, как следствие, на профессиональное становление курсантов. Взаимодействие между преподавателем; военного вуза и курсантами, между самими курсантами также строится на ролевой основе, поэтому представляется необходимым искать в процессе обучения особенности ролевого поведения и ролевых взаимоотношений.
Курсант ввуза, являясь субъектом педагогических отношений в рамках процесса обучения, получает знания, формирует умения и навыки, становясь непосредственным участником групповых процессов, происходящих в его подразделении и проявляющихся в учебной деятельности. Преломление полученных знаний через личный опыт участия в социальных процессах позволяет ему стать профессионалом, специалистом, способным качественно обучать своих подчиненных, эффективно организовывать процесс обучения, умело оказывать психологическое воздействие на личный состав.
Очень часто при рассмотрении проблем организации мероприятий управленческого воздействия в ходе процесса обучения выпадают из поля зрения вопросы анализа социально-психологических процессов, происходящих в учебной группе. Ведь творческий подход и эффективность проведения занятий преподавателями во многом зависят и от этих сложных процессов, которые
протекают в курсантских группах и находят свое внешнее выражение в особенностях ролевого поведения обучаемых. Отношения между курсантами и преподавателями всегда носят характер ролевых отношений. Поэтому знание преподавателем военного вуза природы и механизмов ролевого поведения, умение своевременно и правильно определить ролевую структуру учебной группы, владение методами коррекции системы ролевых отношений в курсантском коллективе позволит значительно сократить время управленческого регулирования социально-психологических групповых процессов. Это в итоге и повысит эффективность управленческого воздействия в ходе обучения военнослужащих.
Ролевое поведение, являясь важным механизмом совместной деятельности людей, развития личности и группы, давно уже стало предметом научных исследований в социологии, антропологии, общей и социальной психологии.
Ролевое поведение - это не только атрибут совместной деятельности людей, но и сущностный элемент развития и личности, и группы. Взаимоотношения между преподавателем и курсантом строятся на ролевой основе. Грамотная социально-психологическая диагностика, включающая в себя распознание ролей, умение вычленить составляющие компоненты ролевых взаимоотношений, позволяет значительно повысить эффективность управленческого воздействия .В связи с этим меняется и понимание значимости социальной роли в групповых процессах.
Поскольку принятие формальных и неформальных ролей и готовность реализовывать соответствующее ролевое поведение, вероятно, обусловлено личностными и групповыми изменениями, то представляется возможным искать истоки и закономерности этого поведения ив процессе обучения.
Необходимость более глубокого изучения проблемы обусловлена рядом причин. Во-первых, отношения между взаимодействующими в процессе обучения сторонами ограничены не только формальными рамками. Неформальность же всегда проявляется в ролевых отношениях. Игнорирование этого приводит к снижению эффективности социально-психологического и педагоги-
ческого воздействия, затрудняет достижение целей учебного занятия. Во-вторых, анализ ролевого поведения, проводимый только с точки зрения формальных взаимоотношений, может не дать полной картины динамики групповых процессов, связанных с познавательной деятельностью. В-третьих, поскольку формальная и неформальная структура курсантского подразделения различна по своей психологической сущности как объект управления; то средства и способы управления им также будут различны. В-четвертых, знание природы, механизмов, особенностей ролей и ролевого поведения увеличивает объем информации о групповых процессах и является достаточно стабильным источником повышения эффективности управления, т.к. позволяет более качественно воздействовать на личность курсанта и курсантский коллектив.
Исследование проблемы ролевого поведения курсантов в процессе обучения является актуальным: и в теоретическом отношении, т.к. способствует более глубокому пониманию социально-психологических процессов межличностного взаимодействия военнослужащих, других явлений, составляющих психологию воинского коллектива. В течение нескольких последних десятилетий в отечественной психологии проведено значительное количество фундаментальных исследований в рамках ролевой теории (Р.М.Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Л:Гройсман, С.И.Ерина, И.С.Кон, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская, В.А.Якунин, М.Г.Ярошевский). Кроме того, большое внимание и в трудах военных психологов уделялось проблемам социально-психологических особенностей ролевого поведения в условиях профессиональной деятельности (Е.Г.Баранов, А.А.Головачев, А.Г.Караяни, И.А.Ламанов, А.В.Мощенко, М.С.Полянский, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко, А.И.Шипилов).
В то же время, как в современной социальной психологии; так и в военной психологии часто поднимается вопрос об изучении зависимости ролевого поведения, проявления его особенностей от факторов различных видов профессиональной деятельности военнослужащего. Ряд психологов (например, Т.Ньюком, Т.Сарбин, Б.Бидд, Э.Томас, И.С.Кон) считали недостаточно изучен-
г ным вопрос взаимосвязи ролевого поведения и личностных качеств человека,
ролевого поведения и условий деятельности, в которой оно проявляется. Кроме того, не до конца изучена проблема влияния социальной группы на ролевой выбор ее представителей.
Проблема изучения ролевого поведения курсантов в процессе обучения не может быть оторвана от педагогической практики. Эта связь и реализуется в рассмотрении проблемы диагностики социально-психологических процессов, происходящих в учебной группе. Ее исследованию значительное внимание уделяли отечественные психологи и педагоги (А.В.Барабанщиков, Б.П.Битинас, С.А.Гиляревский, Н.К.Голубев, П.П.Дерюгин, В.П.Давыдов, Н.И.Конюхов, Л.Г.Кирилюк, Д.П.Познанский и др.). Одной из проблем, поднимаемых учеными, стала проблема поиска методов и. критериев социально-психологической диагностики. Поэтому именно поиск методов, основывающихся на природе и механизмах ролевого поведения, и. составил определенную новизну в изучении
^ этой проблемы. Результаты исследования позволили повысить на практике эф-
>
4 фективность коррекции и регулирования ролевого поведения обучаемых в про-
цессе обучения.
Таким образом, изучение особенностей ролевого поведения курсантов военных вузов в процессе обучения позволяет выработать дополнительные механизмы управленческого воздействия на личный состав в рамках их основной деятельности - учебной, что в итоге повысит качество подготовки военных специалистов в высших военных учебных заведениях.
Практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы проявления социально-психологических особенностей ролевого поведения в процессе обучения, ее актуальность для современных условий реорганизации системы высшего военного образования и определили выбор данной темы.
Объектом настоящего исследования является ролевое поведение курсантов военных вузов в процессе обучения.
Предмет исследования составляют социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов, обусловленные факторами учебного процесса и психологией курсантского коллектива.
Цель исследования — на основе теоретического анализа и эмпирического исследования выявить особенности ролевого поведения курсантов и выработать пути управления им для повышения эффективности процесса обучения в военных вузах.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
Расширить понимание сущности и уточнить содержание понятия ролевого поведения курсантов в процессе обучения в военных вузах Сухопутных войск.
Выявить динамику ролевого поведения курсантов в процессе обучения, его социально-психологические особенности и факторы, определяющие ролевую структуру учебной группы.
Обосновать пути развития и коррекции ролевого поведения курсантов военных вузов в процессе обучения.
Гипотеза исследования:
Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов, обусловливаясь требованиями военной службы, содержанием и организацией процесса обучения в вузах, индивидуальными ролевыми предпочтениями курсантов и влияниями различных компонентов групповой психологии, несут в себе черты учебных ситуаций, управленческих отношений и выражаются в специфическом ролевом наборе, свойственном курсантской группе.
Навыки ролевого поведения в процессе обучения и конструктивная ролевая структура курсантского коллектива формируются методами активного социально-психологического обучения, ролевыми тренингами и моделированием условий военной службы.
Важным фактором, определяющим формирование адекватного ролевого
поведения курсантов, является педагогическое управление, влияющее на ролевой выбор обучаемых и на систему ролевых взаимоотношений в учебной группе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: совокупность ролевых теорий, созданных в разных школах социальной психологии, програмно-ролевой подход М.Г.Ярошевского, когнитивно-оценочный подход в области изучения межличностных отношений Г.М. Андреевой; Е.Г.Баранова Л.Я: Гозмана, Я.Л; Коломинского, И.С. Кона, В.Н; Мясищева, Н.Н. Обозова, В.Б.Ольшанского, Б.Ф.Парыгина, Э.П.Утлика, Т.Шибутани, А.И. Шипилова; важным объяснительным принципом явился принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе А.В.Петровского.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Расширено и уточнено содержание: понятия ролевого поведения как последовательности определенных взаимосвязанных стереотипных действий, раскрыты его функции и роль в организации процесса обучения, в адаптации курсантов к условиям педагогической ситуации и защите их от ее стресс-факторов.
Выявлены социально-психологические особенности ролевого; поведения курсантов в процессе обучения, состоящие в его адаптированное к учебным ситуациям и > системе управленческих отношений в условиях военной службы, и определяющиеся доминирующим влиянием на них группового нормативного контроля, динамикой педагогической ситуации и приобретаемого курсантами профессионального опыта.
Раскрыта специфическая ролевая структура курсантской группы, формирующаяся в ходе учебных занятий и включающая в себя конструктивные роли («генератор идей», «организатор», «администратор», «учитель», «мастер», «белая ворона»), нейтральные («исполнитель», «критик», «молчун», «весельчак», «собиратель оценок») и деструктивные («дезорганизатор», «демагог», «пересмешник», «безразличный», «лентяй» и «козел отпущения»).
Определены субъективные и объективные факторы, влияющие на социаль-
но-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Субъективные факторы включают в себя профессиональную направленность, учебную мотивацию, исходные уровни познавательных способностей и готовности, качества личности обучаемого, особенности психологии воинского коллектива. Объективные факторы - это общая организация учебного процесса, качество преподавания и развитие педагогической ситуации.
Установлено, что динамика ролевого выбора курсантов связана с, попытками реализовать свой ролевой потенциал при вхождении в процесс обучения и формированием учебной и военно-профессиональной мотивации, а также с влиянием ролевой структуры группы и опасностью межролевых конфликтов.
Обоснованы основные направления оптимизации социально-психологической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов дополняющие теорию управления групповыми процессами в воинских коллективах и основывающиеся на соотнесении учебных целей и задач занятий с целями и задачами профессиональной деятельности, внешним определением индивидуальных задач и ролей обучаемым, изменении количественного и качественного состава учебных подгрупп.
Положения, выносимые на защиту:
Ролевое поведение курсантов в процессе обучения — это определенная: последовательность взаимосвязанных стереотипных действий, одобряемых учебной группой и возникающих преимущественно под ее влиянием, ускоряющих процесс адаптации курсантов к педагогической ситуации и реализующих функцию защиты от ее стресс-факторов. Ролевое поведение обеспечивает реализацию функций изменения и сохранения системы ролевых взаимоотношений в курсантской группе при достижении целей занятия и решении учебных задач.
Основные социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения заключены в том, что оно:
У* несет в себе черты учебной ситуации и соответственно характеризуется повышенной информационной наполненностью;
У*" подчинено структуре управленческо-должностных отношений и имеет тенденцию к управленческой профессионализации;
5*" подвержено влиянию ролевой структуры группы и отражает ее требования; )^ динамично изменяется в зависимости от приобретаемого курсантами опыта и перехода их на старшие курсы;
]> имеет тенденцию к генерализации на все сферы жизнедеятельности курсантской группы.
3. В ходе обучения курсанты выступают в качестве исполнителей трех
групп ролей: конструктивных, нейтральных и деструктивных. К конструктив
ным относятся роли: «генератор идей», «организатор», «администратор», «учи
тель», «мастер», «белая ворона»; к нейтральным - «исполнитель», «критик»,
«молчун», «весельчак», «собиратель оценок»; к деструктивным - «дезорганиза
тор», «демагог», «пересмешник», «безразличный», «лентяй» и «козел отпуще
ния».
4. К основным объективным факторам, определяющим ролевое поведение
каждого курсанта относятся качество преподавания того или иного предмета,
общая организация учебного процесса и развитие педагогической ситуации, а к
субъективным - профессиональная направленность, учебная мотивация, исход
ные уровни познавательных способностей (обучаемость) и готовности (обучен-
ности), качества личности воина, особенности психологии воинского коллекти
ва.
5. Динамика ролевого выбора определяется последовательностью решения
следующих задач: а) осознание мотивации учебной деятельности; б) выработка
учебных целей и задач; в) соотнесение их с целями и задачами профессиональ
ной деятельности; г) самодиагностика последствий принятия предполагаемой
поведенческой роли; д) соотнесение своего ожидания с ожиданиями учебной
группы; е) выбор первичной роли и ее поведенческая апробациия; ж) коррекция поведения и выбор окончательной роли.
В случае неадекватности реальной ролевой самооценки обучаемые перестают удовлетворять сложившуюся систему групповых ожиданий, что приводит к невыполнению определенной роли в коллективе.
6. Основными направлениями конструктивной социально-психологической коррекции ролевого поведения курсантов в процессе обучения являются: соотнесение ими учебных целей и задач занятий с целями и задачами профессиональной деятельности, психологически обоснованное предписание обучаемым адекватных ролей, изменение состава учебных подгрупп, формирование у курсантов личностных качеств, влияющих на выбор конструктивных ролей, управление процессом формирования ролевой структуры курсантского подразделения.
Результатом коррекции ролевого поведения является увеличение количества курсантов конструктивной ролевой группы, подъем ролевых отношений на более высокий уровень, и, как следствие, повышение эффективности усвоения учебного материала.
Практическая значимость исследования:
Учет в управленческой деятельности преподавателей и командиров социально-психологических особенностей ролевого поведения в процессе обучения позволяет повысить эффективность и качество подготовки военных специалистов, уровень руководства курсантскими подразделениями военных вузов.
Выделение особенностей ролевого поведения в процессе обучения позволяет расширить информационное обеспечение социально-психологической диагностики групповых процессов, способствует повышению ее качества и сокращению времени на проведение.
Данные о соотношении групповой роли, ролевого поведения и личностных особенностей курсантов могут использоваться преподавателями и коман-
дирами подразделений при выработке учебно-воспитательных целей занятия, выборе методов его проведения, планировании реализации принципов обучения.
4. Опора на результаты исследования позволит руководству вузов своевременно корректировать методическое обеспечение процесса обучения, а преподавателям кафедр вносить изменения в методику проведения занятий.
Методика и эмпирическая база исследования
Для достижения обозначенной цели и реализации' поставленных задач диссертантом активно применялись различные общенаучные методы и психологические методики:. анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ теоретических источников, индивидуальная и групповая беседа, тестирование, экспертный опрос. Методика исследования включает в себя полевой эксперимент в условиях учебного процесса, ряд объединенных общим замыслом опросов курсантов и преподавателей военных вузов ("ролевой список", "ролевая самооценка" и т.п.), социометрию, тесты Р.Б.Кеттелла, К.Леонгарда, К.Томаса, Г.Айзенка, Т.Элерса
Основу эмпирической базы исследования составил Московский военный институт. В констатирующем и формирующем экспериментах были задействованы двадцать шесть курсантских взводов различных курсов (общая выборка составила 500 человек). При обработке эмпирических данных применялись методы математической статистики, реализованные в пакетах прикладных программ «Statistika-5» и «Microsoft Excel».
Надежность и достоверность полученных результатов, обоснованность выводов обеспечивается всесторонним теоретическим и методологическим обоснованием исследовательской концепции, предварительной апробацией методики исследования и комплексностью изучения проблемы ролевого поведения курсантов, широтой выборки исследования, применением метода сравнительного анализа и развернутым качественным анализом исследовательских данных, практической проверкой выводов и предложений, корректным приме-
нением математико-статистических и логических методов обработки и анализа данных социально-психологического исследования, органичным интегрированием результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе преподавания дисциплины «Психология и" педагогика. Психология управления». Результаты теоретического и эмпирического исследования интегрированы в учебный процесс Московского военного института при изучении курсантами ряда учебных дисциплин на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Они также нашли свое отражение в системе профессионального становления командиров подразделений (в рамках проведения занятий в «Дни командира») и молодых преподавателей (в рамках подготовки по программе «Преподаватель ВВШ»). Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции. Московского военного института (сентябрь 2002 г.), межкафедральных семинарах, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МВИ, заседаниях кафедры психологии Военного университета. Результаты были включены в итоговые отчеты по комплексной научно-исследовательской работе «Психолого-педагогическая диагностика поведения курсантов в процессе обучения» (НИР' «Психолог») и в учебное пособие для адъюнктов «Технологии военно-профессионального обучения».
Основные этапы работы.
Первый этап (1999 - 2000 гг.). Уяснение и постановка проблемы в ходе практической деятельности в качестве преподавателя кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского военного института. Теоретическая и методологическая* ориентация по отношению к объекту и предмету исследования. Выработка общих направлений исследования, обобщение педагогической практики.
Второй этап (2000 - 2001 гг.). Изучение проблематики ролевого поведения курсантов в условиях учебной деятельности. Разработка на основе изуче-
ния и анализа научных источников теоретической концепции, определение целей и задач исследования, его программы и методики.
Третий этап (2002 г.). Проведение констатирующего эксперимента, статистическая обработка полученных данных. Апробация формирующих воздействий на систему ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Определение факторов, влияющих на выбор роли обучаемыми, выявление социально-психологических особенностей ролевого поведения в процессе обучения. Обоснование теоретической концепции. Определение направлений коррекции управленческого воздействия преподавателей и командиров подразделений в процессе обучения на основе социально-психологической диагностики ролевого поведения курсантов., Осуществление исследований по теме диссертации в целях уточнения основной гипотезы, обработка их результатов. Начало апробации результатов исследования.
Четвёртый этап (2002 - 2003 гг.) Завершение экспериментальной части > исследования. Уточнение и детализация концептуального видения проблемы ролевого поведения. Формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций по осуществлению процесса психолого-педагогической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Апробация результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Глава I — «Проблема ролевого поведения в социальной и военной психологии». Глава П— «Особенности и динамика ролевого поведения курсантов в процессе обучения». Глава III — «Управление ролевым поведением курсантов в процессе обучения». Общий объем диссертации 239 страниц, из них: 192 - основного текста. Работа содержит - 11 приложений, иллюстрирована 16 рисунками, 22 таблицами.
Современные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме роли и ролевого поведения в социальной группе
Анализ характеристики социальной группы во многом базируется на выделении определенных систем внутригрупповых отношений, иерархически располагающихся в пространстве группового функционирования. Учитывая соподчиненность целей групповой деятельности, правомерно говорить и о соподчиненности производных от них систем отношений; в группе, их уровневом расположении.
Внутригрупповые отношения всегда вызывали особый научный интерес у социальных психологов, поскольку вбирают себя большую «палитру» характеристик. Взаимоотношения в группе представляют собой специфическую сеть внутригрупповых связей, обусловленных идейной; общностью; взаимными оценками; деятельности; и личности, эмоциями? ш чувствами.
Взаимоотношения - один из важных регуляторов- поведения членов группы, их взаимодействия: и: общения; это? субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых; людьми; друг на друга в процессе общения? и совместной деятельности . Они- влияют на индивидуальные и коллективные настроения и социально-психологический климат, на отношение к целям и задачам групповой деятельности и т.п.
Система межличностных отношений в малой; группе в; силу своей внутренней: психологической1 обусловленности и сложности; складывается порой стихийно. Она в большинстве случаев трудно различима; часто организационно не оформлена, особенно в начальный период.
Между тем система межличностных отношений чрезвычайно значима и должна очень пристально изучаться и осмысливаться. На основе межличностных отношений формируются не только все остальные компоненты психологии малой группы, но и многие элементы, их составляющие: взаимные требования и нормы совместной жизни и деятельности; постоянные межличностные оценки, сопереживания и сочувствие; психологическое соперничество и соревнование, подражание и самоутверждение.
Среди социально-психологических теорий группы существенное место принадлежит ролевой теории. В настоящее время ролевая теория стоит в ряду основных концепций социальной психологии.
Теоретической основой для разработки ролевой концепции стали Э.Дюркгейма по разделению труда, У.Джемса по возникновению самосознания в процессе непосредственного взаимодействия людей, идеи М.Болдуина о диалоге, Дж.Дьюи, В.Вуда о развитии «Я», а также ранние работы Ж.Пиаже по проблемам правил и поведения по правилам.
Основные идеи ролевой теории формируются в 30-е годы XX века в работах Дж.Мида, Я.Морено и Р.Линтона. Т.Сарбин, Э.Гоффман, Т.Ньюком, ССарджент, Т.Парсонса, Н.Гросса, Р.Ромметвейта и др. В 60-х годах XX века; эти идеи обобщаются в капитальном труде «Ролевая теория: концепции: и исследования», изданном под редакцией Р.Бидла и Е.Томаса. При этом состояние ролевой теории оценивается как новое поле исследований, на котором много белых пятен и спорных вопросов.
Среди трудов отечественных психологов можно выделить работы; И.СКона, А.Л.Гройсмана, СИ.Ериной!, исследования, проведенные в научных коллективах: рядом психологов под руководством М.Г.Ярошевского?, В.АЛкунина. Основные положения ролевой теории сводятся к следующему. Социологически ориентированные авторы подчеркивают предписывающий характер роли как элемента социальной структуры. Они раскрывают зависимость роли и ролевого поведения от ожиданий и одобрений социального окружения, придавая при этом социальную значимость этим феноменам. Например, Р.Линтон в результате наблюдений пришел к выводу, что каждая личность в обществе занимает множество статусов, и что каждый из этих статусов имеет взаимосвязанную с ним роль - динамический аспект статуса. Он выделяет в данном понятии два аспекта: статический - ожидания других, представляющих права и требующих исполнения обязанностей / статус/, и динамический- поведение согласно занятию статуса, осуществлению своих прав и обязанностей, вытекающих из этого статуса /исполнение роли, или ролевое поведение/. Роль Р.Линтон определял как «сумму общих культурных образцов, ассоциируемых с частным статусом», и считал, что она состоит из «аттитъюдов и ценностей, предписанных обществом для любой личности, занимающей данный статус» . Взгляды Р.Линтона поддерживали Ф.Знанецкий и Т.Ньюком.
Ф.Знанецкий под социальной ролью понимал «фундаментальные и универсальные, неотражаемые мышлением, культурные модели, в соответствии с: которыми культурно организованы все виды длительных взаимоотношений между индивидами и их социальным окружением» . Т.Ньюкома отмечал, что «роль слагается из ограниченного набора типов поведения, связанных вместе общим пониманием функций позиций» .
Дж.Беннетт и М.Тьюмин, выражая свои взгляды, определили роль как то, «что общество ожидает от индивида, занимающего данный статус» . Такова же позиция И.С.Кона, который понимал роль как «функцию, нормативно одобренный образ жизни, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию» . Это значит, что любой статус функционально определяется ролью, привязанной к нему.
Анализируя социологический подход к изучению роли и ролевого поведения, можно выделить социально-нормативный аспект данного явления. Но он не дает исчерпывающего ответа на множество вопросов, поскольку, определяя социальную функцию ролей, не позволяет рассматривать индивидуальных различия в пределах этих границ.
Психологически ориентированные авторы видят в роли характеристику индивида. Эта традиция идет от Дж. Морено. Он, изучая динамический аспект роли, отмечал его спонтанность, которая обусловлена индивидуальными качествами человека, т.е. подчеркивал импровизационное начало роли. Реальное поведение человека является результатом преломления общества в; индивидуальной специфичности каждого отдельного человека. Это так называемая интернализированная роль, т.е. «внутреннее» определение индивидом своего социального положения и его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям .
Т.Сарбин считает, что основой для роли индивидуума в группе могут быть особенности его 5 поведения. Он пишет, что «роли определяются: в терминах действительного выполнения личностью своих обязанностей». По мнению Т. Парсонса и Р.Дарендорфа роль состоит из комплекса норм, установленных для организации ее лидерами; (распределение обязанностей и ответственности, выбор путей и способов для достижения целей), отражает существующий контроль «над методами и поведением работников в процессе труда, планирование и оценку труда, общий производственный климат». С этим подходом связаны, и идеи Т.Парсонса о ситуационной детерминации роли4.
Классификация ролей курсантской группы в процессе обучения
Нормальное функционирование группы: предполагает исполнение ее членами определенной совокупности внутригрупповых ролей. Так, Е.Н.Емельянов представил восемь кластеров ролей, сгруппированных по функциям в групповом взаимодействии, и кластер ролевых характеристик, связанных с личными: особенностями сотрудников, стилем их поведения в группе1.
Э.П.Утлик в ходе исследования дисциплинарной ролевой структуры подразделения выявил неформальные роли военнослужащих, влияющие на состояние воинской дисциплины: «лидер-организатор», «лидер-арбитр», «ориентир», «информатор», «растяпа», «весельчак», «знаток службы», «дезорганизатор», «традиционалист»2. В свою очередь, Е.Г.Баранов структурировал неформальные роли курсантского подразделения по уровню их конфликтности, выделяя при; этом четырнадцать ролей: «генератор идей», «учитель», «мастер», «исполнитель», «бунтарь», «хранитель традиций», «проходимец», «поборник справедливости», «критик», «миротворец», «пересмешник», «организатор», «администратор», «лентяй» .
К.Рудестам обобщил роли, используемые ДЛЯІ описания межличностного поведения, в психокоррекционной группе; Его список составил порядка 70 ролей4.
Родоначальниками его являются К.Бине и П.Шитц, классифицировавшие роли в терминах групповых процессов. Их система включает роли, связанные с групповой задачей (например, «генератор идей», «координатор»), роли строительства и поддержки группы («поощритель», «гармонизатор») и индивидуальные роли («агрессор», «блокировщик»).1 На этой же системе основывался и Р.Бейлс. Здесь ролевая структура группы детерминирована функциями. Автор считает этот подход наиболее перспективным, поскольку самоорганизация (рассматривая неформальные отношения, разговор идет именно о ней) характеризуется возникновением внутренне согласованного функционирования за счет внутренних связей и связей с внешней средой: система организуется, т.е. изменяет структуру ради выполнения функции.
Следовательно, для описания неформальной структуры надо разобраться в функциях, выполняемых в ней.
Перед нами встала задача определения процессов и функций, необходимых для жизнедеятельности группы. Теория дает ответ на этот вопрос: это процессы образования и развития, сплочения, руководства и лидерства, принятия решений, группового давления, общения и взаимодействия, в рамках которых реализуются прежде всего функции информационного обмена и обеспечения динамики групповых отношений (изменение и сохранение).
В отличие от аналогичных процессов в организации, в коллективе отсутствуют формальные признаки (например, документооборот), и они имеют иную направленность. Продуктом неформальной структуры являются социально-психологические состояния и образования коллектива -коллективные мнения, настроения, нормы, традиции, согласованное поведение, которые, в свою очередь, напрямую связаны с функционированием формальной структуры организации. Эти состояния, свойства должны развиваться и стабилизироваться. Для существования коллектива необходимо, чтобы коммуникативные процессы осуществлялись во всех сферах психической жизни группы - в когнитивной, аффективной, конативной и регулятивной, обеспечивая их стабилизацию или динамическое изменение. Возможность реализации задач этих процессов в каждой сфере и есть функция определенных неформальных ролей. Этот вопрос является второстепенным.
В формальной структуре одна и та же роль может называться по-разному (командир, начальник, заведующий и т.п.). Важно, чтобы все члены организации правильно понимали его функции. Поскольку в неформальных отношениях роли не могут быть описаны и закреплены документально, то их можно обнаружить по поведенческим признакам. Опираясь на исследования психологов, можно выявить поведенческие признаки, необходимые для выполнения основных функций коллектива при достижении им целей учебных занятий. Анализ группового взаимодействия при решении учебной задачи и принятии решения позволил выделить функциональную направленность ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Сюда можно отнести: постановку целей, формирование задачи; подготовку решения, составление, расчет; принятие решения, утверждение, координацию; согласование, рассмотрение; исполнение, доведение, выполнение, контроль; информирование, сбор данных; неучастие в выполнении операции.
Все выделенные функциональные направления можно сгруппировать по двум основаниям:
1. Направления ролевого поведения, обеспечивающие изменения в сферах психической жизни группы.
2. Направления ролевого поведения, гарантирующие сохранение в сферах психической жизни группы.
Для обеспечения изменения в когнитивной сфере необходимо выдвигать новые идеи по поводу проблем, возникающих перед группой, предлагать новые способы их решения. Для обеспечения функции сохранения в когнитивной сфере важно обучать членов группы приемам, способам решения типичных проблем, стоящих перед группой, поведению, принятому в ней. Аффективная сфера является очень динамичной, в ней процессы развития и стабилизации едины. Для обеспечения функционирования этой сферы важно влиять на настроение людей. Для обеспечения изменения в регулятивной сфере необходимо организовывать совместную деятельность при решении задач, стоящих перед группой, координировать усилия ее членов, создавать у них положительную мотивацию. Для обеспечения сохранения в регулятивной г сфере требуется увязка двух системі отношений внедрение формального элемента в неформальные отношения з путем выполнения! руководящих нормативных документов, законов, приказов вышестоящего руководства. В" конативной сфере выделяется ряд областей; связанных с решением групповых задач; обеспечением функционирования; групповых нравственных норм« и групповых традиций, а также с представительством с во взаимоотношениях с преподавателями и командирами (с управленческой системой).
Влияние личностных факторов на особенности ролевого поведения
Выделение групп ролей и классификация факторов процесса обучения, влияющих на ролевое поведение курсантов, привело к поиску ответа на вопрос о взаимосвязи «личностных факторов» и «роли». Но этот вопрос не может решаться только в плоскости социальных проблем. Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное. Опираясь на постулаты теории личности, выдвинутые А.В.Петровским, можно говорить о том, что природные, органические стороны и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы.
Ролевое поведение человека может быть понято только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников.
Эти межличностные связи практически нерасторжимы, они вполне реальны, но по природе своей "сверхчувственны". Они заключены в конкретных индивидных свойствах, но к ним несводимы. Они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы. Вместе с тем они образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявления, то есть смысловые образования личности, связанную систему личностных смыслов, определяющих особую позицию каждого в системе межиндивидных связей.
Говоря о составляющих ролевого поведения курсантов в процессе обучения, следует отметить, что оно во многом определяется их адаптивностью к условиям деятельности, т.е. фактическим приспособлением, уровнем социального статуса и самоощущения — удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Основы адаптивности — это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.
Адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными, целесообразными врожденными особенностями его натуры. Первой составляющей натуры человека, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты.
За последние два десятилетия возросло число исследований в этологии человека, цель которой - осветить биологические основы человеческой природы. Один из путей достижения этой цели состоит в систематическом сборе данных о способах выражения эмоций представителями различных культур, об их чувствах и различных социальных взаимодействиях. Касается ли это определенных форм поведения, ролей социальных структур в отношениях между людьми или иерархической организации в группе индивидов? Один из основателей современной этологии Конрад Лоренц утверждает, что во всех случаях существуют некие «универсальные» проявления, свойственные всем людям. Следовательно, человек, определенным образом запрограммирован, и навыки, которые он приобретает в течение жизни, могут реализоваться лишь в пределах заложенной в нем программы .
Этологические принципы поведения распространяются и: на поведение людей. Они позволяют рассматривать соотношение врожденного инстинктивного поведения и влияния факторов среды и условий деятельности. Инстинкт ригиден, но при этом целесообразен. Он отражает приспособленность к постоянству условий. «Ошибки» инстинкта при-попадании в непривычные условия сравниваются с иллюзиями восприятия. Ему свойственна определенная «непреодолимость» и даже: «принудительность». «Ошибки», инстинкта и иллюзия восприятия; возникают в результате автоматического? срабатывания; непроизвольных механизмов у человека,, попавшего BS искусственные, непривычные для него условия.
Для определения доминирующего инстинкта использовалась методика В.Иі Гарбузова2, базирующаяся; на теоретических подходах этологиш и-принципах изучения инстинктивного поведения. Согласно его; концепции; можно выделить г семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства, ряд из которых группируется в диады (рис.2.2). Диада А включает в себя инстинкты самосохранения и продолжения рода, она базовая, обеспечивающая физическое выживание. Диада Б включает в себя исследовательский инстинкт и инстинкт свободы, она обеспечивает первичную специализацию человека. Диада В включает в себя инстинкты доминирования и сохранения достоинства и обеспечивает самоутверждение, самосохранение в психосоциальном аспекте. Все вместе эти три диады в самом общем виде обеспечивают адаптацию человека в реальной жизни. Инстинкт альтруизма социализирует эгоцентрическую сущность всех остальных инстинктов.
Социально-психологическая диагностика особенностей ролевого поведения курсантов в процессе обучения
Диагностика ролевого поведения как элемент психолого-педагогической деятельности преподавателя военного вуза, характеризуется следующим: ее цель - обеспечить эффективное позитивное воздействие на ролевое поведение курсантов в процессе обучения. Диагностика носит прикладной характер и направлена на достижение высоких результатов обучения и воспитания. Диагностическая деятельность ролевого поведения представляет собой цепь следующих операций: ? определение цели, методов, средств и условий диагностирования; ? выявление педагогически значимых действий, отношений, качеств, состояний объекта диагностирования и факторов, на него воздействующих; ? анализ и объяснение полученной информации на основе социально-психологической и военно-педагогической теории и теории ролевого поведения; оценка деятельности и ролевых поведенческих реакций курсантов, состояния, уровня их обученности и воспитанности; прогнозирование развития военно-педагогического процесса и его отдельных компонентов Диагностика ролевого поведения является многофункциональной и многоаспектной познавательной деятельностью, складывающейся из многих различных по характеру и содержанию элементов (см. рис. 3.1). Можно выделить несколько видов диагностики ролевого поведения в процессе обучения: повседневную, специальную, контрольную и экстренную.
Выбор того или иного вида зависит от выдвигаемых целей и решаемых учебных задач. Исходя из этого, для исследования ролевого поведения курсантов в процессе обучения чаще применяется повседневная и специальная диагностика.
Повседневная диагностика ролевого поведения в подавляющем большинстве случаев должна проводиться без ярко? выраженного подготовительного периода. Ее замысел, организация и постановка диагноза возникают и производятся по ходу развития педагогической ситуации, диктуются обстановкой, в которой проявляются существенные факты обученности и подготовленности курсантов. Но при этом повседневная диагностика тесно связана со специальной диагностикой, целью которой является прогнозирование процесса обучения и выработка стратегии его развития. Их цели, задачи, критерии и признаки взаимодополняют общую картину результатов.
При изучении ролевого поведения курсантов в процессе обучения как социально-психологического феномена необходимо учитывать следующее:
1. Рассмотрение неформальных ролей І и ролевого поведения как объектов социальной действительности функционирования курсантов в учебной группе.
2. Рассмотрение ролевого поведения как результата совместной деятельности индивидов. При этом раскрываются связи ролевого поведения с другими социально-психологическими явлениями и процессами, рассматривается динамика его развития.
3. Рассмотрение ролевого поведения как феномена, в котором проявляются личностные характеристики курсантов (см. главу II).
4. Рассмотрение ролевого; поведения как объекта целенаправленного преобразования; т.е. как выявление и обоснование факторов, под влиянием которых возможно управляемое его развитие.
5. Рассмотрение социально-психологического феномена ролевого поведения как субъекта целенаправленных воздействий на процесс обучения.
Таким образом, структура социальной роли и ролевого поведения представляются как объект диагностики (рис.3.2). Затем исследуются конкретные критерии, признаки и показатели, характеризующие динамику развития социально-психологических механизмов ролевого поведения. На основе определенных критериев формируется пакет методик его изучения.
В исследовании ранее определена зависимость эффективности проведения занятий в учебной группе от «ролевого состава» и стилей ролевого поведения курсантов. Это обусловливает актуальность социально-психологической диагностики, проводимой преподавателем высшего учебного заведения. Целью диагностики динамики ролевого поведения обучаемых является глубокий и всесторонний анализ объектов и явлений в интересах коррекции процесса обучения, уровня развития личности и коллектива.
Исходным началом для организации и ведения социально-психологической диагностики ролевого поведения курсантов в процессе обучения является его замысел: цель, определение объектов и субъектов, предварительный план, конкретные задачи.
Предварительный план и общая организация социально-психологической диагностики включит в себя вопросы о выборе средств, методов и критериев.
Существенным компонентом социально-психологической диагностики в процессе обучения выступает определение критериев, которыми преподавательский состав руководствуется» при ее проведении. При организации и анализе эффективности социально-психологической диагностики, ролевого поведения в процессе обучения целесообразно вести речь не об одном критерии, а о критериальной системе. Такая система складывается из следующих элементов: «эталонов» ролевого поведения; признаков — комплексов или групп показателей, позволяющих изучать и анализировать подструктуры или отдельные элементы объекта диагноза (поведенческие реакции, вербальные и невербальные сигналы курсантов на занятиях); критериев эффективности педагогических средств; показателей - единичных актов и фактов, характеризующих эффективность педагогической деятельности или ее результативность.
Работа по формированию «эталонов» ролевого поведения включает: - формирование представлений о психологической структуре, о культуре и этике ролевого поведения; о системе формирования групповых норм взаимоотношений и поведения;
- точное понимание целей и задач как всего процесса обучения, так и каждого занятия и т.п.
При построении «эталонных» требований надо учитывать необходимость постоянной их коррекции. Даже за короткие промежутки времени эталонные представления об объекте диагноза могут существенно изменяться. Это связано в первую очередь с изменением педагогической ситуации.
Методика диагностики ролевого поведения как социально-психологического феномена включает две группы методов. Первая группа -методы диагностики социально-психологических структурj вторая - методы диагностики психолого-педагогического влияния на ролевое поведение курсантов. Первая группа характеризует качество достигнутого результата,, вторая - эффективность педагогической деятельности.
