Содержание к диссертации
Введение
I глава. Современное состояние проблемы когнитивной сложности общения в процессе обучения иностранному языку
1.1 Понимание категории «общение» в предметном поле социальной психологии 11
1.2 Особенности развития общения в процессе обучения иностранному языку 47
1.3 Представления о когнитивной сложности в современной психологической науке 68
Выводы по главе 85
II глава. Экспериментальное изучение когнитивной сложности общения
2.1 Определение номотетического подхода и когнитивной сложности общения как основы для проведения экспериментальной части исследования 88
2.2 Формулировка гипотезы и основных этапов исследования 90
2.3 Методы первичной диагностики уровней когнитивной сложности испытуемых-студентов 92
2.4 Статистическая обработка результатов первичной диагностики и текущих оценок успеваемости. Процедура формирования контрольной и экспериментальной групп. Технология проведения деловой игры 96
2.5 Разработка и апробация авторской технологии развития когнитивной сложности общения при обучении иностранному языку 107
2.6 Результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп после прохождения обучения по разработанной нами программе 113
Выводы по главе 117
Заключение 118
Библиография 122
Приложение 142
- Понимание категории «общение» в предметном поле социальной психологии
- Представления о когнитивной сложности в современной психологической науке
- Методы первичной диагностики уровней когнитивной сложности испытуемых-студентов
- Разработка и апробация авторской технологии развития когнитивной сложности общения при обучении иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется резким ростом межнациональных контактов в экономических и социокультурных отношениях: от увеличения количества совместных российско-иностранных компаний до сферы туризма и интернациональных браков. Все большую ценность в условиях глобализации приобретает владение хотя бы одним иностранным языком, а в идеале - несколькими.
Изменения, происходящие в российском обществе в последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам всех сфер профессиональной деятельности. Если, при существовавшей ранее в социалистическом обществе «уравниловке» в оплате труда, стабильности настоящего и прогнозируемости будущего, достаточно было быть хорошим исполнителем, то теперь наряду с высоким профессионализмом во главу угла работодателями ставятся требования высокой коммуникативной культуры, знания иностранного, в первую очередь, английского языка. В современной России практически невозможно устроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, не имея этих показателей. Однако обычное, «неязыковое» школьное и вузовское образование не выводит большинство выпускников на соответствующий уровень.
Перестройка системы образования в нашей стране при прогрессивности ряда перемен (перехода от стандартизированной, единообразной системы к более гибкой, демократичной, большей самостоятельности в выборе содержания и методов обучения, решении различных организационных вопросов, внедрении новых концепций обучения и воспитания, личностно-ориентированного подхода и др.) не приводит в основной массе к качественному скачку в области иноязычной подготовки студентов (И.М. Румянцева).
4
Уровень разработанности проблемы. В российской
психологии вопросам усвоения иностранного языка уделялось немалое
внимание (И.А.Бим, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе,
Г.А.Китайгородская, Е.И. Пассова, М.Е.Пахомкина, И.А. Рапопорт и др.).
Однако, несмотря на детальный анализ психолого-педагогических и
социально-психологических условий, факторов повышения эффективности
обучения, предложение различных подходов и технологий построения
учебной деятельности, проблема психологического обеспечения процесса
усвоения иноязычного общения остается весьма актуальной (И.М.
Румянцева). Реальная практика обучения требует не только разработки
современных технологий, ориентированных на отдельные типы «языковых
личностей» (Н.А. Фомина), но и формирования массовых программ,
обеспечивающих повышение качества общения на иностранном языке у
студентов неязыковых профессий.
Одним из важнейших направлений этой работы является формирование развернутой и литературно грамотной речи, переход от простых конструкций деловых коммуникаций к их содержательной наполненности. Высокая когнитивная сложность общения на иностранном языке является важнейшей репутационной и имиджевой характеристикой современного делового человека.
Все вышесказанное определяет как практическую, так и теоретическую актуальность выбранной нами темы диссертационного исследования.
Цель исследования: изучить когнитивную сложность общения на английском языке у студентов неязыковых вузов и разработать программу ее формирования в процессе вузовского обучения.
Объект исследования: студенты неязыкового ВУЗа, изучающие иностранный (английский) язык.
Предмет исследования: особенности когнитивной сложности общения и возможности ее повышения у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Задачи исследования:
1. в теоретическом плане: на основе теоретико-методологического
анализа выявить современное состояние проблемы, уточнить определение
категории «когнитивная сложность общения», рассмотреть ее основные
компоненты и функции, обосновать направление изучения и развития
когнитивной сложности общения у студентов;
в методическом плане: обосновать модель и программу эмпирического исследования, осуществить подбор и разработку необходимого психодиагностического инструментария для оценки уровня когнитивной сложности и ее динамики в процессе формирования;
в эмпирическом плане: описать исходный уровень развития когнитивной сложности общения на иностранном языке, разработать и реализовать программу ее развития, а также описать результаты воздействия формирующей серии исследования на экспериментальную группу по сравнению с контрольной.
Гипотеза исследования: повышение когнитивной сложности общения происходит в процессе обучения иностранному языку при следующих условиях: 1) попарном сравнении изучаемых понятий (в элемент учебного материала - ЭУМ- включаются по два сходных или различных по смыслу понятий), 2) организации диалогового общения с представлением понятий из заданного ЭУМ, 3) равномерном распределении внимания обучаемых внутри ЭУМ.
Методологической основой исследования послужили общенаучные принципы системного подхода, принципы историзма и развития, принципы единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и
ДР-)-
Теоретическую основу нашего исследования составили работы по:
социальной психологии общения (Г.М Андреева, А.А.
Бодалев, Е.А. Петрова, Л.Б. Филонов, ЯЛ. Коломинский, Е.А. Орлова и
др-);
социальной психологии информационно-коммуникативного подхода (Н. Винер, К. Шенон, А.И. Берг, Р.Ф. Абдеев, Б.В. Бирюков, А.Д. Урсул, В.Г. Афанасьев, А.И. Ракитов, О.Ю. Искандарова и др.);
теории когнитивной сложности (Д.Келли, Дж.Биери, А.Г.Шмелев, А.С.Кондратьева, Е.А.Куприянов);
математизированной синтетической теории психических процессов (И.И. Ильясов, А.Н. Семенов, А.Н.Орехов);
Эмпирической базой исследования на всех этапах являлись студенты Московского государственного университета технологий и управления 1, 2 и 3 курсов, в возрасте от 16 до 20 лет, из них 96 юношей и 116 девушек. В последнем, итоговом исследовании участвовало 62 человека, по 31 человеку в контрольной и экспериментальной группах.
Общий объем выборки составил 212 человек.
Организация исследования. Работа проводилась в период с 2003 по 2007 год и включала три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (с 2003 по 2005 гг.), в ходе которого осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научная гипотеза, цель и задачи, выбирались методы исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (с 2005 по 2006 гг.), в процессе которого был проведен констатирующий этап с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, была апробирована программа формирования когнитивной сложности общения у студентов неязыковых специальностей вузов.
7
Третий этап - завершающий (2006г.), на котором обобщались
результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и
уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое
оформление диссертационного исследования.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы
исследования:
для оценки исходного уровня когнитивной сложности и после прохождения обучения по разработанной программе - деловая игра и экспертный метод;
для формирования контрольной и экспериментальной групп -методика определения когнитивной сложности (А.Г.Шмелев, Е.А.Куприянов,2006), адаптированная нами для студентов, изучающих английский язык и метод педагогической оценки успеваемости;
- для оценки когнитивной сложности общения на иностранном языке -
методика встроенного наблюдения МВН (М.М. Пантюшина, А.Н. Орехов,
2006).
Качественный и количественный анализ данных экспериментальной части диссертации производился с помощью математико-статистических методов обработки полученных результатов: многомерного шкалирования, корреляционного анализа, метод Т-критерия Стыодента для двух выборок.
Достоверность и надёжность полученных данных обеспечивались
разносторонней теоретической проработанностью выбранной проблемы,
научно-методической обоснованностью программы исследования,
применением валидных психодиагностических методик адекватных
задачам исследования, взаимодополняемостью применяемых
исследовательских процедур, репрезентативностью выборки, соблюдением методических принципов и правил проведения исследования, а также соотнесением полученных нами данных с результатами исследований других авторов.
Положения, выносимые на защиту:
Когнитивная сложность общения определяется отношением числа грубых (стереотипических) и тонких признаков объектов и явлений, информация о которых тем или иным способом передаётся в общении. Тонкие признаки позволяют дифференцировать сходные между собой объекты и явления, обогащая общение. Когнитивная сложность общения на иностранном языке определяется степенью его освоения.
Разработанная методика «встроенного наблюдения» когнитивной сложности общения (МВН) на иностранном языке позволяет оценивать степень сформированности отдельных показателей общения, что получило экспериментальное подтверждение в исследовании.
Предложена и обоснована технология обучения иностранному языку, позволяющая повышать когнитивную сложность общения студентов.
Проведен формирующий эксперимент, в результате которого испытуемые экспериментальной группы достигли статистически значимо более высокого уровня когнитивной сложности общения на иностранном языке, чем испытуемые контрольной группы (проходившие обучение по обычной технологии).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
- проанализировано современное состояние изучения
когнитивной сложности общения;
- введено понятие когнитивной сложности общения;
адаптирована методика диагностики
когнитивной сложности общения А.Г.Шмелева,
Е.А.Куприянова для целей исследования;
подтверждена валидность и надежность адаптированной методики;
разработана авторская методика диагностики когнитивной сложности общения на английском языке;
теоретически обоснована возможность развития когнитивной сложности общения в процессе преподавания иностранного языка;
создана авторская технология формирования когнитивной сложности общения на иностранном языке;
подтверждена эффективность разработанной технологии формирования когнитивной сложности общения для студентов неязыковых вузов.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты проведенного нами исследования вносят определенный вклад в социальную психологию общения, социальную психологию делового общения, педагогическую психологию, методику преподавания иностранного языка. Подтверждено, что, построенное по определенным правилам, обучение студентов приводит к значимому увеличению уровня когнитивной сложности их общения по сравнению с изначальным.
Практическая значимость исследования. Данные
экспериментальной части исследования могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка, как в вузовском обучении, так и в системе дополнительного образования; в рамках повышения профессиональной квалификации преподавателей иностранного языка. Авторская программа может быть использована в процессе освоения любого иностранного языка.
Понимание категории «общение» в предметном поле социальной психологии
На современном этапе развития отечественной социальной психологии концептуальные разработки проблемы общения, прежде всего, связаны с именами Андреевой Г.М., Бодалева А.А., Ломова Б.Ф., Леонтьева А.А., Мясищева В.Н., Парыгина Б.Д., Поршнева Б.Ф., Петровой Е.А., Филонова Л.Б. и др. В настоящее время в области психологии общения основными направлениями изучения являются: структурный подход (Парыгин Б.Д.), системный подход (Ломов Б.Ф.), деятельностный подход (Леонтьев А.А., Андреева Г.М.), теория отношений (Мясищев В.Н., Бодалев А.А.), психосемантический подход (Шмелев А.Г., Петренко В.Ф.), психосемиотический подход (Петрова Е.А.), психолингвистический (Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н.), герменевтический (Брудный А.А.), культурологический и кросс-культурный (Коул М, Скрибнер С), диалогический подход (Бахтин М.М., Дьяконов Г.В, Кучинский Г.М., Флоренская Т.А.), социоинтерактивный (Грайс Г., Сакс Г.), интеракционистский (Кули Ч., Мид Дж.), социального конструкционизма (Джерджен К., Шоттер Дж.), а также информационный (Линдсей П., Норман Д.), гуманистический (Роджерс К.), психоаналитический (Берн Э., Шутц В.) и др. (Общение-2006, С. 12) На современном этапе развития проблемы общения существует достаточно большое количество различных определений понятия «общение».
В некоторых справочных изданиях общение трактуется как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическую деятельность людей (совместный труд, учение, коллективную игру и т.д.) и обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности, вместе с тем оно удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми [146, С.232.] В другом психологическом словаре акцент в определении понятия «общение» уже делается не на взаимодействии субъектов процесса, а на его многофункциональности.
Общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [69, С. 213]. Другой психологический справочник трактует данное понятие с позиций активности личности.
Общение - одна из уникальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющееся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности [65, С.88].
Такая разноплановость трактовок категории общения побуждает нас к более подробному теоретическому анализу данного понятия. Рассмотрим вышеперечисленные подходы и определения общения как феномена более подробно.
С позиций структурного подхода (Парыгин Б.Д.) общение рассматривается как «сложный и многогранный процесс, который может выступить в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный обмен, и как отношение людей друг к другу». (Парыгин Б.Д., 1971, С. 178). Из определения видно, что именно посредством общения происходит взаимное влияние людей друг на друга и что оно может быть рассмотрено, как аффективный процесс взаимного сопереживания и взаимного понимания между людьми.
Б.Д.Парыгин (1966) одним из первых в шестидесятых годах выделил категорию общения, как один из предметов изучения социальной психологии, отметив ее многофункциональную и деятельностную природу, и указал, что именно «общение является необходимым условием существования и социализации личности» [126, С. 139; 155; 104].
Он так же описал основные параметры общения - психологический контакт, обмен информацией, взаимодействие и взаимовлияние, т.е. одним из первых смог выделить его структуру и описать саму динамику процесса.
В своих работах Парыгин (1987, 1999) указывает на то, что общение -это «триединый процесс, включающий в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию» [123, С. 10]. Он также отмечает, что общение может «варьировать от высоких уровней взаимопроникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов», т.е. им выделяется уровневая структура общения [1, С.26]. Структурный анализ объекта - это главный способ изучения феномена в рамках данного подхода, т.к. именно он позволяет выделить структурные элементы и закономерности их взаимосвязи и функционирования, т.е. позволяет исследователю всесторонне изучить интересующее его явление. Другой психологический подход также способствует полноценному исследованию выбранного научного направления.
С позиций системного подхода (Ломов Б.Ф.) общение является самой значимой стороной индивидуальной формы социального бытия человека, «она диктует поведение людей с не меньшей властью, чем, например, так называемые, витальные (жизненные) потребности» (Ломов Б.Ф.,1984. С. 253). Само же человеческое бытие представляется ученым как многоуровневая и качественно разносторонняя система отношений человека к миру. Процесс общения, по его мнению, является специфической формой взаимодействия человека с другими людьми , Б.Ф. Ломов писал, что «общение - это обработка людей людьми (К. Маркс), формирование ими друг друга как общественных субъектов», в процессе которого происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами и т.д, т.е. развивается и проявляется система отношений «субъект - субъект(ы)», общение понимается как коммуникативная деятельность, и, следовательно, общение является своеобразной формой активности субъекта, т.к. ее конечным результатом становится не преобразованный предмет, а отношения с другими субъектами общения. «Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» (Ломов Б.Ф., 1984, С.8).
Представления о когнитивной сложности в современной психологической науке
Когнитивный подход позволяет психологам адекватно интерпретировать и анализировать мотивы поведения и деятельности личности в межгрупповом взаимодействии, определять ее ценностные ориентации, представления о мире и ситуации общения. Проведем научно-психологический анализ различных аспектов проблемы когнитивного подхода.
Белорусский исследователь В.АЛнчук считает, что основной отличительной особенностью когнитивного подхода к проблемам социальной психологии является использование «информационной модели в интерпретации изучаемых объектов», т.е. исследователи концентрируются на изучении «особенностей концептуализации людьми окружающего мира», представлениями людей о самих себе и о своих взаимоотношениях с другими (В.А.Янчук, 2005, С. 130).
По мнению Янчука, первыми попытками формирования представлений о познавательной активности людей были попытки В. Вундта (1887), но они оказались достаточно несостоятельными по причине «ненаучности» метода самонаблюдения и интроспекции, т.е. «невозможности использования данных собственного опыта для опровержения данных опыта других». В дальнейшем учеными так же были предприняты попытки «разобраться в специфике социального познания человека, познать его особенности, выявить лежащие в его основе механизмы» (там же, С. 130).
Наиболее успешным оказались попытки американских ученых (начала 60-х гг.), взявших за основу метод информационного подхода и пытавшихся с его позиций разработать модели микроструктуры восприятия, внимания, памяти и т.д. Но, с расширением предметной области исследования, обнаружилась ограниченность выбранного метода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления, интеллекта, и когнитивисты обратились к работам в области генетической психологии, психологии развития и деятельности [146, С.152].
Наиболее оригинальной теорией данного направления, по мнению современных психологов, является теория личности Д.Келли, согласно которой «человек является исследователем, строящим образ реальности на основе своей индивидуальной системы категориальных шкал -«личностных конструктов». Исходя из этого образа реальности, человек предвосхищает (конструирует) гипотезы о будущих событиях. Если эти гипотезы не подтверждаются, человек может перестроить свою систему личностных конструктов для повышения адекватности последующих представлений» (там же, С. 149.).
Д.Келли разработал принцип «репертуарных решеток», который в дальнейшем стал активно использоваться в клинической психологии, психологии обучения и др. (там же). Д.Келли, несмотря на свой конструктивный альтернативизм, по его мнению, «все современное толкование мира нуждается в пересмотре или замене» (Kelly, 1955, Р. 15), соглашался с существованием объективной действительности, но при этом утверждал, что разные люди осознают ее по- разному. Поэтому он считал, что «осознание человеком действительности - это всегда предмет для истолкования». (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997, С.435.).По его словам, фактам внутреннего мира переживаний человека или внешнего мира практических событий «можно дать столько объяснений, сколько в состоянии придумать наш разум» (Kelly, 1970, Р.1). Именно в этой особенности, на взгляд Д. Келли, и заключается уникальность личности, ее индивидуальность: «Люди отличаются друг от друга тем, как они интерпретируют события» (Kelly, 1955, Р.55). По его мнению, человеческая индивидуальность особенно ярко проявляется в социальных отношениях, особенно у представителей разных культур.
Келли считал, что «культурный шок» часто переживается, именно в момент столкновения человека с представителем другой культуры и возникает это вследствие того, что они по разному интерпретируют события. Но при этом полагал, что люди из одной культурной среды, демонстрируют не только близкое по своим моделям поведение, но схожесть трактования происходящих событий. (Kelly, 1962). На основании этих наблюдений ученый делает вывод об условиях, необходимых для успешных, эффективных межличностных отношений: «Один человек может играть роль в социальном процессе, включающем другого человека в той мере, в какой первый анализирует интерпретационные процессы второго» (Kelly, 1955, Р.95).
Иначе говоря, для конструктивного взаимодействия человеку необходимо научиться интерпретировать какую-то часть конструктной системы своего партнера по общению, т.к. именно «система конструктов обеспечивает каждого человека его собственной сеткой поведенческих тропинок или каналов, не только ограничивающих его действия, но и открывающих перед ним свободу, которая в противном случае оказалась бы для него психологически несуществующей» [179, С.214-236].
Слова «тропинки», «каналы» используются исследователем как синоним слову «конструкт», а упоминание личности делает приоритетным индивидуальность интерпретации явлений. (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997, С.445). По мнению Келли, конструкт - это то, «чем два или несколько объектов сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего объекта или нескольких других объектов» [184, С. 214].
Из этого можно сделать вывод что, конструкт представляет собой биполярную субъективную измерительную шкалу, которая реализует одновременно две функции: установление сходства - обобщение и установления различий - противопоставление объектов. Для личности конструкты являются субъективным инструментом дифференциации различных фактов действительности, а, следовательно, могут применяться к оценке другого человека, самого себя, ситуаций, понятий, изображений, т.е. любых аспектов ее проявления. [177, С. 99]. По мнению Келли, особенностью системы личностных конструктов является способность к постоянной перестройке и изменению связей между ними под влиянием нового опыта личности. Келли не считал личностные конструкты изолированными образованиями, они определенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы, т.е. обладают особым качеством -системностью [184,214 с]. Он полагал, что каждый человек может сам организовать собственные конструкты «по принципу иерархии, в которой одни элементы доминируют над другими» [194, С. 150]. По мнению Келли, конструкты организованы в пирамидальную структуру, которая сохраняется только тогда, когда она имеет прогностическую эффективность, что справедливо и для самих конструктов: «Каждый человек специфически развивает в соответствии со своей возможностью прогнозировать события в систему анализа, определяющую ранговые отношения между конструктами» (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997, С.446).
Методы первичной диагностики уровней когнитивной сложности испытуемых-студентов
Уровень когнитивной сложности испытуемых диагностировался по методике, использующей идеи Биери (1955), воплощённой А.Г.Шмелёвым совместно с Е.А.Куприяновым (2006). Данная методика предназначена для определения когнитивной сложности у специалистов в области информационных технологий. Мы адаптировали ее для наших целей (т.е для студентов, изучающих английский язык в рамках обычной вузовской подготовки по стандарту специальности), воплотив в бланковую методику.
До проведения диагностики, с помощью данной методики, необходимо было провести подготовку учебного материала следующим образом.
Учебный материал конкретного занятия (темы) делился на 16 элементов. Деление производилось так, чтобы каждый из этих элементов по возможности включал одну группу из основных изучаемых понятий и отношений. Такой элемент учебного материала назовём ЭУМ.
Преподаватель проводит экспертную оценку степени близости или различия по смыслу по всем выделенным ЭУМ. Из максимально близких по смыслу ЭУМ формируются пары. То же делается и из максимально далёких по смыслу ЭУМ.
В итоге мы получили список из 16 объектов (объект - группа понятий и отношений, применительно к задачам обучения - выделенный фрагмент учебного содержания), см. таблицу №1.
Для каждого элемента списка (элемент списка - один объект) испытуемый должен выбрать из оставшихся элементов 5 наиболее близких и 5 наиболее далёких по смыслу элементов списка. Выбранным элементам испытуемый присваивает веса по шкале от 5 - максимальный вес до 1 -минимальный вес.
В каждую клетку таблицы помещается «вес» одного объекта, причем, если объект входит в список наиболее далёких, то вес помещается в соответствующую клетку с отрицательным знаком.
В итоге мы сделали бланк с инструкцией (предлагается ниже), который давался каждому студенту для индивидуальной работы с целью определения уровня когнитивной сложности.
Инструкция: Вашему вниманию предлагается таблица. В ней по вертикали и по горизонтали расположены 16 категорий темы, которую мы сегодня с вами изучаем. Для каждого элемента списка просим Вас выбрать 5 наиболее близких и 5 наиболее далёких по смыслу категорий. Выбранным элементам присвойте числа от +5 до - 5 (не используя 0), где +5 - это самое близкое, +4 - чуть менее близкое, +3, +2, +1 - соответственно. Далее: - 5 самое далекое понятие, - 4 чуть менее далекое, - 3, - 2, - 1 - тождественно. Тем самым, в каждой горизонтальной строке у вас будет по 10 чисел, 5 с отрицательным знаком и 5 с положительным. Работайте не спеша, время работы не ограничено. Образец таблицы 2, включенной в индивидуальный бланк работы по методике когнитивной сложности, представлен нами в приложении к диссертации.
По итогам методики формировались таблицы «весов» близких и далёких элементов списка, на основании которых рассчитывались индексы дифференцированности (функции от количества оснований классификации) и консистентности (функции от внутренней непротиворечивости классификации). По этим индексам рассчитывался показатель когнитивной сложности. Такие таблицы составлялись для каждого испытуемого.
Заполненная испытуемым таблица набиралась нами в Microsoft Excel для дальнейшей статистической обработки и выглядела следующим образом (см. таблицу № 3).
Следующим этапом являлся сбор текущих учебных отметок (баллов) по гуманитарным предметам по всем студентам, которые принимали участие в исследовании. Отметки также заносились в таблицы для дальнейшей математической обработки.
Из студентов с примерно равными оценками и уровнями когнитивной сложности формируются две группы: экспериментальная и контрольная.
При этом показатель когнитивной сложности используется для составления групп на основе примерного равенства общих средних оценок по предмету и средней когнитивной сложности.
Учитывая полученный из теоретических соображений вывод относительно предполагаемого значительного дополнительного разброса величины когнитивной сложности общения у испытуемых с высокой когнитивной сложностью в области используемых в общении понятий (см. выше), из экспериментальной и контрольной групп целесообразно исключить испытуемых с высокой когнитивной сложностью в области изучаемых понятий.
Разработка и апробация авторской технологии развития когнитивной сложности общения при обучении иностранному языку
Как сказано выше, в предыдущем параграфе, мы разделили всех студентов-испытуемых на две группы: контрольную и экспериментальную. В течение обучения в контрольной группе применялись традиционные методы обучения. Они не предполагают специальных учебных мероприятий, направленных на увеличение когнитивной сложности психики студентов и развитие желания и навыков общения на высоком уровне когнитивной сложности. Обучение студентов и в экспериментальной, и в контрольной группах проводится в соответствии с учебным планом и занимает одинаковое количество времени.
В экспериментальной группе изучение учебного материала было организовано специальным образом. Мы уже подробно рассматривали номотетический подход и математизированную синтетическую теорию, разработанные А.Н. Ореховым, с опорой на которые построено наше исследование. Именно они позволили нам сформулировать определение когнитивной сложности общения для целей задуманного в диссертации эксперимента. Естественно, при разработке программы развития когнитивной сложности общения в процессе обучения иностранному языку мы использовали основные положения данных теорий.
Здесь нам представляется важным обратиться к гипотезе нашего исследования, сформулированной в данной главе, т.к. для развития когнитивной сложности общения при обучении иностранному языку обязательно следует учитывать определенные условия:
1) попарное сравнение изучаемых понятий (в элемент учебного материала - ЭУМ - включаются по два сходных или различных по смыслу понятия);
2) организация диалогового общения с представлением понятий из заданного ЭУМ;
3) равномерное распределение внимании обучаемых внутри ЭУМ.
Отдельно надо остановиться еще на двух важных составляющих развивающей программы обучения - это мотивация когнитивно сложного общения и практические навыки когнитивно сложного общения. Для реализации первой из этих задач - создания мотивация когнитивно сложного общения - безусловно, требуются педагогические навыки и талант преподавателя, способного заинтересовать студентов или иных изучающих иностранный язык. Нам видится, что в целях мотивирования когнитивно сложного общения при обучении английскому языку целесообразно давать материал, сообщая: что, как, почему и в каких ситуациях используют английские аристократы, т.е. люди утонченные, а что в аналогичных ситуациях - простолюдины. Важно при этом сделать акцент на следующем: чем, с точки зрения более точного различения ситуаций, объектов, людей и мнений, аристократическая речь лучше простой.
На важность мотивации когнитивно сложного общения указывает и Орехов А.Н. (2005). Во-первых, обучаемые с высокой когнитивной сложностью в указанной области могут иметь низкую учебную мотивацию, что повлечет низкий уровень внимания к изучаемым понятиям и, следовательно, к вновь обнаруживаемым тонким признакам. Во-вторых, такие обучаемые будут чаще использовать изучаемые понятия в своей деятельности, и, естественно, в общении, что повлечет с большей вероятностью изменение организованности, соответствующих этим понятиям психических образований. В экспериментальном плане сочетание первой и второй тенденций приведёт к значительному дополнительному разбросу величины когнитивной сложности общения у испытуемых с высокой когнитивной сложностью в области используемых в общении понятий (Орехов А.Н., 2005). Второй задачей является развитие практических навыков когнитивно сложного общения, и здесь необходимо постоянно давать студентам дискуссионные задания для выполнения в парах или группах, рассчитанные на закрепление пройденного материала. Для полной реализации задуманной нами программы развития когнитивной сложности общения на занятиях со студентами обязательно требуется определенная подготовка преподавателя:
1. Ознакомиться с научной литературой, посвященной когнитивной сложности психики и общения; определить, какова степень собственной когнитивной сложности общения; если есть необходимость, поработать над ее развитием по предлагаемой нами технологии, прежде чем работать со студентами на занятиях иностранным языком.
2. Внимательно рассмотреть каждую тему занятия и составить такие группы из трёх понятий и отношений, в которых каждое примерно в равной мере отличается от любого из двух других понятий в группе (насколько велико отличие понятий друг от друга, определяется методом прямого шкалирования различия). В тех случаях, когда не удаётся подобрать требуемую тройку понятий и отношений, можно изучать понятия и отношения попарно. Тройки и пара составляются из близких или далеких понятий между собой.
3. Найти соответствующую литературу на английском языке:
A) Бернард Шоу - «Пигмалион» - как пример и простой и аристократической речи;
Б) Артур Конан Дойл - диалоги Ш. Холмса и доктора Ватсона - как пример аристократической речи;
B) О.Генри - любые рассказы - как пример когнитивно сложного повествования, а не диалога;
Г) Тенесси Уильяме - «Трамвай «Желание» или «Ночь игуаны» - как пример речи простолюдинов.
Мы использовали именно этих авторов, т.к. в пьесах Бернарда Шоу и Тенесси Уильяме изначально обозначены герои, их характеры и происхождение, т.е. эти произведения легко использовать для первичного ознакомления с тонкими и грубыми признаками, используемыми в общении.
Можно подготовить для занятий другие пьесы и рассказы или иных авторов, главное, чтобы произведения были написаны на английском языке, а не переведены на него. Желательно брать достаточно известных писателей, чтобы студенты были знакомы с сюжетом, и не отвлекались на вопросы типа «А что было дальше?». Основное внимание при подготовке преподавателя к занятиям уделяется именно лексике героев выбранных фрагментов произведений.
Разработанная программа, рассчитанная на 10 занятий по 2 часа один раз в неделю, то есть продолжительность развивающего курса составляет 2,5 месяца.
