Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социально-психологической компетентности
1.1. Анализ категории «компетентность» в философии, социологии, педагогике и других науках С. 16-30
1.2. Исследование феноменов «компетентность» и «социально-психологическая компетентность» в социальной психологии С. 30-49
1.3. Структура, компоненты, критерии и уровни социально-психологической
компетентности С. 49-56
Выводы к 1 главе С. 56-58
Глава 2. Теоретическая модель социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе
2.1. Социально-психологические особенности деятельности специалиста по социальной работе С. 59-73
2.2. Теория и практика становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе С. 73-83
2.3. Теоретическая модель социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе С. 83-106
Выводы ко 2 главе С. 106-108
Глава 3. Эмпирическое исследование становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе
3.1. Организация исследования С. 109-117
3.2. Анализ сущностных характеристик социально-психологической компетентности студентов специальности «социальная работа» С. 117-134
3.3. Особенности становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в существующем социальном образовании и социальной практике С. 134-148
Заключение С. 149-153
Литература С. 154 - 169
Приложения
- Анализ категории «компетентность» в философии, социологии, педагогике и других науках
- Исследование феноменов «компетентность» и «социально-психологическая компетентность» в социальной психологии
- Социально-психологические особенности деятельности специалиста по социальной работе
- Анализ сущностных характеристик социально-психологической компетентности студентов специальности «социальная работа»
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. С переходом к рыночным отношениям в России полностью изменилась сфера политических, экономических и социальных отношений, но не все категории населения успели перестроиться, что обусловило потребность в профессиональной деятельности специалистов, которые могли бы оказать реальную профессиональную помощь и поддержку слабозащищенным категориям населения.
Международный опыт предложил профессию социального работника, которая показала свою эффективность в решении многих социальных проблем большинства развитых стран мира.
«Социальная работа» - принятый во всем мире термин, обозначающий проявление гуманного отношения человека к человеку. Однако только в XX веке социальная работа была признана во всем мире как профессиональная деятельность, требующая специальной подготовки.
В настоящее время в российском обществе определяются и уточняются новые цели и ориентиры социальной поддержки разным группам слабозащищенного населения. В этих условиях многое определяется содержанием профессиональной деятельности специалистов по социальной работе, уровнем его компетентности. В противном случае не компетентность в работе со слабозащищенными категориями населения еще более усложнит социальную обстановку в стране. В системе образования идут поиски наиболее эффективных форм обучения специалистов по социальной работе, где центральной фигурой становится компетентностный специалист, осознающий свое место, задачи и функции в общей системе социальной работы с населением.
Направление «социальная работа» было утверждено приказом Государственного Комитета РФ по высшему образованию еще в апреле 1991 года. Были разработаны стандарты бакалавра и специалиста по социальной работе, предполагающие выполнение общих принципов организации учебного процесса, а также целостность учебных курсов. В 2000 году появились новые стандарты, которые скорректировали основные цели подготовки специалистов и бакалавров по социальной работе с учетом изменяющейся социальной практики. В 2003 году в Московском государственном социальном университете (ныне Российский государственный социальный университет) были дополнены имеющиеся и разработаны новые учебные планы и программы по специальности и направлению подготовки «социальная работа». Но до сих пор в России существуют различные уровни и формы подготовки специалистов по социальной работе, приоритеты специализаций в ряде случаев обусловлены типом учебного заведения. Так, социальных работников готовят в классических университетах, причем на разных факультетах - экономических, юридических, социологических, психологических, а также в педагогических, медицинских и юридических университетах и т.п.
В связи с этим остро встает проблема компетентности специалиста по социальной работе, необходимой для совершенствования системы социального обслуживания и становления института социальной работы в России.
Изучение социально-психологической компетентности в современной литературе показывает, что на современном этапе развития общества происходит смещение приоритетов в качествах, необходимых специалисту по социальной работе. От профессионализма акценты смещаются на решение задач, связанных с наличием у специалиста по социальной работе комплекса личностных, профессиональных и психологических качеств: авторитета, способности эффективно воздействовать на поведение клиентов, способности управлять своими эмоциями и своим поведением, умения разбираться в людях, убеждать и организовывать клиентов для эффективного решения задач.
Актуальность проблемы подготовки социально-психологически компетентного специалиста по социальной работе обусловлена следующими ПРОТИВОРЕЧИЯМИ:
- система отбора студентов на специальность «социальная работа», существующая в высших учебных заведениях нашей страны, в которой зачастую отсутствует профориентационное собеседование, направленное на определение наличия и оценки способностей абитуриентов, необходимых для данной профессии и социально-психологические требования, предъявляемые к профессиональным, личностным качествам специалистов по социальной работе;
- включение будущих специалистов по социальной работе в качестве практикантов в практическую деятельность с различными категориями слабозащищенных людей уже с первых курсов обучения и процесс подготовки специалистов в вузе, где на протяжении первых двух лет идет изучение общеобразовательных дисциплин, не способствующее психологической готовности студентов к практической деятельности;
постоянное усложнение требований к практической деятельности специалистов по социальной работе и отсутствие изменений и совершенствований учебных планов, на основании которых идет подготовка специалистов по социальной работе;
- необходимость соответствия специалиста по социальной работе специфике профессии и отсутствие научных работ и моделей становления социально- психологической компетентности будущих специалистов по социальной работе в процессе образования в вузе;
- несоответствие нормативной и фактической социально-психологической компетентности студентов, выпускающихся по специальности «социальная работа», что является результатом разницы между объемом и глубиной социально- психологических знаний, получаемых специалистами по социальной работе в процессе профессиональной подготовки.
Данные обстоятельства свидетельствуют о необходимости определения структуры социально-психологической компетентности, выделения критериев, форм, способов и средств ее становления у студентов специальности «социальная работа» в процессе их обучения в вузе, а также о разработке модели социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе, которая помогла бы выпускникам данной специальности оказывать реальную и действенную помощь нуждающимся категориям населения в их профессиональной деятельности.
СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Сложность и многогранность данной проблемы определили широкий круг научной литературы как в общепсихологическом плане, так и в философском и историческом планах. Это исследования, посвященные профессиональной подготовке специалистов по социальной работе (С.А. Беличева, Ю.К. Березкин, В.Г. Бочарова, Т.Е. Демидова, А.А. Деркач, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Т.Г. Киселева, Е.А. Климов, Д. О Коннор, Л.И. Кононова, И.М. Лаврененко, Л.В. Мардахаев, А.К. Маркова, И.В. Неретин, Е.А. Петрова, К. Роджерс, Д. Сеймор, Е.Г. Силяева, А.В. Сластенин, Л.И. Старовойтова, Л.Г. Топчий, М.В. Фирсов, НА. Цветкова, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и другие). В частности, рассмотрено формирование профессиональной культуры специалиста по социальной работе, проанализированы профессионально-этические принципы социальной работы (М.В. Фирсов), рассмотрены основы системы подготовки специалиста по социальной работе (Н.П. Клушина), изучен профессиональный отбор (А.Я. Варга).
Психологи рассматривают социальную работу с точки зрения личностно-ориентированного подхода (С.А. Беличева, И.А. Зимняя, Л.Е. Сикорская, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и другие).
Однако практически отсутствуют исследования, касающиеся социально-психологической подготовки специалистов по социальной работе в вузе. Частично этот вопрос рассматривали Л.Е. Сикорская (психологическая готовность специалиста по социальной работе к реабилитации подростков группы риска) и Н.Б. Шмелева (профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе). При этом сущность и структура социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе остались нераскрытыми.
Сущность и содержание компетентности рассматривается: акмеологией (А.А. Деркач, В.И. Долгова, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, А.К. Маркова и другие), системной методологией (О.С. Анисимов, B.C. Дудченко, Г.П. Щедровицкий и другие), социологией (А.Н. Пригожий, Н.И. Лапин и другие), педагогической психологией (СВ. Дмитриев, Ю.Н. Кулюткин., СД. Поляков, Е.А. Яблокова и другие) и психологией управления (В.Г. Зазыкин, И.С Ладенко, В.М. Шепель и другие). Для конкретных типов профессий авторы, занимающиеся проблемой компетентности, включают в содержание этого понятия культурологические, социальные, автобиографические и другие характеристики (В.А. Байметов, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, И.В. Михайлов, Л.А. Петровская, И.П. Раченко и другие). В работах А.К. Марковой компетентность рассматривается как проявление профессионализма, связанное с последующей оценкой или измерением конечного результата деятельности.
Зарубежные специалисты по управлению (М.Х. Меском, Ф. Хедоури, П. Вейлл) в своих исследованиях компетентности особое место отводят специфическим способностям субъекта и подразделяют их на уровни:
1. Способность к интеграции знаний и навыков и их адаптированность к условиям деятельности;
2. Способность к предвидению (концептуальная компетентность);
3. Способность перцептивная и эмотивная;
4. Способность к конкретному виду деятельности. [22, 104]
Особый интерес представляют работы, изучающие различные виды компетентности: коммуникативная компетентность (И.Р. Алтунина, Л.Г. Антропова, Ю.Н. Емельянов, Е.В. Коблянская, Ю.А. Конев, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская и другие), психологическая компетентность (А.Д. Алферов, Н.В. Андронова, О.С. Гришечко, И.Ф. Демидова, Л.А. Першина, Н.В. Яковлева и другие), социальная компетентность (К.А. Абульханова-Славская, С.С. Бахтеева, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Г.И. Марасанов, А.К. Маркова, Ю. Мель, Л.И. Новикова, А.А. Реан, Н.А. Рототаева, А.И. Савенков, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин и другие), интеллектуальная компетентность (К.А. Абульханова-Славская, Дж. Гилфорд, Ю.Н. Емельянов, Б. Салливен, Р. Стенберг, Э. Торндайк и другие); профессиональная компетентность (А.С. Белкин, Р.Х. Гильмеева, В.А. Демин, Н.Е. Костылева, В.Ю. Кричевский, О.Е. Ломакина, В.А. Мальцев, А.К. Маркова, С.С. Татарченкова, Н.Б. Шмелева, Ярецкий В.Ю. и другие), перцептивная компетентность (А.А. Деркач, А.В. Евсеев, М.И. Мусатов и другие), педагогическая компетентность (А.С. Белкин, Н.Н. Лобанова, М.И. Лукьянова, В.В. Нестеров, Е.В. Попова и другие), организационно-управленческая компетентность (Е.В. Бобринев, С.Г. Веселова, И.В. Иванихина, СИ. Ловчан, М.И. Марьин и другие), социально-психологическая компетентность (М.Г. Дебольский, А.В. Евсеев, О.В. Минкина, И.Н. Никитин, И.Б. Свирская и другие), правовая компетентность (Н.Н. Сапрыкина и другие), аутопсихологическая компетентность (Л.А. Степанова и другие), информационная компетентность (Н.Г. Витковская и другие).
Большой вклад в разработку проблемы профессионализма специалиста по социальной работе внесли С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Т.Е. Демидова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, В.А. Мальцев, Е.А. Петрова, Н.М. Полуэктова, Л.И. Старовойтова, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, И.В. Яковлева, Е.Р. Яровская-Смирнова.
Научный интерес представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, О.С. Анисимова, С.А. Беличевой, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, Е.А. Петровой, А.П. Ситникова, ЕА. Яблоковой, посвященные социально-психологическому подходу.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в рассогласовании между необходимостью оказывать эффективную социально-психологическую помощь нуждающимся категориям населения (и в связи с этим обладать высоким уровнем социально-психологической компетентности) и уровнем вузовской подготовки специалистов по социальной работе, не дающим необходимые знания для становления их социально-психологической компетентности.
ОСНОВНОЙ ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является построение модели социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе и определение уровня ее становления у студентов ВУЗа в зависимости от содержания образовательных программ.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - будущие специалисты по социальной работе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - становление социально-психологической компетентности будущих специалистов по социальной работе.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА: социально-психологическая компетентность будущего специалиста по социальной работе закладывается в процессе обучения в вузе и ее эффективность может быть существенно повышена, если:
- процесс обучения в вузе построить на основе особенностей становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе;
- включить в процесс обучения курсы, ориентированные на становление компонентов и всей социально-психологической компетентности в целом;
- реализовывать комплекс современных обучающих технологий (личностно-ориентированных, проблемно-ориентированных, игровых), направленных на развитие социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе.
В диссертации решаются следующие ЗАДАЧИ теоретического и прикладного характера:
1. Проанализировать основные теоретические подходы к определению понятий «компетентность» и «социально-психологическая компетентность», выделению видов и критериев их становления.
2. Разработать структуру социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе, уровни, критерии и динамику ее становления.
3. Построить теоретическую модель социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе и разработать технологию ее реализации.
4. Провести эмпирическое исследование эффективности становления социально-психологической компетентности будущих специалистов по социальной работе.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Общенаучная методология исследования основывается на положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, деятельностном подходе (Б.Г.Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Н.В. Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн, В.И. Садовский и другие); системном подходе (Е.М.Иванова, ЕА. Климов, Б.Ф.Ломов, Г.В.Суходольский, В.Д. Шадриков), концепции профессионального становления (И.В. Бачков, Б.А. Душков, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А.А.Матюшкин, Н.С. Пряжников и другие); принципах рассмотрения сложных социальных систем: развития и саморазвития, системности, комплексности, активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие); общения, отношений, деятельности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе и другие).
МЕТОДЫ ИСЛЕДОВАНИЯ. В диссертационном исследовании использован большой блок методов и методик социально-психологического исследования, направленного на изучение становления социально-психологической компетентности студента - будущего специалиста по социальной работе.
Методы и методики подбирались в соответствии с предложенными нами компонентами структуры социально-психологической компетентности.
Личностный компонент выявлялся с помощью следующих методов и методик: 1) методика изучения мотиваторов социально-психологической активности «Якоря карьеры» (Э. Шейн, 1978 г., адаптирован В.А. Чикер и В.Э. Винокуровой); 2) методика диагностики направленности личности Б. Басса (ориентационная анкета, 1967 г.); 3) методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА) (1954 г., адаптирован Т.В.Снегиревой в 1978 г.); 4) экспресс-диагностика уровня самооценки (И.И. Соковня, 2009 г.); 5) тест «Готовность к саморазвитию» (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Щляхта, 1998 г); 6) диагностика «эмоционального интеллекта» (опросник EQ Н. Холла, 2001г.); 7) опросник начальной социально-психологической компетентности С.А. Баринова - А.Н. Орехова (2006г.).
. Для исследования деятельностного компонента использовались: 1) тест по общей психологии (разработан нами на основании изучения учебного плана); 2) тест по социальной психологии (разработан нами на основании изучения учебного плана); 3) тест по возрастной психологии (разработан нами на основании изучения учебного плана); 4) анализ успеваемости студентов, обучающихся по специальности «социальная работа».
Исследование коммуникативного компонента проводилось с помощью: 1) методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению (К. Томас, 1973 г., адаптирован Н.В. Гришиной); 2) диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко 1998 г., адаптирован А.А. Васищева); 3) диагностики «эмоционального интеллекта» (опросник EQ Н. Холла, 2001 г.); 4) методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА) (1954 г., адаптирован Т.В. Снегиревой в 1978 г.).
Использование данных методов и методик позволило нам не только собрать достаточно полную информацию об особенностях социально-психологической компетентности будущего специалиста по социальной работе, но также установить, какие компоненты социально-психологической компетентности являются значимыми для самих студентов, обучающихся по специальности «социальная работа», и определить социально-психологические условия, при которых становление будущих специалистов по социальной работе проходит наиболее эффективно.
В качестве методов обработки данных использовались: 1) математико-статистическая обработка данных; 2) корреляционный и факторный анализ; 4) анализ различий по t-критерию Стьюдента и U-критерию Манна-Уитни.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Исследование проводилось на базе факультета социальной работы, педагогики и ювенологии Российского государственного социального университета в период с 2003 по 2008 гг. Объем экспериментальной выборки составил 180 студентов, обучающихся по специальности «социальная работа» на первом и шестом курсах заочной формы обучения.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАДЕЖНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ проводимого исследования обеспечивалась разнообразием теоретического и практического материала, проработанностью теоретико-методологических основ исследования, синтезом научных подходов в обосновании ведущих идей, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методических приемов и сбором эмпирических данных, а также их сопоставления и проведения сравнительного анализа результатов.
Основой для выводов и подтверждений гипотезы послужили результаты математической обработки материалов эмпирического исследования, которая включает корреляционный и факторный анализ, а также статистическую значимость различий, выполненную с помощью программы SPSS 13,0 for Windows.
ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ ЛИЧНО СОИСКАТЕЛЕМ, И ИХ НАУЧНАЯ НОВИЗНА:
1. Предложено авторское определение понятия «социально-психологическая компетентность специалиста по социальной работе» как способность специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность и общение, достигая заведомо положительного результата во взаимодействии с клиентами (т.е. при наименьших затратах с обеих сторон и в кратчайшие сроки).
2. Представлена структура социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе, состоящая из следующих компонентов: личностного (способность к самореализации в профессии); деятельностного (способность к профессиональной деятельности); коммуникативного (способность к эффективному общению и взаимодействию).
3. Описана динамика становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе, состоящая из трех этапов: адаптации, интенсификации и идентификации и соответствующие им уровни становления: низкий, средний и высокий.
4. Разработана модель социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе и проанализирована ее зависимость от структуры, содержания и организации учебного процесса подготовки специалиста по социальной работе в вузе. Исследованы факторы, влияющие на изменения данной модели (личностный, социально-групповой, социально-ситуационный, социально-средовой).
5. Выявлены и эмпирически обоснованы критерии эффективного становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе: 1) высокая эффективность взаимодействия, обеспечивающая расположенность окружающих людей к специалисту: 2) высокий уровень развития общительности; 3) высокое развитие рефлексивных способностей; 4) высокий уровень психологической наблюдательности; 5) широкий набор способов взаимодействия; 6) высокий уровень социальной перцепции; 7) способность к конкретному виду деятельности.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что проведенный системный теоретико-методологический анализ социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе наиболее полно отражает специфику ее становления; полученные в ходе проведения исследования материалы обогащают личностно-деятельностный и системный подходы в становлении социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования могут быть использованы для усовершенствования вузовской подготовки, осуществления переподготовки и повышения квалификации специалистов по социальной работе. Разработанная модель становления социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе может использоваться на факультетах социальной работы. Представленные рекомендации могут использоваться студентами, преподавателями, а также практическими работниками в учебной и профессиональной деятельности.
Проведенные исследования могут оказаться полезными в условиях реформирования России и вступления страны в Болонский процесс, предусматривающий изменение системы подготовки кадров, в том числе и в высших учебных заведениях.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1. Анализ подходов к понятиям «компетентность» и «социально-психологическая компетентность» позволил сформулировать определение социально-психологической компетентности специалистов по социальной работе как способности специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность и обще ниє, достигая заведомо положительного результата во взаимодействии с клиентами (т.е. при наименьших затратах с обеих сторон и в кратчайшие сроки).
2. Структура социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе состоит из следующих компонентов: личностного (способность к самореализации в профессии); деятельностного (способность к профессиональной деятельности); коммуникативного (способность к эффективному общению и взаимодействию).
3. На основании предложенной нами структуры и уровней социально-психологической компетентности разработана модель социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе.
Цель данной модели - усовершенствование процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, развитие через активное социально-психологическое обучение специалиста по социальной работе.
Содержание модели определяется следующими характеристиками: личность студента (будущего специалиста по социальной работе); организация учебного процесса; актуализация внутренней активности учащихся (самостоятельная работа студентов); личность преподавателя.
Критерии эффективности модели становления социально-психологической компетентности специалиста по специальности «социальная работа» в процессе обучения в вузе: 1) высокая эффективность взаимодействия, обеспечивающая расположенность, окружающих людей к специалисту: 2) высокий уровень развития общительности; 3) высокое развитие рефлексивных способностей; 4) высокий уровень психологической наблюдательности; 5) широкий набор способов взаимодействия; 6) высокий уровень социальной перцепции; 7) способность к конкретному виду деятельности.
4. На становление социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе влияют такие показатели как: а) уровень общеобразовательных программ, включая все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной; б) актуализация внутренней активности учащихся; в) разработка дополнительных специализаций, дающих обширные знания по основным социально-психологическим вопросам, связанным с дальнейшей практической деятельностью специалиста по социальной работе; г) использование различных методов психологической подготовки; д) личная заинтересованность преподавателей в образовательном процессе; е) высокий уровень психологической готовности к профессиональной деятельности, которая определяется как интегративный показатель успешного профессионального становления специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе, становления его социально-психологической компетентности.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты диссертационного исследования отражены в научных докладах, статьях и тезисах, изложенных автором на международных и всероссийских конгрессах и конференциях: III Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс «Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления и пути совершенствования» 6-8 июня 2003 г., Москва, МГСУ; IV Международный социальный конгресс 25-26 ноября 2004 г., Москва, РГСУ; II Международный конгресс «Российская семья» 14-15 апреля 2005 г., Москва, РГСУ; II Международный конгресс «Семья и воспитание подрастающего поколения» 14-16 апреля 2005 г., Москва, РГСУ; V Международный социальный конгресс «Социальная модернизация России: итоги, перспективы, уроки» 25-26 ноября 2005 г., Москва, РГСУ; I Международный конгресс «Проблемы комплексной реабилитации детей, страдающих церебральным параличом» 2-3 марта 2006 г., Москва, РГСУ; III Международный конгресс «Российская семья» 13-14 апреля 2006 г., Москва, РГСУ; V Всероссийский социально-педагогический конгресс 6-7 июня 2005 г., Москва, РГСУ; IV Всероссийский социально-педагогический конгресс 6-7 июня 2006 г., Москва, РГСУ; 4-ая Всероссийская конференция «Информационные технологии в управление образованием» 30 марта-01 апреля 2007 г., Псков; V Международный конгресс «Российская семья» 10-12 апреля 2008 г., Москва, РГСУ.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В текст работы включены 3 таблицы, 4 рисунка и 22 диаграммы. В приложении содержатся таблицы математико-статистической обработки данных (факторного и корреляционного анализа, сравнительного анализа с помощью t-критерия Стьюдента и U-критерия Манна-Уитни).
Анализ категории «компетентность» в философии, социологии, педагогике и других науках
Развитие российского общества, смена социально-культурных парадигм, переход к пониманию ценности и неповторимости каждого человека привело к увеличению интереса к социальным наукам. Социальные последствия экономических реформ и смены государственного строя стимулировали научный интерес к социальной работе и подготовке специалистов для работы в социальной сфере.
Актуальность проблем, связанных с социальным становлением человека, определяется самой его сущностью, поскольку конечная цель любого исследования — познание человека или познание для человека.
Человек в своем действительном развитии есть, прежде всего, продукт взаимодействия биологического и социального. Абсолютизация или игнорирование одного из указанных факторов неизбежно ведут к односторонности и ограниченности понимания человека, лишают его жизненности и целостности. [6, 7]
Человек синтезирует в себе две объективные реальности: естественную (или природную) и социальную (или культурную).
Причем социальная реальность не всегда согласуется с природной, и зачастую они выступают антагонистами, разрушая одна другую (примером могут служить многочисленные экологические катастрофы). С.Г. Спасибенко пишет: «Показательно, что понимание социосферы, социума и человека в нем формируется на стыке естественнонаучных знаний (физики, химии, геологии, палеонтологии, биологии, кибернетики, синергетики и многих других), знаний о неорганической и живой природе, с одной стороны, и знаний гуманитарных, наиболее абстрактно выраженных в рамках философии, социальной философии, общей теоретической социологии, истории, социальной психологии и множестве других наук об обществе и человеке - с другой». [155, с. 78]
Это утверждение верно по-крайней мере в отношении так называемых развитых, «цивилизованных» стран с наиболее высокой производительностью труда. Развитие промышленного производства привело к становлению рыночной экономики, которая, в свою очередь, повлияла на образование.
A.M. Новиков, рассматривая перспективы развития образования в целом, выделяет следующие общемировые тенденции, непосредственно влияющие на направление развития образования [115, с. 20-23]:
1. В условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - своей квалификацией.
2. Образование должно стать конвертируемым. В условиях рыночной экономики в силу чрезвычайно высокой подвижности ее конъюнктуры каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но и неоднократно менять профессии. В этих условиях молодежь должна получать такое базовое образование, которое будет позволять ей относительно легко осваивать новые профессии в будущем.
3. Накопление знаний, развитие науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого отдельного работника, все более смещая акцент на развитие его духовных способностей как непременное условие способности к труду. В структуре рабочей силы в целом доля работников умственного труда возрастает, а доля работников физического труда убывает с одновременным изменением содержания самого труда.
4. Уровень производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве в развитых странах таков, что для полного обеспечения населения продовольствием и промышленными товарами требуется все меньше рабочей силы. Происходит ее постоянный отток из индустриальной сферы в сферу обслуживания, банковское, страховое дело, инфраструктуру, в сферу культуры, социальную сферу. [115, с. 20-23]
A.M. Новиков также отмечает, что общество, в котором будут преобладать интеллектуальные работники, предъявит новые, еще более жесткие требования к социальной деятельности и социальной ответственности индивида. [115, с.24]
Сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще начинают использоваться понятия «образованность» и «компетентность». Общество все больше нуждается в широко образованных людях. При явной необходимости профессионализма, его природа такова, что чем он выше, тем уже. Образованность же наоборот - чем выше, тем шире. Высокообразованный человек - это не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю и литературу, философию, социологию, владеющий несколькими языками и т. д. [18, 115, 116, 157]
В последнее время в различной литературе широко используется понятие компетентности.
Наиболее широко истолкован данный термин в толковом словаре СИ. Ожегова: «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области». [118]
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова дается следующее определение термина компетентность: «компетентный, ая, ое [от лат. competens - соответствующий, способный] книжн.
1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач //основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.
2. Обладающий компетенцией, полноправный (право)». [163]
По существу, эта трактовка в дальнейшем не изменилась. Так, в «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competes - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». [76]
В «Советском Энциклопедическом словаре» читаем: «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области. Компетенция (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) - это круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, а также знания и опыт в той или иной области». [145, с.523]
Исследование феноменов «компетентность» и «социально-психологическая компетентность» в социальной психологии
Обратимся непосредственно к работам по вопросу компетентности в области отечественной и зарубежной социальной психологии.
В настоящее время существует несколько подходов к пониманию понятия компетентности в отечественной и зарубежной социальной психологии:
1. Ученые связывают компетентность с понятием социализации личности. С этой точки зрения компетентность представляет собой «уровень обученное социальным и индивидуальным формам активности, позволяющий индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» [41]; «меру понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним» [184].
2. Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Зарубежные исследователи рассматривают компетентность как владение методами воздействия на среду (I. Borg, М. Muller, Т. Staufenbiel), как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание (М. Perlmutter, М. Kaplan, L. Nyguist); связывают ее с операциональным обеспечением отдельных действий в структуре деятельности (G. Schreder, М. Vorwerg), сводят профессиональную компетентность к знаншо сферы действий применяемых методов (S.P. Dyrstra, S. Dollinger). [184]
3. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста (F.D. Burg, В. Dahme, U. Koch, Н. Enke). [184]
4. В зарубежной научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». [5, 174]
Если говорить об отечественной социальной психологии, то такие исследования проводились Б.Ю. Березиным, О.Г. Дробницкой, И.Н. Елиной, И.С. Коном, В.Н. Козиевым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.М. Орловым, В.В. Столиным, Н.В. Яковлевой и другими.
В настоящее время отечественными исследователями в области социальной психологии выделены 3 группы ключевых компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Этому послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологиче-ского развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).
Каждый из перечисленных видов компетентности имеет свои особенности, в силу специфичности выполняемой деятельности, однако в их структуре обнаруживаются объективно необходимые общие элементы. При рассмотрении различных видов компетентности ученые, как правило, включают в их структуру знания, умения и навыки. И хотя такой подход, на первый взгляд, кажется упрощенным, именно он обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированное компетентности, определения уровня компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок.
И.Е. Елина, изучая психологическую компетентность, определяет ее как многопараметрическую характеристику, включающую мотивационную, операциональную и рефлексивную составляющие. Причем последней автор придает очень большое значение, ибо она выполняет функцию анализа результата труда по отношению к цели. [40, с. 18]
Н.В. Яковлева считает, что компетентность является «психическим новообразованием личности, возникающим в ходе освоения деятельности» и «представляет собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение целей деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации». [184, с.4]
Социально-психологические особенности деятельности специалиста по социальной работе
В современной науке активно разрабатываются вопросы сущности, содержания и структуры социально-психологической компетентности.
В содержании социально-психологической компетентности некоторыми исследователями выделяются следующие компоненты: 1. Структурно-личностный. 2. Деятельностно-процессуальный. 3. Функционально-личностный. [153]
Определяющим при становлении социально-психологической компетентности в структуре называют структурно-личностный компонент, поскольку именно он определяет амбициозность, уровень ожиданий и притязаний конкретного индивида.
Построение индивидом сценариев своей собственной жизни, их разнообразие и качество напрямую зависит от сложившейся у него системы саморегулирующихся умений, способностей анализа ситуации, планирования и конструирования результатов деятельности.
Объективные функции самореализации, саморегуляции, самосовершенствования включают в себя взаимодополняющие, взаимодействующие группы функций, такие как: самодиагностика, целевая самоориентация, самопроектирование, самоорганизация, самоформирование, самокоррекция, психосаморегуляция, самоконтроль, самоанализ, самооценка, самозащита, являющихся детерминантой формирования соци ально-психологической компетентности и личностной композиции социально-ценностных отношений. [153]
Способность личности выполнять социальные роли на основе сформированной личностной композиции социально-ценностных отношений и социально-психологической компетентности зависит от уровня самопознания.
Ряд авторов (М.В. Бубер, М.А. Газищев, И.С. Кон, К.Н. Любуткин, В.В. Столин, В.Ш. Масленникова, А.В. Мудрик, П.Н. Осипов, Д.Б. Эльконин и другие) определяет самопознание как фактор саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования. [68, 108,109, ПО, 120, 121, 125, 153]
Самопознание — объективный психический процесс познания человеком самого себя, своих внешних и внутренних характеристик, особенностей своего взаимодействия с внешним миром, с другими людьми. Продуктом деятельности по самопознанию являются знания о себе и «образ Я» как фиксированная совокупность этих знаний. Самопознание является творческим фактором, способным оказывать влияние на ценностно-смысловую структуру сознания, и служит условием и средством становления социально-психологической компетентности, обуславливающей эффективность процесса социального становления.
В исследованиях под руководством В.Ш. Масленниковой было определено, что фактор формирования адекватной самооценки является одним из важнейших условий эффективности самопознания. [153]
С помощью процесса самопознания формируется структурно-личностный компонент социально-психологической компетентности.
Таким образом, оценивать уровень социально-психологической компетентности можно по уровню сформированности ее структурно-личностного компонента.
Содержание индивидуально-личностного компонента отражается исследователями по трем показателям: 1. Адекватная самооценка и устойчивое положительное самоотношение. 2. Умение нести за себя ответственность. 3. Умение управлять собственными процессами социального взаимодействия. [153, с. 94]
Исследователи отмечают, что процесс становления социально-психологической компетентности лучше выстраивать, начиная с функционально-личностного компонента.
Сначала, основываясь на желательном образе «Я», выстраивается образ желаемого будущего, строятся возможные жизненные сценарии. Далее, основываясь на разработанных сценариях, определяются необходимые социальные технологии и оценивается степень владения индивидом этими технологиями. Деятельность такого рода неизбежно стимулирует процесс самопознания, изменяя и формируя структурно-личностный компонент социально-психологической компетентности. [153. с. 96]
Деятельностно-процессуальный компонент рассматривается в социально-психологических процессах, порождаемых его общением в ходе совместной жизнедеятельности, и выявляется характер связей, необходимых для организации эффективного взаимодействия с окружающими людьми.
Сюда входят: процесс диагностики, коррекции и личностного воздействия на социальные процессы в обществе, процесс познания окружающей среды и взаимодействия с ней, коммуникативный процесс.
Следовательно, условиями эффективности становления социально-психологической компетентности данные исследователи считают: разработку содержания учебной деятельности, которая была ориентирована на построение желаемого будущего; дифференциацию методов на основе диагностики уровня сформированности структурно-личностного компонента социально-психологической компетентности. [153, с.98]
Изучение феномена социально-психологической компетентности предполагает определение того, что может быть ее критериями, показателями и каков может быть уровень этой компетентности. Определение всех этих понятий является достаточно важной частью исследовательской программы.
Анализ сущностных характеристик социально-психологической компетентности студентов специальности «социальная работа»
Представители этого типа талантливы и любят, чтобы к ним относились как к знатокам своего дела. Они испытывают чувство причастности к общему делу, возникающее из содержания их работы, развивают и совершенствуют свои профессиональные навыки. Однако, как видно из диаграммы 1 - такая категория как профессиональная компетентность практически не развита у студентов, обучающихся по специальность «социальная работа», независимо от курса, на котором они обучаются: всего 1 испытуемый (1,67 %) с 1-го курса отметил данную позицию как важную для себя и по 3 испытуемых (5%) с 6-го курса. Это связано с тем, что профессиональная компетентность развивается у людей уже в процессе практической деятельности и зависит, в частности, от накопленного в процессе работы с клиентами опыта. 2. Общие управленческие способности (менеджмент).
Диаграмма 5. Выраженность признака «стабильность работы, постоянство места жительства»
Некоторые люди испытывают потребность в ощущении безопасности, защите и возможности прогнозирования и будут искать постоянную работу с минимальной вероятностью увольнения. Они отождествляют работу с карьерой. Их потребность в безопасности и стабильности ограничивает выбор вариантов карьеры.
Как видно из диаграммы 4 - студенты старших курсов испытывают гораздо меньшую потребность в постоянстве работы, в ощущении безопасности и защите (данную позицию отметили по 12 испытуемых из второй экспериментальной и
121 контрольной групп или 20%). Причем это не связано с освоением дополнительных программ, так как закладывается в процессе изучения профильных для специальности «социальная работа» дисциплин (таких как «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Методика социальной работы», «История социальной работы» и другие). Изучение данных дисциплин позволяет осознать своей миссии как специалиста по социальной работе и готовностью самим помогать и защищать тех людей, которые в этом нуждаются. Математическая проверка с помощью критерия t-Стьюдента показала значимость различий между 1 и 2 экспериментальной группой (t = - 4,348, р=0,000), и 1 экспериментальной группой и контрольной группой (t=- 4,752, р=0,000). Проверка с помощью U-критерия Манна-Уитни (U=1062,000, р=0,000 и U=953,000, р=0,000 соответственно) выявила, что выраженность признака «стабильность работы, постоянство места жительства» у 1 экспериментальной группой гораздо выше чем у 2 экспериментальной группой и у контрольной группы (72,80 против 48,20 и 74,62 против 46,38). Это говорит о том, что студенты 1 курса менее уверены в завтрашнем дне и больше стремятся к постоянству и стабильности.
Диаграмма 6. Выраженность признака «служение»
Данная категория отражает уровень стремления в процессе своей профессиональной деятельности приносить пользу другим людям, стране, человечеству порой в ущерб своему благополучию и своим способностям.
Как видно из диаграммы, испытуемые первой экспериментальной группы показывают достаточно высокий уровень выраженности признака «служение» (32 человека из 60, или 53,33%). Это говорит о том, что при поступлении в вуз абитуриенты сознательно выбирают специальность «социальная работа». Однако, как показывает исследование, в процессе обучения стремление к проявлению данного признака снижается, что хорошо видно по данным второй экспериментальной группы (29 человек или 48,33%). Это связано с процессом обучения, в ходе которого студентам часто дают только теоретические знания. В результате такого подхода студенты не осознают уровень помощи, которую способны оказать клиентам, а также не умеют и боятся применять эти знания на практике. Данную проблему, как показали проведенные исследования, можно решить с помощью получения дополнительных знаний. 45 испытуемых контрольной группы (или 75%) отдали предпочтение данной категории.
Математическая проверка данного показателя с помощью критерия t-Стьюдента также показала значимость различий между 2 экспериментальной группой и контрольной группой (t=3,091, р=0,003) и между 1 и 2 экспериментальными группами (1=-2,416, р=0,019).
Как видно из диаграммы - наиболее высокий уровень выраженности признака «вызов» показали испытуемые первой экспериментальной группы (20 человек или 33,33%). Эти люди считают успехом преодоление серьезных препятствий, решение сложных проблем или просто выигрыш. Для одних людей «вызовом» является более трудная работа, для других - конкуренция и межличностные отношения. В процессе получения образования выраженность данного признака уменьшается (во второй экспериментальной группе 8 человек или 13,33%о, в контрольной группе 7 человек или 11,67%), что говорит о сосредоточении испытуемых на процессе оказания помощи (т.е. осознании миссии специалиста по социальной работе), а не на конкуренции. Критерий t-Стьюдента и U-критерий Манна-Уитни показали значимость различий между 1 экспериментальной группой и контрольной группой (t= -6,137, р=0,000, U=718,500, р=0,000) и между 1 и 2 экспериментальными группами (t= - 5,254, p=0,000, U=850,000, p=0,000) с большей выраженностью у I контрольной группы (78,53 и 42,48, 76,33 и 44,67). 7. Интеграция стилей жизни.
Диаграмма 8. Выраженность признака «интеграция стилей жизни»
Для представителей этой категории карьера ассоциируется с общим стилем жизни, уравновешивая потребности человека, семьи и карьеры. Они хотят, чтобы отношения в организации отражали бы уважение к их личным и семейным проблемам. Наиболее ярко данный признак выражен у второй экспериментальной группы (31 человек или 51,67%). Результаты контрольной группы (9 человек или 15%)позволяют сделать вывод о том, что получение дополнительный знаний, в том числе в области психологии, помогают разграничить личную жизнь и работу, что положительно оказывается на оказании помощи клиентам. Это подтверждается и критерием t-Стьюдента (t= - 6,066, р=0,000 для 1 экспериментальной и контрольной групп, t= - 7,790, р=0,000 для 2 экспериментальной и контрольной групп).
