Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические проблемы профессионального самоопределения личности 10
1.1. Психологические особенности формирования и развития профессионального сознания в системе технического образования ... 15
1.2. Уровни и этапы профессионального становления личности в процессе образования 22
1.3. Понятие и структура профессионально важных качеств 30
1.4. Профессиональное и личностное самоопределение студентов в процессе обучения 35
1.5. Проблема психологической диагностики процесса профессионального становления 39
Выводы 44
Глава 2. Ценностные и смысложизненные ориентации в процессе формирования профессиональной направленности студентов технических ВУЗов 45
2.1. Понятие и классификация ценностных ориентации в психологии 47
2.2. Структура смысложизненных ориентации 57
2.3. Социально-психологические исследования ценностных и смысложизненных ориентации молодежи 63
2.4. Диагностика смысложизненных ориентации 70
2.5. Анализ динамики смысложизненных ориентации студентов 80
Выводы 105
Глава 3. Взаимосвязь смысложизненных ориентации и учебно-профессиональных установок студентов технических вузов 106
3.1. Зависимость образовательно-целевых установок от смысложизненных ориентации студентов 109
3.2. Зависимость организационно-образовательных установок от смысложизненных ориентации студентов 117
3.3. Психологическая характеристика участников образовательного процесса в контексте их смысложизненных установок 130
Выводы 137
Заключение 139
Библиографический список использованной литературы 143
Приложения 154
Приложение 1.
Приложение 2.
Приложение 3.
- Психологические особенности формирования и развития профессионального сознания в системе технического образования
- Уровни и этапы профессионального становления личности в процессе образования
- Социально-психологические исследования ценностных и смысложизненных ориентации молодежи
- Зависимость образовательно-целевых установок от смысложизненных ориентации студентов
Введение к работе
Поиск смысла жизни в той профессиональной области труда, в которой занят человек, изучение развития личности специалиста как субъекта своей профессиональной деятельности, разрешение вопросов реализации регуляторной функции смысла жизни в целостной жизнедеятельности человека, становится в последние годы объектом исследований ученых различных областей знаний (Л.И. Анцыферова [12], Г.А. Вайзер [23], Н.Л. Карпова [46, 47], Д.А. Леонтьев [71, 72], В.Э. Чудновский [132] и др.).
На всех этапах жизненного пути человек постоянно общается с окружающим его миром, с людьми, обладающими различными, нередко диаметрально противоположными жизненными установками, уровнем образования и культуры. В процессе взросления, овладения жизненным и трудовым опытом, он впитывает в себя лишь то, что ему особенно понятно и близко, вызывает интерес, дает толчок к развитию и совершенствованию. Но прежде чем каждый человек наполнит общую для всех, объективно обязательную основу смысла жизни, своим конкретным содержанием, ему предстоит пройти через воздействие многочисленных внешних (социальных) и внутренних (психологических) факторов, влияющих на становление человека как индивида, личности, субъекта деятельности, и путем «...самостоятельного поиска, индивидуального для каждого» [132. с. 18] определить наиболее важные для себя ориентиры.
В самоопределении человек соединяет в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о себе самом, определяя смысл своего существования.
Самоопределение - это сложный, многоступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются разные виды самоопределения - личностное, социальной, профессиональное и др. Эти виды самоопределения постоянно взаимодействуют.
5 Ценностно-смысловые отношения человека к разным сферам жизни, как
и любые психические образования, имеют динамический характер, претерпевая
в ее ходе многообразные изменения - по содержанию, по масштабу и др.
Динамичность этих отношений интересно проследить на всем протяжении
профессионального самоопределения человека, но без эмпирических данных
нет возможности сделать достоверные выводы и достаточно точно
сформулировать направление диагностической и коррекционной работы.
Проблема самоопределения получила достаточное освещение в психологических исследованиях (Л.И. Божович [19], М.Р. Гинзбург [29], Л.М. Карнозова [44], И.С. Кон [55], В.Ф. Сафин [107], Г.А. Цукерман [128] и др.). В данных исследованиях существует два подхода. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий в основном как личностное новообразование, другой подход рассматривает самоопределение как искусственно организуемый процесс.
Жизненное самоопределение, возможно, лежит в основе других видов самоопределения. Поэтому важными для содержания труда являются именно ценностные ориентации в профессиональной деятельности. Проблемы ценностных и смысложизненных ориентации и интересов молодежи были предметом исследований ряда ученых (К.А. Абульхановой-Славской [1], Л.И. Анцыферовой [12], Л.И. Божович [20], В.Т. Лисовского [77], В.А. Ядова [145] и
др.).
Одним из подходов к изучению динамики ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности является, прежде всего, анализ системы целеполагания, содержания высшего образования в контексте прогнозируемых студентами трудностей будущей работы, социально-психологической оценки подготовки к профессиональной деятельности в вузе, учебно-профессиональных экспектаций студентов в процессе образования.
Данная тема охватывает только ту часть исследований смысложизненных и профессиональных ориентации, которая соответствует специфике социально-
психологических изысканий. При таком подходе к рассмотрению проблемы имеют место несколько в разной степени исследованных направлений, однако, непредставленность в исследованиях вопросов о связи смысложизненных ориентации и учебно-профессиональных установок, является основанием для утверждения теоретической актуальности избранной темы.
На фоне продолжающейся перестройки (реформирования, модернизации) системы образования, изменения статуса ряда государственных вузов, наиболее чувствительными к происходящим в обществе и в системе образования изменениям являются процессы личностного и массового психологического порядка. Поэтому в качестве объекта настоящего исследования выступают группы студентов, преподавателей и специалистов, с особенностями динамики профессиональных и смысложизненных ориентации в процессе профессионального становления.
Предметом исследования выступает система жизненных и учебно-профессиональных установок студентов технических вузов.
Целью работы является изучение динамики и взаимосвязи смысложизненных ориентации и учебно-профессиональных установок студентов технических вузов в процессе подготовки к профессиональной деятельности.
Цель работы определила необходимость решения следующих задач:
Определить социально-психологические особенности профессиональной социализации для разных направлений подготовки специалистов в системе высшего образования (профиль, специализация и др.).
Изучить динамику смысложизненных ориентации студентов технических вузов.
Изучить динамику учебно-профессиональных установок студентов технических вузов.
Исследовать взаимосвязь смысложизненных ориентации и учебно-профессиональных установок студентов.
7 Решение поставленных задач требует конструирования адекватного
измерительного инструментария и схем экспериментов. Для получения
эмпирических данных использованы логико-теоретический анализ проблемы,
сравнительный, лонгитюдный, экспериментальный методы, методы
наблюдения, тестирования, опроса, анкетирования и статистическая обработка
данных исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и принципы системного подхода к системе самоопределения, проблемы ценностных и смысложизненных ориентации и интересов молодежи (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, В.Н. Ядов и др.), идеи раскрывающие сущность социально-профессионального становления личности (Б.С. Алишев, Г.В. Мухамедзянова, М.Г. Рогов, Р.Х. Шакуров и др.).
Проблемы ценностных и смысложизненных ориентации и интересов молодежи получили достаточное освещение в ряде работ (К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Н.Л. Карповой, В.Т. Лисовского, В.Э. Чудновского, В.Н. Ядова и др.), отражающих различные стороны этого комплексного процесса.
При этом системно-структурный подход к изучению личности, на который мы опирались в своем исследовании, разработан в трудах Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна; концепция отношений разработанная Б.Г. Ананьевым, А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым; принципы историко-психологического изучения личности, содержащиеся в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Петровского; понятие субъекта деятельности К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского. Также в своей работе мы ориентировались на труды по проблемам методологии социальной психологии Г.М. Андреевой, Е.С. Кузьмина, общения и коммуникации А.А. Бодалева, А.И. Донцова, В.Е. Семенова, Р. X. Шакурова; акмеологическую концепцию личности Н.В. Кузьминой; диспозиционную концепцию личности В.А. Ядова.
8 Эмпирической базой исследования являются результаты экспериментов, проведенных на выборке 812 человек, которая включает:
685 абитуриентов, студентов с первого по пятый курс дневного и заочного отделений студентов Самарского государственного технического университета;
100 преподавателей с различным стажем работы этого же вуза;
- 27 специалистов с большим стажем работы на производстве.
Полученные данные были сопоставлены с результатами полученными
другими авторами (Г.В. Акоповым, Н.П. Красиковой, Н.Н. Рыковой и др.).
Материалы исследования обрабатывались с помощью разработанного нами компьютерного варианта методики "теста смысложизненных ориентации" и диагностической анкеты учебного (профессионального) сознания "Студенты о профессиональной подготовке".
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается репрезентативностью выборки, теоретико-методологической адекватностью, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, а также применением методов статистической обработки.
В исследовании подвергнуты проверке следующие гипотезы:
Смысложизненные ориентации студентов имеют достаточно сложную динамику, носящую нелинейный характер, обусловленную тендерным и учебно-организационным факторами с наличием кризиса второго и третьего года обучения.
Наличие кризисных явлений в системе смысложизненных ориентации студентов и наличие кризиса профессионального несоответствия, выявленного ранее другими авторами, свидетельствует о тесной связи смысложизненных ориентации с учебно-профессиональными установками.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Выявлена взаимосвязь между учебно-профессиональными установками студентов технического вуза и их смысложизненными
9 ориентациями. Предложено проводить анализ целеполагания, прогнозирования будущих трудностей, профессиональных намерений, удовлетворенности своей учебой в зависимости от принадлежности респондентов к определенной группе по результатам ответов по тесту смысложизненных ориентации.
Выявлена динамика становления смысложизненных ориентации и установлено наличие кризиса в сфере смысложизненных ориентации у студентов третьего года обучения. Показано, что данный кризис является дальнейшим продолжением кризиса переосмысления профессионального выбора.
Разработан подход, позволяющий определить динамику и качественные особенности формирования учебно-профессиональных установок в процессе обучения. Разработана компьютерная методика исследований по тесту смысложизненных ориентации. Подтверждена валидность данного теста в современных условиях.
Теоретическое значение данной работы состоит в расширении области социально-психологических исследований. В качестве изучаемых социальных объектов (явлений) рассматриваются не только личность и группа, но также специально организуемые обществом системы (образование), процессы (обучение), в которые включаются и участвуют личности и группы с определенной жизненной направленностью.
Практическое значение работы определяется возможностью использования выявленных факторов, закономерностей, исследовательских процедур и методов в организационном, методическом и информационном управлении в системе образования. Предлагаемая в работе концепция может являться теоретико-методической основой для развития исследований взаимозависимости смысложизненных и профессиональных ориентации не только студентов технических, но и других вузов. Результаты исследования могут быть использованы в просветительской, консультационной и коррекционной работе, а также при разработке курсов гуманитарных дисциплин в технических вузах.
Психологические особенности формирования и развития профессионального сознания в системе технического образования
Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы "человек - профессия", внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон, данное отношение приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанное соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [137, 43, 122]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.
Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия.
Более детально условия возникновения, развития и разрешения данного противоречия рассматривает М.Х. Титма [115]. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.
Эти же авторы выделяют три уровня качественно своеобразных форм несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.
Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Подобные случаи П.А. Шавир [133] определяет как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.
Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор вуза имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на химический факультет университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в вузе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение "профессиональная направленность" просто теряет смысл.
Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.Т. Ростуновым [102], на примере студентов вузов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы.
Как показывает эта модель, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.
Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает Т. Корнилова [59], равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее, за счет более глубокого познания перспективы и трансформации возникшей потребности человека в конкретные мотивы.
В истории развития психологии, характеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы отрочества и юности. Зрелость рассматривалась как стабильный период [127, 141, 49, 82].
Уровни и этапы профессионального становления личности в процессе образования
Человек становится профессионалом не сразу, он проходит через большие и малые этапы на.этом пути. В профессиональной жизни каждого отдельного человека возможны и повторы, и возвращения на предыдущие уровни, а также кризисы. «Траектория пути к профессионализму у разных людей могут очень отличаться друг от друга» [80, с. 49]. Тем не менее, можно выделить в общем виде уровни профессионализма, которые так или иначе проходит всякий в течение профессиональной жизни. Следующая классификация уровней профессионализма составлена и описана А.К. Марковой:
Уровень допрофессионализма - человек осуществляет некоторую работу, не овладев еще нормами и правилами профессии, не обладая качествами профессионала.
Профессионализм - на этом уровне человек последовательно овладевает качествами профессионала, усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции, затем приобретает специальность, квалификацию и осуществляет квалифицированный труд. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высоких результатов, а также начинает самоутверждаться в профессии, развивать себя средствами профессии.
Послепрофессионализм - через уровень проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста.
Непрофессионализм - этот уровень не совпадает с уровнем допрофессионализма, когда у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и умения. На уровне непрофессионализма человек осуществляет внешне активную трудовую деятельность, но при этом, либо человек выполняет не эффективную деятельность, либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое профессиональное и личностное развитие и т.п.
Также еще ряд авторов описывают кризис профессионального становления: так, P.P. Бибрих [16] в числе трудностей, с которыми сталкиваются студенты первого курса, отмечает неверные представления о будущей профессии, неопределенность профессиональных целей, .неверную субъективную модель учебной деятельности. Любопытно, что пик профессионального несоответствия личности в период обучения, по данным В.А. Сонина, приходится на второй год. Специфика психологической картины текущей учебы и будущей профессии у студентов 2-го года обучения приобрела образное обозначение «кризиса» второго курса. В работе В.Т. Лисовского отмечается, что даже студентам III курса подчас неизвестна структура деятельности и ролевые функции инженера. Профессиональная осведомленность в вузе развивается медленно, «складываясь» к старшим курсам [77, с. 160].
Рассмотрим факторы, инициирующие кризисы профессионального развития. Прежде всего ими могут быть постепенные качественные изменения (совершенствование) способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность, которая может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный, либо на качественно новый инновационный уровень выполнения деятельности [40].
Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления, может стать возросшая социально-профессиональная активность личности. Неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом, нередко приводит к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, ее совершенствованию, а также к смене профессий или места работы [40].
Факторами, порождающими профессиональные кризисы, могут выступить социально-экономические условия жизнедеятельности человека. Кризисы профессионального развития нередко связаны с возрастными психологическими изменениями, синдромом «эмоционального сгорания» [121].
Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении в новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации специалистов.
Наконец, фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Специалисты, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жесткость во взаимоотношениях.
Социально-психологические исследования ценностных и смысложизненных ориентации молодежи
Исследование ценностно-смысловых ориентации молодых людей конца XX столетия, изучение развития изменений этих процессов предполагает своей теоретической основой использование научных концепций и монографий по проблемам молодежи предшествующих десятилетий, в первую очередь, системы категорий и понятий, процедур и методики исследования по данной проблеме.
При этом границы понятия «молодежь» мы склонны рассматривать не только с точки зрения психологии, но и шире. Так, в своих исследованиях В.Н. Боряз анализирует проблему возрастной периодизации молодежи, используя диалектику единства биологического, психического и социального в развитии личности. Рассмотрев исследования ряда авторов в области антропологии, психологии, а также социально-экономических наук, он приходит к следующему выводу: «На основании приведенных данных в качестве рабочей гипотезы можно принять, что границы возрастного признака для молодежи, не дифференцированные по полу, заключаются в возрастных пределах 14-35 лет» [21, с. 148]. Конечно, социальные изменения, общественно-политические перемены, происшедшие в последние годы, не могли не оказать определенного внимания на развитие молодежи, однако, можно предположить, они не столь глубоки, чтобы смогли кардинально изменить (сузить или, напротив, расширить) ее возрастные границы.
Психологические особенности молодых людей, особенно юношеского возраста, широко изучались в советской психологической науке. Теоретико-методологические принципы комплексного изучения юности, как и других этапов жизненного пути, в советской психологии были сформулированы еще Л.С. Выготским [27]. Дальнейшие исследования в этом направлении составляют работы Б.Г. Ананьева [7], Л.И. Божович [19], И.С. Кона [55] и других. Широкое освещение проблем юношеского возраста можно найти также в работах многих западных психологов: Э. Шпрангера, К. Шайи, Д. Паржэма, Р. Дворкина, Н. Готтесман, А. Гезелл, Б. Дамбер, Э. Эриксон [142], Ш. Бюлер, Л. Колберга и других. Во всех этих исследованиях, несмотря на разность методологических подходов, и методических приемов исследования, выделяются такие ценные свойства, особенности этого возрастного этапа, как открытие «я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности. Именно в этом возрасте происходит определение своего места в жизни и активное становление перспективного плана, формирование установки на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в ее различные сферы и включение в разнообразные практические виды жизнедеятельности. Наряду с этим осуществляется выбор профессии, идет определение своего места в жизни и внутренней позиции.
Следует также отметить, что психологи специально вводят понятие «кризис юности», который связывается с выработкой мировоззрения, самоопределением, выбором профессии, решением вопроса о смысле жизни.
Эти, как обычно говорят, "проклятые" вопросы или, вернее, этот единый вопрос "о смысле жизни" волнует и мучает в глубине души каждого человека.
Человек может на время, даже на очень долгое время; забыть о нем, погрузиться в свои дела, повседневные проблемы и заботы, но так уж он устроен, что совсем от него и навсегда отмахнуться не может и самый духовно спящий человек. Неустранимый факт приближения смерти или ее неизбежных предвестников - старения и болезней, факт погружения в невозвратное прошлое всей нашей земной жизни со всей иллюзорной значимостью ее интересов - этот факт есть для всякого человека грозное и неотвязное напоминание нерешенного, отложенного в сторону вопроса о смысле жизни. Этот вопрос - не "теоретический вопрос", не предмет праздной умственной игры, этот вопрос есть вопрос самой жизни. Потеря смысла жизни нередко приводит к потере самой жизни, недаром современная психология так много внимания уделяет этой, казалось бы, чисто философской проблеме.
И все-таки большинство людей считает нужным уходить от этого вопроса прятаться от него и находить величайшую жизненную мудрость в такой "политике". Но рано или поздно все мы остановимся перед необходимостью ответа на вопрос: а в чем состоит (состоял) смысл нашей жизни? Каждый отвечает на него по-своему. Как заметил В. Франкл [125], нет абстрактного смысла жизни, есть конкретный смысл жизни конкретного человека в конкретной жизненной ситуации.
Таким образом, одной из важных социально-психологических проблем, всегда занимавшей умы философов, психологов и других ученых, является изучение жизненных целей, мировоззренческих позиций. Так, по замечанию одного из основоположников социальной психологии Е.С. Кузьмина, мотивы, установки, ценности личности, групповое сознание являются сутью социально-психологических явлений. Важность их анализа восходит к вопросу о духовно-нравственном состоянии общества в определенный период своего развития.
Изучение этих социально-психологических явлений нашло свое отражение в исследованиях психологов П.Н. Колотинского и Н.А. Рыбникова изучались ценностные ориентации, идеалы, жизненные цели молодежи, они раскрыли основные жизненные позиции и доминирующее настроение, присущие молодому поколению того времени, которое, как и нынешнее, также отличалось переходом к совершенно новым условиям жизнедеятельности во всех сферах социальной жизни. Указанными исследованиями была выявлена система ценностных ориентации молодежи: наиболее части проявлялось стремление к материальным благам - богатство, деньги. Эти желания у молодежи стояли на первом месте. На второе место они ставили желания нематериального характера, такие, как знания, ум, развитие, талант, а также стремление к проявлению личных качеств (уверенность в себе, энергия, воля). Наряду с этим значимое место занимала забота о личном благополучии, забота о расширении своего кругозора. Следовательно, у молодежи тех лет доминировали личные жизненные мотивы и преобладали экономические цели.
С течением времени углубляется и расширяется анализ проблем молодежи. Так, в середине двадцатого столетия философами, социологами, стали активно изучаться мотивы, установки, ценности, динамика развития ценностных ориентации молодых людей. Исследования показали, что по мере становления и развития нового общества ценностные ориентации молодежи в области духовных и материальных благ «изменяются существенно» [39, с.62]. Не менее значительные преобразования наблюдаются и в соотношении ценностей социальных и индивидуальных, при которых желания молодых людей стали носить более общественный характер. Это связанно с тем, что социально-психологические изменения обусловлены социальными факторами.
Зависимость образовательно-целевых установок от смысложизненных ориентации студентов
Студенты СамГТУ и эксперты (это преподаватели того же вуза и их мнение по данной анкете будем считать экспертным) были обследованы анкетой «Студенты о профессиональной подготовке» для того, чтобы проанализировать зависимость профессиональных и ценностно-смысловых установок от возраста, стажа работы и образования. Рассмотрим полученные результаты по ответам на первый вопрос анкеты .
Полученные данные свидетельствуют о том, что объединенная оценка и результаты студентов «в пределах нормы», отличаются незначительно, хотя в I и III группах наблюдаются существенные расхождения. Для ответов экспертов справедлива та же закономерность, поэтому приводим результаты тех экспертов, которые по тесту СЖО находятся в пределах нормы.
В студенческой выборке предпочтение всех трех групп отдано «практике по специальности» - 31, 33 и 34 % соответственно, т.е. опыт работы на производстве, практическое знакомство с теорией, работа на предприятии. На втором месте «теоретические знания» (23, 19, 23 %) - курсы по специальности, специальные предметы, теория и на третьем месте -«личные качества студента» (13, 11, 10 %) такие как, заинтересованность в получении знаний, сообразительность, самостоятельная подготовка и др.
Отсюда можно сделать вывод о том, что студенты считают более важной практическую подготовку, тогда как эксперты уделяют приблизительно одинаковое внимание трем факторам: теоретической подготовке, самостоятельной работе и квалификации преподавателей (19, 20 и 19 % соответственно), практика же занимает только четвертое место. Рассмотрим расхождения в полученных результатах (табл. 3.1.1). «Обще-профессиональная подготовка» оценивается студентами группы «выше нормы» и «в пределах нормы» в три раза более важной, чем студентами группы «ниже нормы». Однако экспертами значимость данного раздела оценивается существенно выше. Это говорит о неадекватности представлений студентов о важности «обще-профессиональной подготовки». Важность «организации учебного процесса» студенты группы «ниже нормы» явно переоценивают, что видно из таблицы 3.1.1, у студентов группы «в пределах нормы» тоже наблюдается переоценка, хотя и в меньшей степени.
Студенты всех групп недооценивают «квалификацию преподавателей», которая, по мнению экспертов, играет не последнюю роль в процессе обучения.
Благодаря использованию теста СЖО, стало возможным более детально проанализировать ответы на анкету «студенты о профессиональной подготовке», чего в более ранних исследованиях не проводилось.
Интересно отметить, что в представленных данных имеются существенные различия в профессиональных установках студентов КИЭС, КИЖТ и КИСИ.
Из таблицы видно, что студенты института связи в своем групповом сознании аналогично представляют составляющие профессиональной деятельности. Хотя имеются некоторые особенности. Важность «организации учебного процесса» отметили 24% «связистов», в то время как у студентов «политехников» эта величина составляет только 3%. Существенное расхождение наблюдается также по пункту «производственная практика» - примерно в два раза.
Студенты КИЖТ и КИСИ существенно выше оценивают важность «теоретической подготовки», в то время как по остальным пунктам оценки совпадают.
Полученные в данной работе количественные характеристики позволили определить профессиональные установки студентов «политехников» и провести сравнение со студентами других технических вузов.
Задача определения содержания образования непосредственно связана с фиксируемой целью образования. В связи с актуальной задачей перехода высшей школы на многоуровневую систему, обсуждается вопрос о соотношении естественнонаучного и гуманитарного образования. С технократическими целями почти всегда ассоциируются определенные требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников вузов. Предполагается, что эти требования «индуцируются содержанием профессиональной деятельности, к которой готовится студент, и в соответствии с этим разрабатываются модели деятельности специалистов» [2, с. 104].
"Нет необходимости доказывать эквивалентность построения трех содержаний: содержания профессиональной деятельности, содержания подготовки специалистов к профессиональной деятельности, содержания группового сознания студентов в его различных проекциях. Исследованная выше структура учебно-профессионального целеполагания различных участников образования и специалистов с высшим образованием, также представляет отраженную картину содержания образования. Оценка студентами и экспертами трудностей будущей работы позволяет уточнить структуру.
