Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе Варфоломеева Татьяна Петровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Учебно-профессиональная установка как важнейшая составляющая формирующегося профессионального сознания студента-психолога 14

1.1. Социально-психологические аспекты изучения профессий системы «человек-человек» 14

1.2. Этапы профессионального становления психолога. Факторы и формы формирования профессионального сознания 25

1.3. Особенности современной модели подготовки кадров психологов 36

1.4. Понятие профессионально важных качеств специалиста. Формирование профессионально важных качеств специалиста-психолога 48

1.5. Роль рефлексии в деятельности психолога 58

1.6. Учебно-профессиональная установка как важнейшая составляющая формирующегося профессионального сознания студента-психолога 68

Выводы по первой главе 81

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование динамики учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе 84

2.1. Характеристика методов и выборки исследования 84

2.2. Аффективный компонент учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки 91

2.2.1. Социально-психологическая оценка вузовской подготовки к профессиональной деятельности; оценка правильности выбора профессии 91

2.2.2. Удовлетворенность качеством своего обучения как комплексный социально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной профессии 105

2.3. Целевой аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях, на разных этапах профессиональной подготовки 108

2.4. Субъектный аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки 118

2.4.1. Содержание высшего психологического образования в контексте отмечаемых студентами недостатков в своей профессиональной подготовке 118

2.4.2. Направления субъектного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность 124

2.4.3. Содержание и структура предложений студентов по совершенствованию учебного процесса в вузе 127

2.5. Профессионально-личностный аспект когнитивного компонента учебно- профессиональной установки профессиональной подготовки 130

2.6. Конативный (поведенческий) компонент учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки 138

2.6.1. Профессиональные намерения как проявление настроенности на профессиональную подготовку и будущую профессиональную деятельность 138

2.6.2. Профессиональные интересы студентов-психологов 140

Выводы по второй главе 142

Заключение 147

Список литературы 151

Приложения

• Социально-психологические аспекты изучения профессий системы «человек-человек»
• Этапы профессионального становления психолога. Факторы и формы формирования профессионального сознания
• Аффективный компонент учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки
• Целевой аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях, на разных этапах профессиональной подготовки

Введение к работе

Актуальность исследования. Необходимость совершенствования подготовки специалистов в вузах, обусловленная социально-экономическими изменениями в нашем обществе, модернизацией образования стимулирует обращение психологов к решению актуальных вопросов высшей школы, одним из которых является социально-психологический аспект профессиональной подготовки студентов. Экспансия психологии в системе образования связана со структурно-функционально-психологической реконструкцией образования (А.Г.Асмолов, А.И.Донцов, В-П.Зинченко, Е.А.Климов, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов и др.).

Социально-психологические исследования в системе образования занимают все большее место. Они являются предметом исследования таких отечественных психологов, как КВ.Кузьмина, Я.Л.Коломинский, Ю.А.Клейберг, Б.Ф-Ломов, А.А.Реан, М.Г.Рогов, Д.И.Фельдштейн, Р.ХЛІакуров, В.А.Якунин и др. Затрагивают различные социально-психологические аспекты обучения и воспитания, социально-психологические проблемы девиантного поведения, проблемы социальных мотивов образования, самоопределения, методы активного социально-психологического обучения. Проводится социально-психологическое изучение личности учащихся, учебных групп; исследуются массовые психологические явления в системе и подсистемах образования. Социально-психологическая работа в системе образования проводится в нескольких направлениях. Важнейшим из них, определяющим все остальные направления, является социально-психологическая работа с целями образования. Социально-психологический анализ необходим при оценке соответствия декларируемых и реально достигаемых целей в различных учреждениях образования.

Данное исследование проводится в русле одного из приоритетных направлений психологии - «социальной психологии образования». Центральной про блемой данного исследования является изучение учебно-профессиональных установок студентов как заинтересованных участников образовательного процесса.

В исследованиях самарской школы ученых, работающих в русле социальной психологии образования (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева, Л.В.Карпупшна, О.КХШевченко и др.), на примере учебных групп высшей школы, охватывающих большой контингент студентов (разных специальностей, вузов разных типов, городов, разных поколений, на отдельных этапах профессиональной подготовки), ведущихся по принципу комплексной организации, лежит идея профессиональной подготовки как процесса последовательной профессионализации сознания будущих специалистов, в том числе и будущих психологов на разных этапах профессиональной подготовки. Развитие профессионального сознания рассматривается как неотрывный от субьекгивации учебно-профессиональных действий процесс, то есть, как процесс превращения студентов в полноценных субъектов учебной и профессиональной деятельности. Процесс обучения в вузе может и должен обеспечивать реализацию таких функций субъекта, как целеполагание, отношение, познание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. Программа развития функций профессионального сознания нерелевантна традиционной программе знаний.

В социально-психологических исследованиях образования выявлена устойчивая эмпирическая структура учебного (профессионального) сознания будущих специалистов, показана ее инвариантность относительно образовательного учреждения, профиля и этапа вузовской профессиональной подготовки, выявлены периоды нарушения инвариантности, определены количественные характеристики различных составляющих структуры группового учебно-профессионального сознания, найдено количественное расхождение в структурах целеполагания, планирования, прогнозирования и других субъектных функций (Г.В .Акопов, Л.В.Карпушина); выявлена субъектная составляющая межпоколенных различий, изучены учебно-профессиональные установки студентов в контексте их смысло жизненных ориентации (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева); исследованы особенности формирования учебно-профессиональных установок студентов разных профилей - гуманитарного и естественнонаучного (Г.В.Акопов, О.Ю.Шевченко). Прикладная значимость решения вопроса учебно-профессиональных установок студентов связана с интенсивной перестройкой системы образования, изменением статуса ряда государственных вузов, организацией учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных.

Формирование в России новой социальной реальности - массового психологического образования, рост его популярности и кардинальные перемены в социальном статусе психолога-профессионала - несомненное свидетельство того, что в условиях разрешения социальных противоречий в стране развивается устойчивая тенденция гуманизации и демократизации общественной жизни. В интересах повышения качества психологического образования, в ситуации его стремительного распространения необходимо, прежде всего, исследовать социально-психологические аспекты развития психологического образования.

Цель исследования. Изучение специфики становления учебно-профессиональных установок студентов-психологов в различных образовательных условиях (классический и педагогический университеты; различная экономическая форма обучения — бюджетная или контрактная; различные образовательные стандарты: 02.04.00 - «Психология» или 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в разных областных центрах Поволжья) на разных этапах профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных требований к про фессиональной деятельности и личности психолога, заложенных в существующей модели профессиональной подготовки психологов. 2. Определить место и значение явлений профессионального сознания, в частности учебно-профессиональной установки, в системе высшего профессионального психологического образования.

3. Выявить динамику учебно-профессиональной установки студентов-психологов в вузах различного типа и профиля, в различных регионах, при различных экономических формах обучения и установить влияние различных образовательных условий на «содержание» и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов на разных этапах их профессиональной подготовки.

Объектом исследования выступают социально-психологические характеристики (установки, оценки, отношения, свойства личности, психические процессы и состояния) больших групп студентов-психологов на разных этапах профессиональной подготовки в системе высшего образования.

Предметом исследования является динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов различных специальностей, обучающихся в вузах различного типа, в разных областных центрах Поволжья, при различных экономических формах обучения, на разных этапах профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: различные образовательные условия (различные образовательные стандарты, вузы различного типа, различные экономические формы обучения, обучение в разных областных центрах Поволжья) существенно не влияют на содержание и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов. Существуют определенные различия в характеристиках когнитивного, аффективного и конативного компонентов учебно-профессиональной установки на начальном и завершающем этапах обучения будущих психологов в учебном процессе современных учреждений высшего образования. Методологическими и теоретическими основами предпринятого исследования являются:

а) социально-психологические положения отечественных и зарубежных психологов, изучавших установочные явления (ГМАндреева, А.Г.Асмолов, А.И.Донцов, Е.СКузьмин, В.Н.Мясищев, А.Л.Свенцицкий, Д.Н.Узнадзе, В.Я.Ядов, И.Айзен, Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон, Д.Кац, УМакгайр, ДМайерс, Г.Олпорт, М.Рокич, Л.Тёрстоун, М.Фишбайн, Л.Фестингер и др.);

б) работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные психологии профессий (в частности - профессий типа «человек—человек») (ЕМ.Борисова, Дж.Гилфорд, К.М.Гуревич, Р.Д.Каверина, ЕА.Климов, О.Липман, Э.Ро и др.);

в) исследования влияния ПВК на профессиональную деятельность вообще и профессиональную деятельность психолога в частности (НА.Аминов, Б.Г.Ананьев, АА.Деркач, Т.К.Казанцева, АГ.Ковалев, М.ВМолоканов, Ю.Н.Олейник, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);

г) теории, определяющие логику личностно-профессионального развития специалиста, в частности - положения о закономерностях формирования профессионализма (КААбульханова-Славская, АА.Бодалев, С.КБондырева, АА.Деркач, Н.В-Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.КМаркова, Ю.ГШоваренков, Е.Е.Сапогова, Д.И.Фельдштейн, АР.Фонарев и др);

д) концепции, раскрывающие психологические особенности личности и деятельности профессионального психолога, развития личности психолога в профессиональной деятельности, подготовки психологов, становления и развития их профессионализма (А.ГАсмолов, ММ.Балашов, М.И-Лукьянова, ААМарголис, В.СМерлин, В.В.Рубцов и др.);

е) исследования по проблемам социальной психологии образования (Г.В.Акопов, Н.В.Клюева, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.КМаркова, ЛМ.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.Н.06озов Н.С.Пряжников, МГ.Рогов, Р.Х.Шакуров и др.). Методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений использована совокупность общенаучных, психологических методов:

- метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический), который стал основой для разработки концепции исследования;

- спектр конкретных методов сбора фактического материала: наблюдения, интервью, анкетирование, анализ документов (на этапе пилотажных исследований);

- методы эмпирического исследования: диагностическая методика Г.В. Акопова, позволяющая оперативно выявлять уровень и качество профессиональной подготовки на разных этапах обучения, изучать учебно- профессиональную установку как составляющую профессионального сознания студентов на каждом из этапов этой подготовки в форме аудиторного анкетного опроса, а также наблюдение, беседа;

- организационные методы: метод поперечных срезов, двухлетнее лонги-тюдное обследование;

- методы количественной и качественной обработки полученных результатов, математико-статистические методы анализа данных (одно- и двухфакторный непараметрический анализ с использованием критериев Фридмана, Пейджа, Кру-скала-Уоллиса, Джонкира с помощью статистической программы Stadia 6.3 prof).

Научная новизна исследования. В работе, в контексте идей социальной психологии образования, впервые, определено понятие учебно-профессиональной установки, раскрыта её структурно-содержательная характеристика: рассмотрены аффективный, когнитивный и конативный компоненты, выделены различные аспекты компонентов структуры учебно-профессиональной установки (социально-психологическая оценка вузовской подготовки, оценка правильности выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения, как комплексный со іщально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной деятельности; целевой, субъектный, профессионально-личностный аспекты; профессиональные намерения как проявление направленности на профессиональную подготовку, профессиональные интересы студентов-психологов). Учебно-профессиональная установка, как социально-психологический феномен, определена и исследована в качестве важного фактора профессионализации сознания будущего психолога. Исследование учебно-профессиональных установок будущих психологов на всех этапах их подготовки в вузе проведено впервые; сделан вывод о независимости основного содержания учебно-профессиональных установок от условий образовательной среды (классический и педагогический университеты; различная экономическая форма обучения - бюджетная или контрактная; различные образовательные стандарты: 02.04.00 - «Психология» или 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в разных областных центрах Поволжья) и выявлена динамика учебно-профессиональных установок в процессе обучения в вузе, заключающаяся в изменении объема целеполагания, в повышении критичности в отношении к качеству получаемой профессиональной психологической подготовки и др. Анализ направлений субъектного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность позволил выявить качественное своеобразие их профессиональной самооценки (отмечаются высокая самокритичность в профессиональном контексте, познавательная активность, заинтересованность студентов в своей личностной и профессиональной самоподготовке, стремление к самосовершенствованию).

Теоретическая значимость исследования определяется расширением имеющихся представлений о закономерностях формирования и развития профессиональных установок в процессе становления специалиста-психолога на этапе обучения в вузе; уточнением характера социально-психологических закономерностей профессионального становления личности в системе высшего профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее

ю

решение проблем, связанных с социальной психологией высшего образования. Введено новое понятие «учебно-профессиональная установка», раскрыта её структурно-содержательная характеристика, выделены аспекты компонентов структуры учебно-профессиональной установки.

Практическая значимость исследования определяется реальными возможностями использования его результатов в организации профессиональной подготовки психологов в процессе обучения в вузе.

Решаемые в исследовании вопросы непосредственно связаны с актуальными задачами профессионального обучения и становления будущего психолога-профессионала. Результаты исследования важны для решения общеметодологических и психологических вопросов подготовки профессиональных психологов; позволяют конкретно и более обоснованно планировать систему групповой и индивидуальной работы со студентами-психологами.

Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации педагогического процесса в вузах, позволяют усовершенствовать технологии обучения практических психологов за счет более полного использования социально-психологических резервов профессиональной подготовки. На основе полученных результатов проектируется комплекс рекомендаций по повышению эффективности подготовки психологов в вузе.

Выводы и материалы исследования используются в лекционных курсах «Социальная психология образования», «Профессиональное сознание психолога», на семинарских и практических занятиях со студентами факультета психологии Самарского госпедуниверситета.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В структуре учебно-профессиональной установки студентов-психологов в процессе обучения от начального этапа к завершающему происходит содержательная перестройка оценок, представлений, намерений.

и

2. Когнитивный компонент учебно-профессиональной установки студентов-психологов имеет инвариантную структуру в условиях образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты), избранного профиля (специальность - психолог или педагог-психолог), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной), в разных областных центрах Поволжья; в когнитивном компоненте учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика профессионального сознания студентов от первого к пятому курсу в их оценке целевых аспектов профессиональной подготовки.

3. Динамика аффективного компонента учебно-профессиональной установки связана с повышением критичности оценок студентов своей профессиональной подготовки по мере перехода от одного этапа обучения к другому.

4. Динамика конативного компонента учебно-профессиональной установки характеризуется снижением профессионального намерения в форме готовности старшекурсников осуществлять будущую профессиональную деятельность в связи с осознанием высоких требований к себе как профессионалу.

Надежность и достоверность результатов предпринятого исследования обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; применением апробированных и надежных методов психологического исследования, адекватных предмету, цели и задачам; взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов; лонгитюдным (в течение двух лет) методом; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным типам и формам анкет; применением методов математической статистики; репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов; тщательной обработкой и соотнесением полученных результатов с релевантными результатами другах исследований.

Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на методических семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии Самарского госпедуниверситета, а также в ходе выступлений с докладами на внутривузовских и межвузовских науч ных и научно-практических конференциях (Ш Международная конференция по исторической психологии российского сознания (17-19 мая 1999 г., г. Самара); Областная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (1- 2 февраля 2000 г., г. Самара); IV Всероссийская конференция по исторической психологии российского сознания «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (1-2 июля 2004 г., г. Самара)).

Объем и структура работы. Диссертация объемом 170 страниц состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка литературы, включающего 212 наименований, а также приложений.

Социально-психологические аспекты изучения профессий системы «человек-человек»

В истории психологии труда учёные стремились выявить и сформулировать основные принципы психологической классификации профессий. К настоящему времени в достаточной степени устойчиво сложились такие классификации по ряду оснований: а) по предмету труда и обусловленным им особенностям интеллектуальной деятельности человека (О-Липман, 1923); б) по степени автоматизации трудовых процессов, значению волевых действий человека в этом труде и уровню проявления в нём творческого начала работника (С.Г.Струмилин, 1957); в) по характеру деятельности и степени ответственности человека за результаты труда (Э.Ро, 1956); г) по степени доступности профессий в зависимости от уровня психофизиологических требований, предъявляемых к лицам, занятым в той или иной области (К.М.Гуревич, 1970); д) по специфике психофизиологических требований и уровню специальной подготовки человека для данного вида деятельности (И.П.Титова, 1972).

У зарубежных авторов сложился определенный подход к изучению последовательности становления профессионала; он состоит в выделении и исследовании профессиональных типов личности. Подход этот основывается на том, что участие людей в деятельности, обладающей существенными общими признаками, должно приводить к формированию у них общих черт личности, обусловленных сходством профессиональных требований к психологическим и психофизиологическим особенностям человека. Каждая профессия определенным образом сказывается на развитии специфических функций памяти, мышления, моторики, формирует особые личностные черты. Подчеркивается и значение единообразных условий жизни, в которых находятся представители одной профессиональной группы. Единые производственные цели, похожие условия труда и быта, одинаковые пути повышения материального благосостояния и социального роста определяют сходство профессионалов в манерах поведения и общения, формируют общие по содержанию интересы, установки, традиции и т. д. Основной недостаток этих работ состоит в том, что в них исследуются разноплановые характеристики личности профессионалов - их интересы, эмоциональная сфера, манера поведения, склонности и т.д. Приводится художественное описание профессионалов, нежели их научная характеристика. Не выделяются стержневые, существенные для личности черты. Совершенно не затрагиваются проблемы мотивации, в частности профессиональной. Неясно, как должно учитываться отношение профессионалов к своему труду. Не получил разработки вопрос о роли и изменении черт личности, сформированных до вступления в профессию, в процессе профессиональной адаптации. Между тем правомерно предположить, что такие качества личности, как мотивы, установки, ценностные ориентации и пр., должны по-разному влиять на успешность профессионального становления индивидуума в каждой из специальностей.

Изучение работ, посвященных профессиональному типу, показывает, что основное внимание исследователей было сосредоточено на анализе черт личности уже сложившихся профессионалов, типичных представителей своей специальности: главное внимание исследователей сконцентрировано на результативной стороне становления профессионала.

Прагматическая направленность большинства работ зарубежных авторов по вопросам формирования профессионала обусловлена необходимостью выполнения социального заказа общества предпринимателей. Последнее заинтересовано в быстром включении работника в деятельность с тем, чтобы затраты времени и средств на его обучение были минимальны [43].

Каждая из классификаций предполагает набор определенных признаков в качестве основополагающих для отграничения одних видов деятельности от других, при этом второстепенные характеристики не учитываются. Группа ученых посчитала возможным выдвинуть принцип многомерной классификации профессий, предполагающий учет многих особенностей функционирования работника в процессе трудовой деятельности (В.А.Бодров, Г.М.Зараковский, В.И.Медведев, 1968) [54]. Например, в предложенной Е.А.Климовым классификации видов трудовой деятельности выделено пять объектов, с которыми практически взаимодействует человек в труде: природные (неживые и живые); технические; социальные (коллективы, группы и отдельные люди); знаковые системы (формулы, системы обозначений, естественные и искусственные языки); художественные образы. В зависимости от предмета труда все профессии он подразделяет на пять типов:

1) «человек-природа». Представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования;

2) «человек-техника». Работники таких профессий имеют дело с неживыми, техническими объектами труда;

3) «человек-человек». В этой сфере деятельности предметом интереса работника является распознавание, обслуживание, преобразование социальных систем, сообществ, групп населения, людей разного возраста;

4) «человек-знаковая система». Люди, занятые в этой сфере, изучают естественные и искусственные языки, условные знаки, символы, цифры, формулы;

5) «человек-художественный образ». Для занятых в этой профессии важны явления и факты художественного отображения действительности. Е.А.Климов отмечает «...При отнесении профессий к тем или иным типам можно учитывать наиболее специфические признаки профессиональной деятельности или компетентности профессионала, его основные функции в труде или функции, требующие наиболее длительного и изощренного специального образования» [81, с.58].

В качестве классификационных признаков профессий и специальностей Е.А.Климов выделил четыре: предмет, цели, орудия и условия труда - именно они, по его мнению, являются наиболее объективными, поскольку существуют независимо от субъекта труда.

Данная многомерная классификация гибка и информативна. Не будучи непосредственно психологической, она учитывает предмет, орудия, цели и условия труда, имеющие не прямое, а опосредованное отношение к психологическим требованиям, предъявляемым профессией к человеку.

Этапы профессионального становления психолога. Факторы и формы формирования профессионального сознания

В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты объективного: престижность профессии, ее социальная конкурентоспособность, уровень безработицы и т. д., - и субъективного характера: отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности. Большинство отечественных исследователей (КААбульханова-Славская, АА.Бодалев, Н.Н.Обозов, Е.Е.Сапогова) исходит из того, что профессиональное развитие личности детерминируется этой специальной деятельностью, поэтому человек изучается с позиции его соответствия профессии и профессиональной успешности [173].

Профессиональное становление является частью саморазвития личности, определяемого у взрослого человека его включенностью в работу и удовлетворенностью профессиональной деятельностью. Личностный результат профессионального развития несводим к приобретенным знаниям, умениям и навыкам. Он проявляется в изменении отношений, развитии профессионального самосознания, динамике образа Я, профессиональных самооценок, критериев профессионального успеха, формировании профессиональной ментальности (В.Я.Ляудис, Г.В.Акопов, Н.В.Клюева). Ученые-психологи сходятся во мнении, что профессионала отличает отношение к своей работе как психологическому средству самореализации личностных возможностей (ЛА.Коростылева), в чем двоякую роль играет формирование профессиональной идентичности, которая, оказывая влияние на личность, может, с одной стороны, стимулировать ее рост, а с другой - вызывать профессиональные деформации. Адекватное осознание собственной идентичности отражает психологическое здоровье человека (А.Менегетти, А.Б.Орлова, Э.Эриксон).

Важнейшим этапом формирования специалиста является время профессионального обучения в вузе. На этой стадии, помимо освоения необходимых знаний, умений и навыков, наблюдается осознание представлений о себе как профессионале, формирование готовности к самостоятельной профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть некоторые особенности в подготовке психологов. Специфика работы психолога такова, что его профессиональная деятельность протекает преимущественно во взаимодействии с другими людьми, основным его инструментом является его собственная личность [173].

Работа с людьми предполагает многостороннее знание о них как о предмете рассмотрения и воздействия. Именно в этом смысле Е.А.Климов говорит о «спе-циалисте-человековеде», или «профессионале-человековеде» [81]. Специалиста-ми-человековедами, профессионалами-человековедами Е.А.Климов считает инженеров-организаторов, руководителей, занятых в разных отраслях хозяйства, практических работников сфер обслуживания, психологов, педагогов, акмеологов, юристов, врачей, работников службы занятости, работников сферы управления политическими, государственными, социальными процессами.

Образ мира, свойственный тем или иным людям, по А.Н.Леонтьеву, - важнейшая составляющая их сознания и область регуляторов их повседневного поведения (А.Н.Леонтьев, 1979; А.А.Смирнов, 1981,1985). Специальность психолога относится к профессиям типа «человек-человек», предполагающим активное соучастие, сочувствие, самоотдачу. Сложная, душевно затратная форма профессиональной жизни личности требует от профессионала-психолога больших личностных сил, ответственности, особых эмоциональных затрат (Е.Е.Сапогова). Поэтому профессиональное становление студента-психолога должно включать в себя решение задач не только профессионального, но и личностного роста человека. Проблемы профессионализма и условий его обеспечения, имеющие очевидное значение для существования и развития людей, общества, на рубеже XX-XXI вв.. приобретают особую значимость.

Под профессионализмом понимают соответствие человека требованиям, предъявляемым к его деятельности.

Психолого-педагогический словарь в понятие «профессионализм» включает следующие составляющие: «приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач» [140]. Е.А.Климов понимает профессионализм «не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека» [81, с. 9]. Идея профессионализма предполагает сложную систему: совокупность внешних и внутренних функций: с одной стороны, определение путей и способов, вариантов подготовки специалиста, общих условий настройки его к самостоятельной работе; с другой - выработку у него уверенности, стабильного положения его в социуме. Анализу процесса профессионализации личности в отечественной психологии посвящено значительное число исследований: в аспекте психологической теории деятельности известны научные труды Ю.М.Забродина, О.А.Конопкина, А.Н.Леонтьева, Б.ФЛомова, В.Д.Шадрикова и др.; в области психологической теории профессионального становления - фундаментальные работы Е.А.Климова, И.С.Кона, А.К.Марковой, Л.М.МИТИНОЙ, Б.А.Федоришина и др.; в изучении психологической теории личности бесценны научные публикации А.Г.Асмолова, В.СМерлина, К.К.Платонова и др.

А.К.Маркова определяет профессионализацию как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, процесс, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Профессионализм понимается как сформированность комплекса знаний, навыков, умений, психологических качеств, профессиональных позиций [111]. Таким образом, понятие «профессионал» представляется в виде сложной системы, характеризующейся не только внешними функциями, но сложными и многообразными внутренними, психическими, функциями.

Аффективный компонент учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки

Оценка самими студентами подготовки к профессиональной деятельности как один из аспектов аффективного компонента учебно-профессиональной установки является одной из функций сознания и в групповом измерении служит одной из составляющих социально-психологической характеристики социально-перцептивных явлений. Социальную перцепцию мы рассматриваем в широком смысле - как восприятие, оценку и понимание различных социальных объектов (явлений), включая в это понятие не только личность и группы, но также организованные людьми процессы, в которых участвуют рассматриваемые лица. Имея в виду преобладание эмоционального компонента в оценке, заметим, что он также выражает отношение студентов к получаемой в вузе специальной подготовке и в этом плане имеет диагностическое значение [7].

Первой реакцией исследователя на полученные результаты было стремление разделить ответы студентов для удобства обработки на две условные группы: а) высокая оценка получаемой в вузе подготовки к профессиональной деятельноста психолога («очень хорошо», «хорошо»); и б) низкая оценка профессиональной подготовки («удовлетворительно», «неудовлетворительно»).

Сведения таблицы 1-ой свидетельствуют о высокой общей оценке профессиональной подготовки психологов, данной студентами младших курсов обучения дневного отделения Самарского педуниверситета разных лет обучения, - как в поперечных срезах, так и в лонгитюде имеет место высокая оценка этой подготовки к профессиональной деятельности в вузе: преобладают оценки «хорошо» и «очень хорошо»; лишь 6 % обучающихся 2001/2002 уч. года и 26 % респондентов 2002/2003 уч. года низко оценили профессиональную подготовку, получаемую в вузе (оценки «удовлетворительно», «неудовлетворительно»). Крайне негативных оценок («неудовлетворительно») практически не было; правда, наблюдалось некоторое увеличение доли удовлетворительных оценок при сохраняющейся в целом положительной оценке получаемой в вузе подготовки.

В лонгитюде оценка получаемой в вузе профессиональной подготовки студентами П-го курса в 2003 г. остается высокой (68 %), хотя и ниже, чем была дана этими же студентами на 1-ом курсе (в 2002 г. - 94 %).

Характерно, что студенты старших курсов как в лонгитюде, так и в поперечных срезах демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, на что указывает значительное увеличение доли средних оценок («удовлетворительно») и негативных («неудовлетворительно») за счет снижения высоких («хорошо», «очень хорошо») при переходе от второго этапа учебно-профессиональной деятельности студентов к третьему. Совершенно очевидно, что на третьем этапе обучения студенты становятся более требовательными к качеству своей профессиональной подготовки за счет повышения самокритичности в их профессиональном самоопределении: из них уже 58%-62% студентов Ш курса и 64%-67% IV курса весьма осторожно оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности в вузе.

Аналогичная картина в лонгитюдном исследовании: 62% третьекурсников в 2002 г., позднее наблюдается увеличение удовлетворительных оценок - до 67% среди них же, но уже на IV-ом курсе в 2003 г. 64% четверокурсников (в 2002 г.), затем 74% этих же лиц, но на V-ом курсе в 2003 г. даже выставляют низкие оценки, что, по нашим предположениям, обусловлено либо потерей ориентировки в проблеме, либо недостаточным субъектным включением себя в процесс профессиональной подготовки, либо более высоким критерием самокритичности старшекурсников. Наиболее критичны в отношении к получаемой в университете профессиональной психологической подготовке студенты выпускных курсов: около 74%-80% пятикурсников выставили оценку «удовлетворительно» (усматриваем в этом факте и эмоциональную суть оценки как проявление субъективно-личностного отношения к обсуждаемому вопросу).

Осторожность в оценках студентов старших курсов обучения в определенной мере можно объяснить и социально-психологическими характеристиками данного конкретного контингента поступивших в вуз (уровнем общей культуры, объемом сознания, наличием лиц с вербальным или наглядно-действенным мышлением и пр.). Нельзя сбрасывать со счетов фактор авторитарности со стороны преподавательского состава: «Делай все, что предписано, и станешь специалистом», поскольку он словно снижает личную ответственность каждого за его становление в избранной профессии. Если студенты сами не способны поставить перед собой определенные образовательные цели, не готовы к планированию, прогнозированию, контролю своей учебно-профессиональной деятельности, они не только менее требовательны к своему профессиональному становлению, но способны легко перекладывать эту ответственность только на тех, кто их обучает. Важную роль в совершенствовании организации учебного процесса имеют педагогическое изобретательство и рационализация, к которой в вузе привлекают обучающихся, но творческий процесс носит спонтанный характер, так как соответствующий институт, законодательно регулирующий права изобретателей и рационализаторов, в системе образования пока не оформлен (да на него просто учебными планами не предусмотрено учебное время).

Субъективно-личностное отношение студентов к профессиональной подготовке в вузе обусловлено фактором производственной среды: на старших курсах предусмотрена производственная практика, участие студентов в специализированных курсах. И все же оптимального совмещения всех видов подхода к обучению (без структурирования их стыковки с учетом степени адаптации студентов к условиям производственной среды) в вузах пока нет: независимо от вида профессиональной деятельности, гфактиканты чаще всего подражают поведению профессионала, а не приобщаются творчески к теоретическим знаниям, приобретенным в процессе обучения. По сути дела, по-настоящему обучающей практики, с точки зрения отработки навыков и необходимости для этого многократного повторения каждого элемента, у студентов нет. Все же в определенной степени потребность студентов в индивидуализированных формах помощи стихийно реализуется в традиционной технологии учебно-профессиональной практики [7].

Целевой аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях, на разных этапах профессиональной подготовки

Обстоятельное изучение ответов целевого аспекта когнитивного компонента учебно-профессиональной установки раскрьюает структуру целеполагания в системе учебно-профессиональной деятельности студентов. Если выделить наиболее существенные компоненты в профессиональной подготовке психологов (организация учебного процесса, которая включает практические занятия, меньшее количество студентов в группах, требовательность преподавателей, наглядность и т.д.; теоретические знания по психологии - изучение теории, курсов по специальности, спецпредметов, знание своего предмета; квалификация преподавателей и их умение работать со студентами, что является традиционным критерием уровня профессиональной подготовки, качества преподавания; психологическая практика - соответствующее практическое знакомство с теорией, работа в учебных заведениях, работа с людьми; навыки психологической работы подразумевают работу в качестве психолога, включают опыт работы; предметы гуманитарного цикла, которые определяют общеобразовательную и общемировоззренческую функцию; личные качества студента, определяющие успех профессиональной подготовки: заинтересованность в получении знаний, сообразительность, самостоятельная подготовка и др.), то приходится констатировать, что «поле» профессиональной подготовки студентов не только чрезвычайно велико и многоаспектно, но оно нуждается в адекватном осознании теми, кто хочет получить профессию психолога, понимания ими значимости собственных усилий в этом направлении.

Поскольку работа психолога многоаспектна, можно предположить, что в сознании студентов должно быть представлено более одной цели. Оптимальным, по мнению Г.В.Акопова, представляется осознание двух и более целей каждым студентом, что в пересчете на проценты должно составлять не менее 200% [7]. (Обращаем внимание на то, что общее число мнений в таблицах иногда будет превышать показатель 100% по той причине, что студентам было предоставлено право указывать не одну, а несколько сторон профессиональной подготовки).

Обратимся к объему целей как суммарному показателю, характеризующему полноту целеполагания в системе высшего образования. Из данных таблицы 13 видно, что как в поперечных срезах, так и в лонгитюдном обследовании в суммарном измерении целей за счёт различных компонентов (теоретические знания по психологии, квалификация преподавателей, психологическая практика) идет увеличение (от первого к пятому этапу профессиональной подготовки) объема профессионального сознания.

Так, если объем целевых установок у студентов первокурсников составляет 221% обследованных в 2002 году и 287% обследованных в 2003 году, то к пятому курсу обучения объем целей возрастает до 303% у пятикурсников 2002 года обучения и 315% у студентов V-ro курса 2003 года обучения.

Таким образом, можно говорить о том, что в сознании студентов-психологов на разных этапах профессиональной подготовки сформировалась полная структура профессиональных целей. Объем их профессиональных представлений оптимален. Величина объема профессионального сознания у студентов-психологов является прогрессивной характеристикой динамики профессиональных представлений.

Обратимся к анализу составляющей профессиональной деятельности. Если рассматривать наиболее представленные в количественном отношении компоненты в структуре профессионального сознания студентов-психологов, можно отметить, что главным в профессиональной подготовке для всех периодов обучения является -и даже доминирует - компонент психологическая практика, который остается стабильно лидирующим на протяжении всего периода обучения в вузе. Это связано с тем, что психологическая практика необходима для выполнения функциональных обязанностей практического психолога. В целом, категории целей у студентов-психологов на всех этапах подготовки наполнены одинаковым содержанием и разнообразно представлены по форме. Объем различных составляющих спектра целей выводит в четверку приоритетных для первокурсников следующий набор целей: психологическая практика (73%-81%), навыки психологической работы (38%-44%), организация учебного процесса (37%-44%), квалификация преподавателей и их умение работать со студентами (30%-44%). Нельзя не заметить, что в ответах первокурсников налицо некоторое пренебрежение значимостью теоретической подготовки. Действительно, успешная профессиональная деятельность невозможна без формирования у студентов навыков практического применения всего багажа знаний, полученных в теории. Но специфика университетского образования предполагает по- лучение студентом определенного багажа академических знаний, ценность которых для профессиональной деятельности очевидна и неоспорима. Ведь практическая деятельность специалиста, нацеленная на то, чтобы быть действительно профессиональной, должна опираться на мощный фундамент академического образования. Следовательно, оптимальное сочетание академического и практического в подготовке психологов является одним из важнейших условий формирования высокого профессионального уровня будущих специалистов.

Начиная с оценки учебных планов второго курса в составе базовых компонентов структуры групповых представлений имеют место незначительные изменения, в частности, увеличение веса теоретических знаний по психологии. И теперь в четверку приоритетных (по количественной представленности) входят также психологическая практика, квалификация преподавателей и их умение работать со студентами, организация учебного процесса, теоретические знания по психологии. Весь спектр целей профессиональной подготовки остается неизменным и цельным вплоть до завершающего этапа обучения. Следует заметить, что большой популярностью пользуется и блок, навыки психологической работы, значимость которого на протяжении всего периода обучения остается одним из приоритетных. Резкий рост показателей этого компонента наблюдается при переходе от Ш-его курса (2002 года обучения) - 42% - к ГУ-ому (2003 года обучения) - 76%. В актуальном сознании студентов слабо представлены такие цели подготовки, как предметы гуманитарного цикла и личные качества студентов.

Данные лонгитюдного обследования подтверждают высокую роль теоретических знаний по психологии, возрастающую по мере профессиональной подготовки. Можно также отметить, что с каждым новым годом обучения увеличивается ценностное осознание студентами «базовых» компонентов обучения. Остальной спектр целей профессиональной подготовки в лонгитюде изменяется мало.