Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные подходы к становлению профессионального самосознания психолога 13
1.1. Феномены профессионального самосознания 13
1.2. Становление профессионального самосознания 16
1.2.1. Процесс становления профессионального самосознания психолога 16
1.2.2. Факторы становления профессионального самосознания 25
1.2.3. Способы формирования профессионального самосознания 30
1.3. Социальный кокгекст становления профессионального самосознания 34
1.3.1. Взаимодействие в группе как один из ресурсов становления профессионального самосознания студента. 34
1.3.2. Социальная ситуация как единица анализа микросоциального контекста взаимодействия 37
1.3.3. Структура и характеристики социальной ситуации 45
Выводы по 1 главе 53
ГЛАВА 2. Конструирование микросоциальных технологий воздействия на профессиональное самосознание студентов- психологов 55
2.1. Составляющие профессионального самосознания как мишени направленного воздействия 55
2.1.1. Понятие и виды мишеней воздействия ; 55
2.1.2. Понятие профессионального самосознания в современной психологии 57
2.1.3. Структурные составляющие профессионального самосознания 60
2.1.4. Личностные качества, входящие в профессиональное самосознание 65
2.1.5. Архетипическая составляющая самосознания психолога. 72
2.2. Конструирование микросоциальных технологий как средств воздействия на профессиональное самосознание 78
2.2.1. Механизмы воздействия микросоциальных технологий на профессиональное самосознание 78
2.2.2. Технологии воздействия на структурный аспект самосознания 82
2.2.3. Технологии воздействия на содержательный аспект самосознания 93
Выводы по 2 главе 98
ГЛАВА 3. Формирование профессионального самосознания студентов-психологов с использованием микросоциальных технологий 101
3.1. Организация и проведение исследования профессионального самосознания студентов-психологов 101
3.1.1. Организация исследования 101
3.1.2. Обоснование дизайна эксперимента 103
3.1.3. Обоснование метода замера эффективности экспериментального воздействия 104
3.1.4. Проведение исследования 106
3.2. Анализ структуры и содержания профессионального самосознания студентов- психологов после проведенного воздействия 108
3.2.1. Факторный анализ результатов исследования 108
3.2.2. Кластерный анализ результатов исследования 124
3.3. Обсуждение результатов и выводы 133
Заключение 141
Литература 143
- Феномены профессионального самосознания
- Становление профессионального самосознания
- Составляющие профессионального самосознания как мишени направленного воздействия
- Организация и проведение исследования профессионального самосознания студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность работы определяется двумя основными факторами - массовостью профессии психолога, возросшей за последние 10 лет с увеличением количества учебных заведений, осуществляющих соответствующую подготовку, и невозможностью отбора абитуриентов с учетом их личностных профессионально-важных характеристик при приеме в ВУЗ на психологические специальности. Поэтому нам представляется необходимым изучение возможностей формирования и развития профессионального самосознания и профессиональной идентичности на том этапе профессионального становления, когда выбор направления профессионального развития уже совершен - на этапе обучения в ВУЗе.
Сам характер профессионального взаимодействия психолог-клиент, основанный на общении, выдвигает ряд требований к структуре профессиональных характеристик личности. Однако при приеме абитуриентов в ВУЗ наибольшее внимание уделяется их теоретическим знаниям по предметам, в той или иной степени соответствующим их будущей специальности; личностные же характеристики поступающих, как правило, в этом случае не учитываются. Тем не менее, специалисты после завершения обучения в ВУЗе должны иметь не только хорошую профессиональную подготовку (в форме определенных теоретических знаний и практических навыков и умений), но и представление о себе как о профессионале, включающее сформированное профессиональное самосознание и профессиональную самоидентичность. Именно поэтому в самом процессе обучения необходимо максимальное использование всего арсенала профессионально-ориентированных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение как педагогических, так и психологических методик, ориентированных не только на повышения уровня знаний, но и на формирование личностных составляющих студента как будущего профессионала.
Подобные требования могут быть предъявлены к представителям всех профессий, но особую актуальность они приобретают по отношению к профессии психолога, где личность специалиста и является инструментом его работы (Гуггенбюль-Крейг 1997, Кочюнас 1999, Лэндрет 1994, Мэй 2002, Роджерс 2001, Цапкин 1992 и др.).
Актуальность достижения профессиональной идентичности психологами-практиками и формирования профессионального самосознания именно как практически ориентированного признается многими современными отечественными психологами (Бондаренко 1993, Варга 1999, Василюк 1992, 1996, Лидере 1996, Розин 1994,1997, Сапогова 1998, Тюков 2000 и др.).
Тем не менее, несмотря на неоспоримость важности сформированности профессионального самосознания психолога для успешности выполняемой им деятельности, на данный момент слабо разработаны технологии, направленные на его целенаправленное формирование именно в процессе обучения в ВУЗе. В существующих учебных программах по подготовке практических психологов не предусматриваются формы обучения, обеспечивающие развитие самосознания психолога. Содержание учебных программ в основном имеет четкую направленность на профессиональную вооруженность психологическими знаниями и умениями, навыками работы с клиентами. В программах практически без внимания остается аспект личностного развития самого психолога. Оно как бы подразумевается «дополнительным» результатом профессиональной подготовки (Чиркова 2003).
Основным способом целенаправленного формирования профессионального самосознания на данный момент является профессиональное обучение, в том числе методы активного социально-психологического обучения. Конкретными методами выступают при этом тренинги, решение проблемных ситуаций, выполнение практических занятий, а также имитационные и деловые игры (Андреева 2000, Исаев и др. 2000, Маркова 1996, Митина 2004, Никольская 1998, Пряжникова 2001, Рожкова 2004, Суркова 2005, Филинова 2002 и др.). Эти методы в целом направлены на формирование умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Личностным же характеристикам профессионала и его самосознанию при этом, как правило, уделяется значительно меньше внимания.
К сожалению, методы формирования профессионального самосознания рассматриваются, как правило, только на уровне описания ситуации или видов деятельности. Исследователи описывают тот результат, которого необходимо
5 достичь, актуальную ситуацию и вид деятельности, в рамках которого достижение результата представляется им наиболее эффективным. Однако за рамки обсуждения выносятся те конкретные способы достижения результата (технологии) и механизмы, которые при этом задействуются.
Отсюда, проблемой является отсутствие операционализированных технологий направленного влияния на становление профессионального самосознания, которые могли бы использоваться как комплексно, так и отдельными блоками, сохраняющими при этом свою эффективность.
В то же время существуют ресурсы, которые в этой области на данный момент не используются - возможности внеучебного контекста при формировании профессионального самосознания студентов, где весь процесс будет включен в систему реально существующих социальных связей студента, т.е. основан на использовании микросоциальных технологий.
Объект - профессиональное самосознание психолога.
Предмет - микросоциальные технологии воздействия на профессиональное самосознание студентов-психологов в рамках внеучебного контекста.
Цель исследования - разработать и эмпирически оценить эффективность системы микросоциальных технологий, направленных на становление профессионального самосознания студентов-психологов, основанных на использовании внеучебного контекста.
Гипотеза исследования: результатами направленного воздействия на профессиональное самосознание студентов-психологов с использованием микросоциальных технологий будут являться: 1) повышение структурированности профессионального самосознания студентов (более четкое оформление когнитивных категорий профессионального самосознания) и 2) актуализация в самосознании студентов значимости заданных профессионально-важных личностных характеристик психолога.
Исходя из указанных предмета, цели и гипотез исследования, основными задачами являются:
В теоретическом плане - провести теоретико-методологический анализ литературы для определения проработанности проблемного поля в изучении существующих на данный момент подходов к воздействию на профессиональное самосознание студентов.
В методическом плане - показать правомерность и методологическую корректность использования микросоциального контекста для формирования профессионального самосознания студентов; разработать схему создания микросоциальных технологий, направленных на формирование профессионального самосознания студентов-психологов во внеучебном контексте; отобрать и обосновать адекватный цели исследования метод замера эффективности экспериментального воздействия.
В эмпирическом плане - реализовать разработанную систему микросоциальных технологий на базе факультета психологии Тюменского государственного университета; провести оценку эффективности воздействия, обработать полученный материал методами математической статистики, сделать выводы по полученным результатам.
Методологической основой исследования выступили следующие основополагающие принципы:
- принцип единства сознания и деятельности, в рамках которого становление и развитие самосознания возможно только в условиях включения субъекта в деятельность, а вовлечение человека в любую деятельность осуществляется после формирования ее мотивационной основы (Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Выготский Л.С. и др.);
- принцип системного подхода, позволяющий рассматривать профессиональное самосознание как динамическую систему представлений человека о себе, своих характеристиках и возможностях в контексте профессиональной деятельности, а также субъективное восприятие внешних и внутренних факторов
7 профессиональной деятельности, на основе которых происходит регуляция этой деятельности (Столин В.В., Чеснокова И.И., Шадриков В.Д. , Климов Е.А. и др.);
принцип субъектного подхода, позволяющий рассматривать человека как обладающего собственной внутренней активностью и потенциалом для личностного и профессионального развития (Роджерс К., Мэй Р., Маркова А.К., Митина Л.М. и др.).
принцип ситуационного подхода, позволяющий рассматривать социальную ситуацию как ресурс для направленного воздействия на личность, в том числе и на процесс становления и развития самосознания личности (Аргайл М., Магнуссон Д., Петровский А.В., Томас У., Шериф М. и др.).
Теоретической базой исследования послужили:
работы в области общего и профессионального самосознания (Артемьева Е.Ю., Битянова М.Р., Бодалев А.А., Божович Л.И., Грановская P.M., Деркач А.А., Ефремов О.Ю., Зелинченко А.И., Климов Е.А., Кон И.С., Кузьмина Н.В., Лисина М.И., Маркова А.К., Миронова Г.Л., Митина Л.М., Москаленко О.В., Реан А.А., Рубинштейн С.Л., Сапогова Е.Е., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И., Шадриков В.Д. и др.);
работы в области профессионального самосознания психолога, его составляющих и его развития (Братусь Б.С., Брылева О.А., Бачков И.В., Волберг Л.Р., Гомбс Н., Гуггенбюль-Крейг А., Ефремов О.Ю., Завалишиная Д.Н., Зелинченко А.И., Климов Е.А., Козырева Е.А., Кочюнас Р., Лэндрет Г.Л., Маркова А.К., Миронова Г.Л., Митина Л.М., Мэй Р., Просекова В.М., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Пузырей А.А., Роджерс К., Сапогова Е.Е., Сторр А., Страпп Р., Хамитова И.Ю., Хиллман Дж., Цапкин В.Н., Шнейдер К., Юнг К.Г. и др.);
изучение методов формирования профессионального самосознания (Андреева Г.М., Андреева Л.В., Выготский Л.С., Исаев Е.И., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Никольская Н.И., Пряжникова Н.С., Рожкова А.П., Суркова Л.М. и др.).
В основу рассмотрения социального контекста формирования профессионального самосознания легли работы отечественных и зарубежных психологов, посвященные:
исследованию взаимодействия в группе (Вазина К.Я., Вильданова Ф.З., Григорович Л.А., Емельянов Ю.Н., Круковская Т.Ю., Петровский А.В., Руден-ский Е.В., Федотова Е.Л. и др.);
изучению социальной ситуации и ее составляющих (Аргайл М., Бурла-чук Л.Ф., Грахам Дж., Гришина Н.В., Доценко Е.Л., Коржова Е.Ю., Магнуссон Д., Ру-денский Е.В., Томас У., Фёрнхем А., Филиппов А.В., Шериф М., Экехаммар Б. и др.).
Методы исследования:
Для решения поставленных задач в диссертации был использован общенаучный поисковый метод: анализ научной, методической литературы и электронных информационных средств по ключевым для данной работы вопросам.
На этапе разработки микросоциальных технологий применялись методы фокус-групп, экспертной оценки и модифицированного семантического дифференциала.
В качестве метода воздействия на профессиональное самосознание выступали микросоциальные технологии (в рамках формирующего эксперимента).
В качестве средств сбора данных применялся модифицированный семантический дифференциал (В.М. Просекова, 2001).
Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики: факторный анализ, кластерный анализ, а также методы качественного анализа. При интерпретации факторных пространств использовался метод экспертной оценки.
Этапы работы.
Проведение настоящего исследования осуществлялось в три этапа в период с 2003 по 2006 год.
Первый этап - поисково-теоретический (2003-2005 гг.), в ходе которого проводился анализ научной, методической литературы и электронных информационных средств по теме исследования, были сформулированы тема, цель, объект, предмет и задачи работы, гипотеза исследования, выбраны адекватные методы исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2005-2006 гг.), в ходе которого был проведен формирующий эксперимент по использованию микросоци-
9 альных технологий для воздействия на профессиональное самосознание студентов-психологов и осуществлялся сбор эмпирического материала для оценки эффективности данного воздействия.
Третий этап - завершающий (2006 г.), в процессе которого была выполнена обработка эмпирических данных, проведены обобщение и анализ полученных результатов.
Эмпирическую базу исследования составили несколько процедур, в которых приняли участие в общей сложности 287 студентов факультета психологии Тюменского государственного университета 1-5 курсов.
Из них на этапе разработки микросоциальных технологий приняли участие 87 человек (фокус-группы, семантический дифференциал, экспертные оценки).
200 студентов было опрошено с помощью модифицированного семантического дифференциала до и после проведения экспериментального воздействия (первичная и итоговая диагностика).
Экспериментальное формирующее воздействие распространялось на всех студентов факультета психологии Тюменского государственного университета без ограничения.
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что:
обосновано использование микросоциального контекста для решения задач по управлению процессом становления профессионального самосознания;
разработано и введено в научный оборот понятие «микросоциальные технологии»;
разработана теоретическая модель построения микросоциальных технологий, направленно воздействующих на структурный и содержательный аспекты профессионального самосознания в рамках внеучебного контекста;
- теоретически обоснованы механизмы, позволяющие воздействовать на профессиональное самосознание студентов за счет использования различных элементов социальной ситуации;
процесс формирования профессионального самосознания включен в систему реально существующих социальных связей студента за счет использования внеучебного контекста взаимодействия;
адресат воздействия (студенты, на которых направлено воздействие) выступает одновременно и его субъектом, т.к. воздействие направляется не извне (официальное взаимодействие с преподавателями в процессе обучения и отработки навыков), а изнутри (неформальное общение в студенческой среде), что позволяет более активно задействовать мотивационную сферу личности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней разработано и введено в научный оборот понятие «микросоциальные технологии»; обобщены и систематизированы научные представления о возможностях направленного воздействия на становление профессионального самосознания студентов в микросоциальном контексте. Инновационным является обращение к возможностям составляющих социальной ситуации как средств воздействия на самосознание; именно социальная ситуация в этом случае выступает не только как среда формирования, но и как способ. В результате проведенного исследования выявлены дополнительные возможности использования социального контекста для повышения уровня профессионального самосознания студентов а, следовательно, и их профессионализма и конкурентоспособности.
Практическая значимость.
Результаты работы имеют практическую значимость для специалистов по подготовке студентов, поскольку предлагают концептуально и методически новый подход к формированию профессионального самосознания студентов в процессе обучения в ВУЗе. Предложенная система мероприятий может быть применена в различных учебных заведениях, готовящих психологов.
В работе предлагаются операционализированные микросоциальные технологии направленного формирования профессионального самосознания, которые могут использоваться как комплексно, так и отдельными блоками, сохраняющими при этом свою эффективность.
Разработанная модель построения микросоциальных технологий может быть использована при соответствующем содержательном наполнении не только при подготовке студентов-психологов, но и для других специальностей.
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, подбором адекватных методов исследования в соответствии с поставленными целями и задачами, репрезентативностью выборки, а также использованием адекватных методов математической статистики и многомерного статистического анализа данных, сочетанием количественного и качественного анализа при интерпретации данных.
Положения, выносимые на защиту.
В дополнение к учебной работе для направленного воздействия на профессиональное самосознание студентов могут быть эффективно использованы микросоциальные технологии, проводимые в рамках внеучебного контекста.
Микросоциальные технологи - это специально организованные краткосрочные формы работы с группой в микросоциальном контексте взаимодействия, которые позволяют с помощью воздействия на элементы социальной ситуации активно управлять процессом формирования и изменения установок и представлений.
Использование микросоциальных технологий позволяет целенаправленно воздействовать на профессиональное самосознание студентов-психологов, повысить его структурированность (проявляющуюся в четком оформлении когнитивных категорий) и актуализировать в нем заданные профессионально-важные характеристики.
Эффективность воздействия на профессиональное самосознание обеспечивается за счет того, что задействуются недирективные средства воздействия, то есть студенты, являющиеся адресатом воздействия, выступают одновременно и его субъектом, т.к. воздействие направляется не извне (официальное взаимодействие с преподавателями в процессе обучения и отработки навыков), а изнутри (неформальное общение в студенческой среде), что позволяет более активно задействовать мотивационную сферу личности.
Апробация и внедрение. Основные положения, результаты и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Тюменского государственного университета, на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки и востребованности психологов - профессионалов».
Результаты работы были внедрены в Институте педагогики, психологии и управления в рамках работы «Лаборатории активных методов обучения» при кафедре возрастной и педагогической психологии Тюменского государственного университета в процессе подготовки и проведения внеучебных мероприятий.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы (без приложений) составляет 155 страниц. В тексте диссертация содержится 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы составляет 179 источников.
Феномены профессионального самосознания
Количество исследований личностных особенностей студента и его представлений о себе за последние годы увеличилось, но практически отсутствуют экспериментальные работы, раскрывающие динамику его представлений о себе как будущем профессионале. Именно эта динамика отражается в эмпирически наблюдаемых феноменах профессионального самосознания. Рассмотрим эти феномены подробнее.
Наблюдая за студентами, можно заметить, что часть из них, уже на первых курсах обучения, говорит о себе «Я - психолог», активно позиционируя себя как представителя этой профессии; с другой стороны, многие студенты, к сожалению, практически до конца обучения в ВУЗе не видят себя как будущего профессионала, не идентифицирует себя с получаемой профессией.
Еще одним проявлением самосознания студента может выступать способность оценить свою деятельность, ее результаты и себя в ней, а также то воздействие, которое он оказывает на других людей с использованием профессиональных навыков. Опять же, этой способностью владеют далеко не все студенты. Л.Ф. Обухова (1996) говорит о том, что учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает человека на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Поэтому само обучение в вузе - это одновременно и своеобразное «экспериментирование» с самим собой, тем более что, как уже отмечалось ранее, главный предмет для любого студента - это он сам как развивающийся, самоизменяющийся и рефлексирующий «субъект учебной деятельности». В этом смысле рефлексивная способность является главной предпосылкой индивидуальной деятельности студента и в то же время условием «сотворения» им самого себя как психолога.
Важным аспектом осознавания себя как будущего профессионала у студента является также осознание собственной профессиональной перспективы (либо отсутствие такого осознания). Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и как могут понадобиться ему знания для будущей работы), тем лучше он учится. И.А. Зимняя (1997) отмечает в связи с этим, что результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.
Есть еще один момент, который может в зависимости от ситуации как помогать, так и мешать появлению осознавания себя как профессионала. Он связан со спецификой самого обучения в ВУЗе. Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряж-никова (2001) полагают, что с самого начала обучения студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы - студенчества. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь студенческий образ жизни (и образ мысли), каким он представляется на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, у него постепенно меняется представление об образе студента, одновременно меняется представление и о самом себе как «настоящем» или «не настоящем» студенте. Хорошо, если образ студента, социально одобряемый на факультете, включает в себя профессиональную самоидентификацию (не просто студент, а студент-психолог). В противном случае процесс формирования профессионального самосознания может сильно затянуться.
Еще одной особенностью обучения в психологическом вузе является многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, вести «личную жизнь» и т.д. В этом случае возникает вопрос приоритетов, в основе которых лежит значимая цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла.
Часто сами студенты отмечают, что их осознанию себя как профессионала мешает «хаос», отличающий психологию от других наук. Он определяется не только сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Проблему «неразберихи» и разнообразия в психологии гораздо чаще и глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже состоявшиеся психологи и преподаватели психологии. В результате реальный или мнимый «хаос» в профессиональных знаниях приводит к отсутствию структурированности и в представлениях о профессии и о себе в профессии.
В каком-то смысле студент-психолог, по сути, уже превращается в «мудреца», который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий и авторитетов, а как некую по-своему гармоничную систему, особенностью которой являются и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющемся хаосе -это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть «мудрецом», то его обучение и дальнейшая профессиональная деятельность может серьезно осложниться (Пряжников, Пряжникова 2001).
Таким образом, представления студента о себе как о психологе влияют как на сам процесс его обучения, так и на его будущую профессиональную деятельность. Обывательские представления у студентов сохраняются порой до и после выпуска, определяя во многом принятие внешне профессиональных (а по сути непрофессиональных) решений. Одной из возможностей избежать непрофессионального подхода со стороны дипломированных специалистов-психологов, не имеющих четких представлений о своем месте в профессии, нам представляется направленное формирование профессионального самосознания уже в самом процессе обучения в ВУЗе.
Становление профессионального самосознания
Существующие теории рассматривают становление профессионального самосознания как длительный и непрерывный процесс.
Д.Н. Завалишиной (2003) была разработана обобщенная модель развития субъекта профессиональной деятельности, постулирующая многовариатив-ность развития, обусловленную мерой и характером активности личности, способом включения ею профессионального труда в свою жизнь. Модель включает три стадии: 1) адаптация человека к выполняемому труду; 2) идентификация себя с профессией (специализация); 3) самоопределение субъекта относительно профессионального труда и самоорганизация в нем.
Основная задача субъекта, по ее мнению - освоение и принятие ценностей, традиций и т.д. своей профессии, в результате чего человек более или менее глубоко и эмоционально отождествляет себя со своим профессиональным сообществом. Главное противоречие, которое разрешается в процессе развития: "ценности, факторы, традиции профессионального мира - способы их активного опосредствования субъектом". Только на третьей стадии человек реализует избранный стиль собственного развития, осуществляя одновременно и свое жизненное самоопределение. Он приобретает новое качество, позволяющее определить специалиста как "субъекта профессиональной идентичности".
По мнению Н.Г. Рукавишниковой (2005), расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.
И.В. Бачков (1995) предлагает собственное представление о развитии профессионального самосознания, построенное на основе разработанной им схемы.
Данная схема выводится автором на примере самосознания педагога, но, на наш взгляд, может быть также использована и по отношению к самосознанию психолога (как и по отношению к другим коммуникативным профессиям).
Кратко эту схему можно интерпретировать следующим образом (рис. І). Человек, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, так или иначе анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда. На основе этого анализа, опирающегося на систему мотивацион-но-ценностных ориентации, человек формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некоторое самоотношение. Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания, в свою очередь, определяют поведенческую подструктуру.
Вместе с тем человек посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег, администрации и т.д. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия информации о себе человек учитывает ее при формировании собственной Я-концепции и в когнитивном, и в аффективном аспектах. Разумеется, оценки других людей и самооценка человека могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения.
Для человека, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для человека с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор.
По мнению Л.М. Митиной (1998) уровень развития профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и взаимодействие. У профессионалов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.
В аффективно-оценочном отношении профессионала к себе различают оценку своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой (1996), если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания.
Н.Г. Рукавишникова (2005) рассматривает динамику профессионального самосознания студентов. По ее мнению, студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.
Движущей силой процесса профессионального развития субъекта деятельности Рукавишникова считает противоречие между возможностями человека и требованиями деятельности. У студентов вуза оно проявляется как противоречие между представлениями о профессии и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей деятельности и своими реальными возможностями, с другой.
К сожалению, на данный момент в психологической литературе мало разработан вопрос о развитии профсамосознания именно психолога. Тем не менее, существует ряд относительно недавних работ, посвященных этому вопросу.
Так, О.А. Басова (цит. по Сысорова 2005) выделяет в развитии профессионального самосознания психолога 3 уровня:
Составляющие профессионального самосознания как мишени направленного воздействия
Под мишенями психологического воздействия мы будем понимать те психические структуры, на которые оказывается влияние со стороны инициатора воздействия и которые изменяются в направлении, соответствующем цели воздействия.
Т.С. Кабаченко (2000) в качестве средства классификации методов психологического воздействия предложила различать три группы мишеней воздействия (в терминах автора - "психических образований"): побудители активности, регуляторы активности и психические состояния. По мнению Е.Л. Доценко (1996), для создания классификации мишеней психологического воздействия этот перечень, может быть расширен за счет включения в него когнитивных структур и операционального состава деятельности (как внешней, так и внутренней). В дополненном виде классификация мишеней психологического воздействия выглядит следующим образом: 1. Побудители активности: потребности, интересы, склонности, идеалы. 2. Регуляторы активности: смысловые, целевые и операциональные установки, групповые нормы, самооценка, мировоззрение, убеждения, верования. 3. Когнитивные (информационные) структуры: знания о мире, людях, сведения, которые обеспечивают информацией человеческую активность. 4. Операциональный состав деятельности: способ мышления, стиль поведения, привычки, умения, навыки, квалификация. 5. Психические состояния: фоновые, функциональные, эмоциональные и т.п.
Однако, в принципе, может существовать и иная классификация, в основу которой можно положить онтологические пласты, обнаруживаемые в психике человека: сенсорный, эмоциональный, знаковый, операциональный, предметный, личностный, духовный и др. Тогда мишенями окажутся соответствующие психические образования. В других проблемных контекстах, по-видимому, возможны и другие мишени.
Автор указывает, что каждый вид мишеней предполагает использование релевантных им техник воздействия. Однако многие техники нацелены на столь широкий набор мишеней, что однозначное соотнесение их с теми или иными видами мишеней оказывается весьма затруднительным.
Исходя из этого, для достижения необходимого эффекта воздействия необходимо: 1. Изготовление побудителей активности (потребностей, интересов, склонностей, идеалов). 2. Формирование регуляторов активности (смысловых, целевых или операциональных установок, групповых норм, самооценки и т.д.). 3. Создание необходимых когнитивных структур (мировоззрения, убеждений, верований, знаний). 4. Формирование требующегося операционального состава деятельности (способа мышления, стиля поведения, навыков, умений, квалификации). 5. Приведение человека в определенное психическое состояние. (Доценко 1996).
Таким образом, в нашем случае разрабатываемые технологии должны будут учитывать все указанные параметры, а в качестве мишени будет выступать профессиональное самосознание и его составляющие, которые можно соотнести с существующей классификацией мишеней психологического воздействия.
Приступая к рассмотрению вопроса о профессиональном самосознании, представляется необходимым кратко рассмотреть понятие, являющееся по отношению к нему родовым - самосознание личности в целом.
Самосознание - это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а так же субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов (Митина 2004).
Это выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов (Психологический словарь 2006).
В отечественной психологии исследования самосознания сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
- философско-методологические и историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (Кон 1978, Спиркин 1972 и др.);
- общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Божович 1968, Чеснокова 1977, Рубинштейн 1989 и др.);
- социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (Захарова 1989, Липкина 1976, Столин 1983 и др.).
Понятие «самосознание» используется как обобщающее для обозначения всей области в целом, включая как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной (Столин 1983).
Организация и проведение исследования профессионального самосознания студентов-психологов
Данное исследование проводилось на факультете психологии Тюменского государственного университета в период с апреля 2005 г. по май 2006 г.
Эмпирическая цель исследования: эмпирически оценить эффективность системы технологий, направленных на становление профессионального самосознания студентов-психологов, основанных на использовании микросоциального внеучебного контекста.
Эмпирическими задачами являются:
1. Определить степень структурированности и содержание профессионального самосознания студентов факультета психологии до применения направленного воздействия (первичная диагностика).
2. Реализовать разработанную систему микросоциальных технологий на базе факультета психологии ТюмГУ.
3. Провести оценку эффективности воздействия (итоговая диагностика), обработать полученный материал методами математической статистики, сделать выводы по полученным результатам.
4. На основе результатов исследования обосновать возможности использования микросоциальных технологий для воздействия на становление профессионального самосознания студентов-психологов.
Эмпирические гипотезы: 1. Направленное воздействие на становление профессионального самосознания студентов-психологов может быть выполнено в контексте внеучебной деятельности. 2. При использовании микросоциальных технологий воздействия формирование категорий профессионального самосознания у студентов будет происходить раньше по сравнению с естественным процессом его развития. 3. Результатами направленного воздействия будут являться: повышение структурированности профессионального самосознания студентов-психологов; актуализация в самосознании студентов-психологов значимости заданных профессионально-важных личностных характеристик. 4. Воздействие в микросоциальном внеучебном контексте будет эффек тивным по отношению к таким составляющим профессионального самосозна ния, как: осознание студентом у себя норм, правил, моделей своей профессии; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя со старшими и с равными коллегами; профессиональная рефлексия; оценка себя в профессиональной деятельности; осознание системы профессиональных отношений (с коллегами и клиентами); учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; осознание производимого воздействия, понимание себя и своего профессионального поведения.
Характеристика выборки: студенты факультета психологии Тюменского государственного университета.
Первичная диагностика и итоговый замер эффективности воздействия на профессиональное самосознание студентов представлены данными, полученными на основе обследования репрезентативной выборки студентов с каждого курса (общее количество студентов по каждому замеру 100 чел.). Экспериментальное воздействие распространялось на всех студентов факультета без ограничений.
Идеальная стратегия исследования для проверки выдвинутых нами гипотез заключалась бы в случайном распределении студентов на две группы, на одну из которых оказывалось бы воздействие с использование микросоциальных технологий, и в последующем сравнении показателей групп. Однако существует ряд организационных и этических факторов, которые делают невозможным реализацию данной схемы:
1. Для обеспечения внешней валидности эксперимента необходимо было использовать скрытое воздействие. При «замаскированном», или «слепом», опыте испытуемые не знают о том, что проводится исследование, и все реалии жизненных условий неконтролируемо распределяются в качестве побочных переменных по уровням предполагаемого экспериментального фактора. Внешняя валидность такого исследования должна быть оценена достаточно высоко, учитывая достигнутое соответствие переменных жизненным реалиям (Корнилова 2005).
2. Экспериментальное воздействие осуществлялось во внеучебном контексте, т.е. в нем принимали участие студенты независимо от группы обучения. В этом случае искусственное разделение групп для каждой из проведенных технологий не представлялось технически возможным без нарушения скрытности воздействия.
3. Микросоциальный подход подразумевает как включенность студентов в конкретные социальные ситуации, так и их встроенность в широкий контекст социальных отношений, который мог быть обеспечен только при задействовании всей внутрифакультетской студенческой социальной среды.
Т.е. в связи со спецификой оказываемого экспериментального воздействия в нашем эксперименте не представляется возможным выделить отдельно в «чистом» виде экспериментальную и контрольную группы.
Учитывая вышеперечисленные факторы, допустимым выходом при планировании нашего исследования стало использование квазиконтрольных (неэквивалентных) контрольной групп, то есть в качестве контрольной выборки для сравнения результатов после воздействия выступали результаты, полученные на выборке соответствующего курса обучения до экспериментального воздействия.
Данная квазиэкспериментальная схема позволяет сравнить данные конечных показателей между группами и изменения в тестируемых показателях в пределах каждой группы. Следует отметить, что в этом случае включение неэквивалентной контрольной группы позволяет отвергнуть гипотезу о роли взаимодействия факторов состава групп и естественного развития (Корнилова 2005).
Кроме того, выдвинутые нами гипотезы касаются в первую очередь не количественных изменений, а соответствия произошедших в группе качественных изменений прогнозируемым, что также позволяет проводить сравнение указанным способом.
