Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психологический анализ профессионального становления
1 . Понятие профессионального становления .
2. Стадиальный подход к анализу профессионального становления .
3.Психологические составляющие профессионального становления.
4.Профессиональное становления психолога как предмет исследования.
Глава 2. Динамика профессиональных представлений студентов-психологов .
1. Программа и процедура исследования
2. Представления о психологе как субъекте профессиональной деятельности .
3. Личностные особенности студентов-психологов
4. Представления о содержании деятельности психолога.
Заключение
Литература стр. 154
Приложения
- Понятие профессионального становления
- Стадиальный подход к анализу профессионального становления
- Программа и процедура исследования
- Представления о психологе как субъекте профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования профессионального становления психолога в вузе, то есть в начале профессионального пути, продиктована рядом обстоятельств практического и теоретического характера: Первое. В условиях быстро обновляющейся жизни современного российского общества проектирование психологического образования любого типа и уровня предполагает всесторонние знания начального этапа формирования профессиональной культуры, закладывающейся в вузе. Экстенсивное развитие сети образовательных учреждений, осуществляющих подготовку психологов, исключительное многообразие содержания и уровней такой подготовки, в последние годы все чаще приобретающей форму профессиональной переквалификации лиц, уже имеющих высшее образование, настоятельно требует изучения и общих закономерностей профессиональной карьеры специалистов - психологов, и специфики их «профессионального старта». Как осваивает человек правила, нормы и требования профессиональной психологической деятельности в период обучения? Какова эталонная модель личности успешного специалиста в глазах студента - психолога? Известно, что деятельность психолога всегда опосредована его личностными особенностями, которые, с одной стороны, детерминируют выбор данной профессии, с другой, - сами развиваются в процессе профессионального становления, обеспечивая мотивацию трудовой деятельности и ее эффективность. Каково содержание профессионально значимых качеств личности психолога в начале пути? Происходит ли их развитие во время обучения?
Второе. Диверсификация форм и направлений психологического образования особенно остро ставит вопрос об устойчивом «ядре» профессионального мировоззрения, иными словами, о том запасе базовых психологических знаний и навыков, который обеспечивает
целостность и единство психологии как сферы профессиональной деятельности и позволяет, как минимум, находить общий язык представителям различных ориентации психологической науки. «Не угрожает ли экстенсивное развитие психологии фундаментальному единству ее предмета », - почти двадцать лет назад спросил у участников 22 Международного конгресса по психологии крупнейший французский специалист Поль Фресс. «Что общего между психофизиологами, социальными и клиническими психологами, если перечислить наименования лишь нескольких университетских кафедр, хотя хорошо известно, что ...существуют сотни психологических журналов, большая часть которых все более и более специализированы» (Fraisse Р., 1980, р.69). Существует ли и в чем состоит чувство профессиональной общности столь разных специалистов, часть из которых, добавим, работает в академической, а часть - в прикладной науке? Как воспринимается профессия психолога неофитами, образ мысли и жизни которых еще не подвергся профессиональным штампам и деформациям? Может быть именно здесь, в сознании начинающих энтузиастов удастся обнаружить контуры того фундаментального единства психологии, о котором мечтал П. Фресс в докладе, символически озаглавленном «Психология в будущем».
Третье. Профессиональная картина мира психолога, включающая представления о субъекте и объекте деятельности, ее целях и средствах их достижения, о нормах профессионального общения и т.п., формируется именно в период ученичества и во многом определяет судьбу специалиста. Кажется невероятным, но ни профессиональный менталитет как таковой, ни профессиональное мировоззрение психологов практически не выступали предметом целенаправленного эмпирического изучения. К числу редких исключений можно отнести работу Е.А. Климова «Образ мира в разнотипных профессиях», в которой автор, проанализировав тексты профес сиограмм, приходит к выводу, что «актуализируемые профессионалами представления универсума, реального целостного мира, существенно и не случайно различаются в зависимости от типа профессии, выделяемого по признакам предметной системы, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности» (1995, с. 156). Не менее исключительным является и конкретное исследование специфики профессионального сознания психологов выполненное более десяти лет назад группой итальянских психологов под руководством А.Пальмонари (Palmonari A..,Lani В., 1989).
Остается гадать, почему подобный подход к анализу профессионального развития человека является столь раритетным. Почему необходимо доказывать, что профессионализм следует понимать «не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека» (Климов Е.А., 1995, с.9). С одной стороны, психологам давно и хорошо известно, что субъективная картина мира, в том числе мира профессии, опосредует всяческую, в том числе профессиональную, человеческую деятельность и активно конструируется самими людьми, часто не сознающими этого(см. Андреева Г.М., 1997). С этой точки зрения по меньшей мере наивно полагать, что профессиональное сознание психологов является «слепком» прочитанных научных текстов, прослушанных курсов лекций или докладов на симпозиумах и т.п., а потому, мол, не требует специального изучения. С другой стороны, в психологии давно и хорошо известны методологические и методические принципы анализа ментальной реконструкции реальности человеком. Подобные принципы выработаны и в русле символического интеракционизма (см., напр., Бергер П., Лукман Т., 1995; Ионии Л.Г., 1996), и в рамках теории социальных представлений, предложенной одним из лидеров современной европейской соци
альной психологии С.Московиси (см. Донцов А.И., Емельянова Т.П., 1987), и в психосемантическом подходе к анализу сознания (см., напр., ПетренкоВ.Ф., 1997).
Таким образом, проблемное поле настоящего диссертационного исследования задано попытками ответить на следующие вопросы: существует ли, а если да, то в чем состоит профессиональная картина мира психологов? Когда она возникает и как изменяется за время обучения в вузе? Каковы факторы, определяющие динамику профессиональных представлений? Избрав предметом исследования профессиональное мировоззрение и самосознание психологов, его цель мы видели в том, чтобы раскрыть структуру и генезис профессионально-психологического образа мира.
Реализация этой цели потребовала решить ряд теоретических и организационно-методических задач: 1) проанализировать основные психологические теории профессионального развития специалистов (В.Г.Асеев, Е.МБорисова, А.А.Деркач, Е.М. Иванова, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников, В.Д.Шадриков и др.);
2) изучить работы, раскрывающие психологические особенности личности и деятельности профессионального психолога (Г.С.Абрамова, Н.А.Аминов, А.Е.Айви (A.Ivey), О.П.Белая, А.А.Бодалев, В.Ю.Большаков, А.Ф.Бондаренко, Л.М.Бэчтолд (L.M.Bachtold), И.В.Дубровина, Дж.Кеттелл (J.Cattell), Т.С.Леви, В.М.Молоканов, В.С.Николин, Д.В.Аборина, Р.В.Овчарова, АЛальмонари (A.Palmonari), И.С.Пищева, Н.И.Плугина, КАРамуль, К.Роджерс (C.Rogers), К.МРоманов, Е.С.Романова, А.В.Серый и др.);
3) освоить теоретические и методические принципы анализа социальных представлений как устойчивых форм коллективного сознания (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, В.Дуаз (W.Doise), Т.П.Емельянова, Д.Жоделе (DJodelet), С.Московиси (S.Moscovici),
В.Ф.Петренко, С.Д.Смирнов, Р.Фарр (R.Farr), М.Хьюстон (M.Hewstone), А.В.Юревич и др.);
4) разработать программу и методические процедуры конкретного эмпирического исследования профессионального мировоззрения и самосознания студентов и преподавателей - психологов;
5) на основе полученных эмпирических данных выявить структуру, функции и генезис профессионально-психологического образа мира.
Уже сам перечень поставленных и решенных в настоящем диссертационном исследовании задач свидетельствует, что его методологической основой выступили, с одной стороны, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности, разработанные в психологии труда и инженерной психологии, с другой, - концептуальные схемы анализа динамики и форм социального познания, предложенные в социальной психологии.
Общей гипотезой работы послужило предположение о том, что психологический образ мира возникает на ранних этапах профессионального самоопределения личности, является условием становления специалиста-психолога и не претерпевает радикальных качественных изменений в период его профессиональной социализации в вузе. Поскольку эмпирическое исследование имело поисковый и описательный характер, оно не предварялось выдвижением конкретных гипотез-следствий, требующих непосредственной (прямой) верификации.
Объект исследования.
Диссертационное исследование проводилось в течение 1996 - 1997 годов на базе факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. В нем приняли участие 150 студентов дневного отделения, из них 80 студентов 1 курса, средний возраст 17лет; студентов 4курса, средний возраст 20лет и 140 студентов вечернего отделения для лиц с высшим образованием (в дальнейшем - спецотделение), из них 70 студентов 1 курса, средний возраст 28лет; 70 студентов Зкурса, средний возраст 29лет; 50 преподавателей факультета психологии, средний возраст 38лет, всего 340 человек ,из них -60,58% женского пола, 39,41% мужского пола.
Методы исследования. На этапе пилотажных исследований использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала (наблюдение, интервью, анкетирование, анализ документов). При проведении основного исследования применялся аудиторный анкетный опрос, включавший заполнение оригинальной анкеты, разработанной для изучения профессиональных представлений студентов - психологов и двух тестовых личностных опросников (опросник самоотношения, адаптированный В.В.Столиным и С.Р.Пантилеевым, и тест смысложизненных ориентации Дж.Карамбо и Л.Махолика, адаптированный Д.А.Леонтьевым).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выявлена структура профессиональных представлений студентов и преподавателей - психологов, включающая в себя: 1) представления о субъекте профессиональной деятельности, в том числе мотивации выбора профессии, профессионально важных качествах и способностях специалиста-психолога, его внешнем облике и пр.; 2) представления о содержании деятельности, в том числе об объекте, пси хологического исследования или воздействия, о ее предмете как образе будущего результата деятельности, о путях и способах достижения этого результата, то есть о средствах деятельности.
Показано, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессионального становления психолога и не испытывают существенных преобразований в ходе дальнейшего обучения.
Установлено, что профессиональное мировоззрение и самосознание студентов-психологов формируется на стыке научно-теоретического и житейски-практического познания психологической природы человека и общества, вследствие чего отличается внутренней противоречивостью, использованием обыденных схем интерпретации действительности, метафоричностью, распространенностью штампов и стереотипов.
В целом теоретическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно расширяет представления о закономерностях и механизмах профессионального становления специалиста гуманитарного профиля и вносит определенный вклад в развитие проблематики социального познания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных результатов может быть разработан комплекс рекомендаций по повышению эффективности подготовки студентов-психологов различных форм и уровней образования. Материалы исследования и вытекающие из них выводы могут быть использованы для оптимизации педагогического процесса в системе повышения квалификации психологов в вузах и институтах усовершенствования учителей.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-психологический образ мира является устойчивой категориальной сеткой типизации и интерпретации психо логических проблем человека и общества. Этот образ включает представления о субъекте, объекте, цели и способах деятельности психолога.
Психологическая картина мира возникает на ранних этапах профессионального самоопределения личности, является условием становления специалиста-психолога и не претерпевает качественного преобразования в период его профессиональной социализации в вузе.
Профессиональное мировоззрение студентов-психологов формируется на пересечении научно-теоретического и житейски-практического познания и отличается внутренней противоречивостью, эклектизмом, использованием обыденных способов категоризации психологической реальности, стереотипизированностью.
Апробация работы. .По результатам диссертации были сделаны доклады и сообщения на: региональной практической конференции "Опыт и проблемы социально-психологической работы с молодежью в новых экономических условиях" Ижевск, ноябрь, 1995г., научно-методических семинарах кафедры психологии Удмуртского Республиканского ИУУ. Диссертация обсуждена на заседании кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им. МБ .Ломоносова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Рукопись диссертации содержит 188 страниц, включает 18 таблиц. Список использованной литературы содержит 155 наименований, из них 28 - на иностранных языках.
Понятие профессионального становления
Для обозначения процесса формирования человека в трудовой деятельности используются разнообразные термины. Среди понятий, которые характеризуют целостный процесс овладения специальностью и охватывают весь профессиональный путь личности, наиболее популярными и часто употребляемыми следует признать следующие: "профессиональное становление", "профессиональное самоопределение", "профессиональная пригодность", "профессионализация", "профессиональное развитие", "идентификация личности с профессией", "самореализация в профессии". Как раскрываются эти понятия в психологической литературе? Каковы их объем и содержание? Наиболее полно и однозначно определено, по нашему мнению, понятие профессиональной пригодности. Согласно дефинициям, данным в психологических словарях она представляет собой совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда. Этот объективный критерий сформи рованности профпригодности, подчеркивают многие авторы, должен быть дополнен субъективным, в качестве которого рассматривается удовлетворение от выполняемой деятельности.
(Психологический словарь. 1983, 1990). В этом понимании проф пригодности, разделяемом большинством российских психологов, на наш взгляд, недостаточное внимание уделено личности, ее активности, стремлению к самореализации в труде. Процесс овладе ния профессией рассматривается как односторонний и в значительной степени адаптивный. По-видимому, профессиональная пригодность - это хотя и важная, но лишь одна из сторон формирования человека как субъекта трудовой деятельности.
Следующий термин, часто используемый психологами, особенно зарубежными, для характеристики профессионального становления -"идентификация человека с профессией". Наиболее близким к нему по смыслу следует признать термин «профессионализация личности.» Под идентификацией личности с профессией понимается такое слияние жизни человека с его профессиональной деятельностью, при котором приобретенные им профессиональные черты начинают проявляться во всех сферах жизнедеятельности и определяют его отношение к действительности. Итогом полной идентификации личности становится формирование профессионального типа личности (Рое А., 1964), приспособленной к требованиям профессии, подравненной к заданному образцу профессионала. Названный феномен, на наш взгляд, уместнее было бы назвать профессиональным « уплощением» личности, проявляющемся в «свертывании» ее жизненных перспектив и горизонтов развития. Понятия «профессионализации личности» чаще всего понимается как овладение человеком системой профессиональных знаний, умений, навыков, как непрерывный процесс профессионального развития человека с момента выбора профессии до прекращения активной трудовой деятельности ( МашинВ.А.,1994; По-варенков Ю.П.,1991 и др).
В отечественных психологических словарях, вышедших в последние годы (1983, 1985, 1990), отсутствует понятие "профессиональное самоопределение". Оно упоминается в статье "самоопределение личности" как одна из разновидностей "возникновение, образование чего-то в процессе развития" (Ожегов СИ., 1978), а по определению данному в философской энциклопедии, - "процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы"(Философская энциклопедия. Т.4. 1967.). С этих позиций профессиональное становление в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией.
К так понятому профессиональному становлению наиболее близким по смыслу является понятие профессионального развития, описывающее закономерные изменения личности в ходе профессиональной деятельности, то есть количественные, качественные и структурные преобразования индивида, которые обеспечивают его функционирование и развитие как субъекта труда. Особое внимание здесь привлекают две концепции: концепция профессионального развития американского психолога Д.Е.Сьюпера( цит. по: Михайлов И.В. 1975, с. 110-122) и концепция профессионального становления отечественного автора Т.В.Кудрявцева (1983).
Широко известная концепция Д.Е.Сьюпера явилась своеобразной реакцией на сугубо статическую интерпретацию профессионализации. Основные положения данной концепции сводятся к следующим моментам: люди характеризуются различными способностями, интересами и свойствами личности; каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз; особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями; на ранних стадиях профессионального развития им можно управлять: а)через формирование "сознательного акта выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях" (Психология, Словарь, 1990, с351).
В.Ф.Сафин и Г.К.Ников, анализирующие психологический аспект самоопределения личности, отмечают, что существует тенденция употреблять это понятие "в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до одноактных самостоятельных поступков" (Сафин В.А., Ников Г.П.,1984,с.65). Подробно рассматривая различные формы самоопределения (жизненное, социальное, профессиональное), авторы приходят к следующему пониманию этого термина: "В психологическом плане самоопределившаяся личность - это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может ( свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет или ждет коллектив, общество, субъект, готовый функционировать в системе общественных отноше-ний"(там же,с.67).
Стадиальный подход к анализу профессионального становления
Изучение проблемы профессионального становления личности, разработка теоретических и методических подходов к ее и решению во многом основывается на достижениях в области психологии личности. Известно, что представители различных психологических направлений значительное внимание уделяют изучению структуры личности, ее психических образований, свойств и качеств. Однако, как отмечает Л.И.Анцыферова(1981), «статические» концепции личности недостаточно раскрывают динамику ее психической жизни. Между тем"... личность существует в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Даже для того, чтобы сохранить устойчивость определенных своих параметров, особо важных для ее существования именно как личностно-жизненных целей, - она должна в условиях быстро и многообразно меняющейся социальной действительности менять свои различные психологические качества" (Анцыферова Л.И., 1981, с.8).
Динамический подход к изучению развития личности, предложенный Л.И.Анцыферовой, ориентирован на исследование закономерностей постоянного "движения" личности в пространстве своих качеств, своего возраста, меняющихся социальных норм, в ходе участия в общественных процессах. Очень важно подчеркнуть, что данный подход предусматривает активную роль самой личности в процессе своего развития - путем установления места тех или иных событий в своей жизни, определения их субъективной значимости, закрепления в своем психическом складе тех или иных форм поведения, изменений в душевной жизни и т.д.
Исследования в области психологии развития личности посвящены, главным образом, детскому, юношескому и подростковому периодам жизни человека, периодам активного формирования личностного склада, позиций, структур и т.д. И в то же время крайне недостаточно работ по изучению феноменов и закономерностей развития взрослого человека, зрелой личности, в том числе ее формирования в процессе профессионализации. Одной из причин такого положения является то, что для периода взрослости, в отличие от предшествующих периодов, не сформированы достаточно четко "задачи развития" на этапах жизненного и профессионального пути (Л.И.Анцыферова,180). Своеобразие этих задач на этапах взрослости определяется вариативностью форм социальных, производственных и других отношений, возрастанием роли процессов саморегуляции и самооценки, активным формированием стратегии поведения.
В последнее время интерес к изучению особенностей психического развития в период взрослости заметно возрос и это, по-видимому, явилось следствием понимания безграничности личностного развития человека или, по крайней мере, продолжения этого процесса в последующие периоды жизненной и трудовой активности. На это положение обращает внимание, в частности, Е.А.Климов, отмечая, что "концепция психического развития, разрабатываемая в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и опирающаяся на представления о смене ведущих типов деятельности, является чрезвычайно плодотворной с точки зрения понимания развития человека как субъекта деятельности, в частности, по-видимому, и на этих этапах, которые связаны не только с подготовкой к труду, планированием, выбором профессионального пути, но и со становлением профессионала" (Климов Е.А.,1974,с.124).
Процесс формирования личности профессионала обусловливается синтезом, с одной стороны, возможностей, способностей и активности личности, а с другой стороны, - требований деятельности, определяемых особенностями содержания, средств, условий, организации. На основе этого синтеза, включения личности в трудовой процесс формируется субъект деятельности. Становление субъекта деятельности со своей позицией, профессиональными планами, стратегией поведения, целями и программами действий, отношением к результатам деятельности и другими специфическими свойствами является результатом преломления общих законов развития человека. Личностный аспект профессионального становления может быть вычленен лишь на основе целостного понимания развития личности в процессе труда, развития, которому свойственны «непрерывность, динамичность, изменчивость, противоречивость, постоянное движение душевной жизни человека" (Анцыферова Л.И., 1992, с.12).
К.К.Байчинская выделяет три модели, развития человека на протяжении жизненного пути (Байчинская К.К., 1990 ). Первая модель - стадиальная. Здесь развитие взрослого человека представлено как последовательный ряд качественно различных возрастных этапов. Вторая модель - процессуальная. «В этом случае изменения различных когнитивных, психологических и личностных структур рассматриваются как относительно независимые от влияния социальных и возрастных часов», регулирующих жизненный путь индивида внешним образом. Большинство теорий в рамках этого подхода имеют своим предметом изменения в самосознании личности и ее адаптивных и контрольных механизмах, образе "я" и т.д. (Байчинская К.К.,1990,с.71).
Программа и процедура исследования
Целью настоящего исследования было запланировано изучение динамики профессиональных представлений в период обучения на психологическом факультете студентов дневного и вечернего отделения для лиц с высшим образование (в дальнейшем - спецотделение). В качестве эталонной группы были избраны преподаватели факультета. Почему были выбраны именно эти три контингента испытуемых? Студенты дневного отделения были избраны потому, что это молодые люди 17-18 лет, впервые осуществившие профессиональный выбор и находящиеся на исходном этапе становления профессионального мировоззрения. Они чаще других становились объектом исследования психологов, следовательно, некоторые эмпирические данные об их профессиональном самоопределении можно использовать при интерпретации полученных результатов. Студенты же спецотделения, получающие второе высшее образование и специальность психолога, - люди со значительным жизненным и профессиональным опытом, лишь в последнее время стали объектом исследований в связи с возросшей актуальностью распространения дилетантизма в профессиональном сообществе психологов. Изучение специфики их профессиональных представлений позволят, кроме того, проверить давнее утверждение о значимости непосредственного жизненного опыта в профессиональном становлении психолога. Преподаватели - профессионалы в данной деятельности, поэтому их представления о субъекте и содержании профессиональной деятельности психолога были рассмотрены как своего рода эталон и критерий и оценки степени сформированности профессиональных представлений студентов.
Общей гипотезой работы послужило предположение о том, что психологический образ мира возникает на ранних этапах профессионального самоопределения личности, является условием становления специалиста-психолога и не претерпевает радикальных качественных изменений в период его профессиональной социализации в вузе. Поскольку эмпирическое исследование имело поисковый и описательный характер, оно не предварялось выдвижением конкретных гипотез - следствий, требующих непосредственной (прямой) верификации.
В эмпирическом исследовании, проводившемся в 1996-1997гг. на базе факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, приняло участие 340 человек, в том числе: студентов 1 курса дневного отделения - 80 человек ( 29мужчин, 51 женщина, средний возраст 17 лет), 4 курса - 70 человек (30 мужчин, 40 женщин, средний возраст 20 лет); студентов 1 курса спецотделения, - 70 человек ( 26 мужчин, 44 женщины, средний возраст 28 лет), 3 курса -70 человек ( 34 мужчины, 36 женщин, средний возраст 28,6 лет); преподаватели -50человек, из них 15 мужчин и 35 женщин, средний возраст 36 лет.
В качестве основного метода исследования был избран метод анкетирования. Структура опросника соответствует рассмотренной структуре профессиональных представлений психолога, то есть включает вопросы, позволяющие выявить представлениях студентов и преподавателей о субъекте, а также о целях, предмете и средствах деятельности психолога ( см. Приложения).
Блок вопросов, направленных на получение информации о субъектной подсистеме профессиональных представлений, включал закрытый вопрос о мотивации выбора профессии психолога: «Что побудило Вас поступить на факультет психологии?» (по 7-бальной системе респонденты оценивали значимость 9-ти причин поступления на факультет психологии, выявленных в результате пилотажных исследований) и открытый вопрос: «Если бы Вы вновь оказались в ситуации выбора, избрали ли бы Вы вновь психологию как сферу профессиональной деятельности?»
Для исследования структуры представлений респондентов о профессионально-важных качествах и личностных особенностях психолога было задано два открытых вопроса: «Кто такой психолог и чем он занимается?» и «Чем отличается хороший психолог от плохого?». Кроме того, респондентам были предложены полярные профили личностных качеств, которые нужно было оценить по степени соответствия типичному психологу. Для выяснения представлений респондентов о внешности типичного психолога, были заданы наиболее характерные черты его внешнего облика?» и «Как Вы закрытые вопросы: «Как выглядит типичный психолог? Каковы представляете лицо типичного психолога.?» Чтобы выявить представления о временной протяженности профессионального становления был задан вопрос: «Сколько времени, по Вашему мнению, необходимо, чтобы стать психологом-профессионалом в избранной Вами области?»
Мнение респондентов о содержании деятельности психолога, в частности, их представления о ее цели, предмете и средствах, выяснялись с помощью следующих открытых вопросов: «Что такое психология?», «Как Вы считаете, какая проблематика наиболее актуальна в современной психологии?», «Какая проблематика будет ведущей через 10 лет?» Кроме того, респондентам было предложено назвать 5 основных психологических теорий, 10 ведущих психологов всех времен и народов, а также ответить на вопрос: «Должна ли психология изучать парапсихологические явления (экстрасенсорику, телекинез, полтергейст, телепатию и пр.)?».
Для выяснения представлений об объекте психологического исследования или воздействия, были заданы открытые вопросы: «Кто такой человек?», «От чего страдают люди?», «Что им приносит счастье?», «От чего зависит судьба человека?»
Ряд вопросов, несли информацию о том, как респонденты оценивают средства профессиональной деятельности: «Чего больше в работе психолога: профессиональных знаний и навыков или призвания, дара?», «Считаете ли Вы, что для хороших знаний практической психологии необходимо глубоко изучать теорию?», «Считаете ли Вы обоснованным обращение к экстрасенсам в сложных жизненных ситуациях?»
Представления о психологе как субъекте профессиональной деятельности
Восхождение человека к профессионализму - это целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии. Первый вопрос анкеты указывает на причины, повлиявшие на выбор профессии психолога, здесь - на выбор факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Респондентам, как уже отмечалось, было предложено оценить по 7 балльной шкале 10 возможных причин выбора профессии психолога: 1) желание членов семьи, родителей, близких; 2) стремление проверить свои способности; 3) надежда добиться материального благополучия; 4) надежда обрести оптимальные условия для саморазвития, личностного роста; 5) стремление овладеть престижной профессией; 6) намерение приобрести психологические знания о человеке и обществе; 7) желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливее; 8) желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей; 9) стремление разрешить личные психологические проблемы, помочь себе; 10) другие соображения.
Данные значимости названных причин (в%) сведены в таблицу N1. (Процентное соотношение рассчитывалось от максимально возможной суммы баллов по каждой причине т.е. п-7).
Как видим, наиболее значимыми мотивами выбора профессии для всех респондентов оказались причины 4; 6 и 7(таб.2). Надежда обрести оптимальные условия для саморазвития, личностного роста как причина поступления на факультет психологии МГУ, по оценкам студентов 1 курса дневного отделения получила 76,3% от максимально возможного количества баллов. Студенты 4 курса оценили ее на 71%, что свидетельствует о некоторой потере ее значимости по мере обучения на факультете. Но значимость данной причины обусловлена не только стажем обучения, но и половой принадлежностью респондентов. Мужчины 1 курса оценили ее на 80,8% от максимума, а мужчины 4 курса - 72,4%, женщины 1 курса -73,7%, 4 курса - 70,0%. Можно предположить, что снижение значимости этой причины как фактора выбора профессии обусловлено тем, что студенты дневного отделения к 4 курсу убеждаются, что полученные теоретические знания не могут быть использованы ими для личностного роста. Не исключено, что к 4 курсу студенты считают себя уже самореализовавшимися личностями, и потому надежда обрести на факультете оптимальные условия для саморазвития становится менее актуальной.
Эту же причину студенты 1 курса спецотделения оценили на 75,7%, 3 курса - на 79,6%, что свидетельствует о некотором увеличении значимости данной причины выбора профессии в процессе обучения. Особенно характерным это было для студентов-мужчин: на 1 курсе они оценили ее на 72,1%, на 3 курсе - на 83,6%. Студентки как 1, так и 3 курса оценили эту причину примерно одинаково: 77,9% и 76,1%. Некоторое повышение значимости занятия психологией как условия личностного роста, является, по-видимому, одной из психологических особенностей данных респондентов: это люди «вокруг 30-ти» лет от роду, пришедшие на факультет психологии во многом в силу неуспеха предшествующей профессии, обострившего проблему самореализации, самопринятия. Так, студентки 1 курса дневного отделения оценили данную причину на 82,1%, 4 курса - на 87,1% , студенты 1 курса -на 78,8%, 4 курса - на 65,2%. Как видим, у женщин от 1 к 4 курсу возрастает роль психологических знаний о человеке и обществе как «мотива» выбора профессии психолога. Возможно, это является следствием изменения социального статуса студенток. Вчерашние школьницы, пришедшие на факультет по разным, часто весьма отвлеченно понимаемым причинам, к 4 курсу встают перед реальными жизненными проблемами. К их числу, судя по свободным ответам четверокурсниц в графе «другие соображения», можно отнести такие вопросы, как: почему изменил, почему разлюбил, почему не складываются отношения с родителями, мужем, ребенком и т.п. Разрешение этих проблем многие из них связывают с получением психологических знаний о человеке, что и «проецируется» на представления о некогда руководивших ими мотивах поступления на факультет психологии. Возможно, целеустремленность женщин в получении знаний на 4 курсе, как правило, активно занимающихся исследовательской деятельностью, и обусловила повышение значимости данной причины.
У мужчин по мере обучения значимость данной причины несколько снижается. Возможно, это происходит из-за того, что студенты 4 курса, уже занимающиеся практической деятельностью и считающие себя специалистами, получившими достаточно теоретических знаний для практической работы, недооценивают их приобретение как весомую причину выбора профессии. Возможно, активный поиск себя в разных сферах жизни, определенная импульсивность, свойственная мужчинам этого возраста, влекут некоторую потерю интереса к овладению теоретическим знанием, что и сказалось на ретроспективных оценках «мотивов» поступления на факультет.
Значимость данной причины выбора психологии как сферы образования в глазах студентов спецотделения так же высока и так же зависит от половой принадлежности. Студентки 1 и 3 курсов оценили ее на 80,5% и 80,2% соответственно. Как видим, намерение приобрести психологические знания о человеке и обществе побуждает прийти на факультет и лиц более старшего возраста, уже обладающих высшим образованием. Впрочем, было бы странно, если бы люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом, пришли на факультет психологии в поисках не психологических, а каких-либо иных знаний о человеке и обществе. Не случайно не только студентки, но и студенты спецотделения не менее высоко оценили данную причину поступления на факультет: 1 курс - 75,8%, 3 курс - 79,1%. Результат вполне предсказуемый, особенно если учесть, что многие мужчины, обучающиеся на отделении для лиц с высшим образованием, либо не нашли применения по первой специальности, либо нуждаются именно в психологических знаниях о человеке и обществе по роду нынешней деятельности или занимаемой должности.
