Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические проблемы профессионального становления
1.1. Профессиональное становление как профессиональное развитие личности 9
1.2. Мотивационные аспекты профессионального становления 24
1.3. Социально-психологические резервы профессионального становления 37
Глава 2. Организация и методы проведения эмпирического исследования
2.1. Цели, задачи и программа исследования 52
2.2. Методы и проведение исследования 55
2.3. Пилотажное исследование 65
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессионального становления студентов-психологов
3.1. Динамика профессиональных представлений 71
3.2. Отношение к себе как к будущему профессионалу 90
3.3. Особенности социальной идентификации студентов 120
3.4. Особенности межличностного оценивания и учебно-профессиональная мотивация 147
Рекомендации 161
Литература 173
Приложения 192
- Профессиональное становление как профессиональное развитие личности
- Социально-психологические резервы профессионального становления
- Динамика профессиональных представлений
- Особенности социальной идентификации студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в нашем обществе, привели к созданию новой социальной ситуации, при которой значительное количество людей из разных социальных слоев оказалось в состоянии неуверенности, психологической и социальной незащищенности. Многие люди почувствовали себя выбитыми из привычных условий существования и потому остро нуждающимися в квалифицированной психологической помощи. Эти обстоятельства выдвигают на передний план задачу профессиональной подготовки специалистов, способных оказать реальную психологическую помощь людям. Социальная значимость деятельности практического психолога, ее востребованность в различных областях жизни общества делают особенно актуальным вопрос качества подготовки практических психологов, необходимость усовершенствования существующих и разработку новых технологий обучения.
Профессиональное становление представляет собой длительный процесс, который начинается с выбора профессии и завершается полной самореализацией личности в профессии. Один из важнейших этапов подготовки специалиста - этап профессиональной подготовки в вузе. Качество образования в настоящее время становится ведущим условием успешного преобразования российского общества. Углубляющаяся в общественном сознании девальвация качественного профессионального образования делает особенно актуальным вопрос совершенствования не только объективных, но и субъективных факторов развития образования. Первостепенное значение среди них имеют ценностно-мотивационные аспекты освоения профессии. Особый интерес вызывает возможность стимулировать учебно-профессиональную мотивацию студентов за счет активации социально-психологические феноменов, проявляющиеся в процессе обучения. Современное понимание роли психологического обеспечения профессиональной подготовки состоит в переходе от прямого воздействия на человека к системному изменению ситуации его взаимодействия с людьми и с самим собой. Данное исследование направлено на поиск социально-психологических резервов совершенствования подготовки практических психологов на этапе обучения в вузе.
Цель нашего исследования - изучение мотивирующей роли социально-психологических аспектов профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе.
Объект исследования - студенты психолого-педагогического факультета - будущие практические психологи.
Предмет исследования - социально-психологические аспекты становления практических психологов на этапе обучения в вузе.
На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: система субъективных оценочных отношений к профессии, к себе как будущему профессионалу и к своему ближайшему окружению обладает мотивационным потенциалом для профессионального становления студентов
Задачи:
1. Проследить динамику образа профессии и образа личности профессионала у студентов-психологов.
2. Выявить динамику отношения к себе как к будущему профессионалу и субъективных критериев жизненного и профессионального успеха.
3. Изучить особенности профессиональной и социальной идентификации студентов в процессе освоения профессии.
4. Исследовать особенности учебно-профессиональной мотивации студентов в зависимости от процессов межличностного оценивания, протекающих в ближайшем социальном окружении.
Теоретическим и методологическим основанием исследования явились идеи системно-деятельностного подхода, развиваемые в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Анциферовой, В.А.Ганзена, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.П.Волков, Е.С.Кузьмин, В.Н.Мясищев, , Н.Н.Обозов В.Н.Панферов, В.Е.Семенов), о мотивационной сфере личности (В.Г.Асеев, Б.Вайнер, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, Х.Хекхаузен), концепции личностного и профессионального развития (А.М.Зимичев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Якунин). Организация и методы исследования определялись в соответствии с целями и задачами исследования. В работе использован комплекс методов: свободное описание содержания деятельности, профессионально важных качеств и личностных особенностей психолога, эссе на тему «типичный студент» и «успешный студент», самооценка профессионально важных качеств, модифицированный вариант методики изучения комплекса недостаточности (GJ.Manaster and R.J.Corsini, 1982), методика интерперсональной диагностики Т.Лири, анкета «Отношение к обучению в вузе», модифицированный вариант методики «Самооценка студента», опросник на выявление различных аспектов привлекательности профессии, свободное описание личных критериев жизненного и профессионального успеха, опросник терминальных ценностей, метод взаимных оценок в форме социометрического теста, методика Ф.Фидлера, методы статистической обработки результатов исследования и качественного анализа полученных данных
В исследовании приняли участие 160 студентов 1 и 4 курсов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И.Герцена.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в данном исследовании впервые рассмотрены внутренние и внешние аспекты профессионального становления в их взаимосвязи и взаимообусловленности с такими социально-психологическими феноменами, как атрибуция успеха и процессы межличностного оценивания в студенческой группе. Показаны возможности мотивационного влияния субъективных оценочных отношений на успешность освоения профессии, взаимосвязь стиля межличностного оценивания с учебной самореализацией студента. Рассмотрены особенности профессиональных и социальных представлений студентов в контексте формирования профессиональной ментальности. Полученные данные вносят вклад в разработку новых интегративных моделей психической организации человека в части социально-психологической обусловленности мотивационной сферы личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что решаемые в нем вопросы непосредственно связаны с актуальными задачами профессионального обучения и становления будущего психолога-профессионала. Полученные в результате исследования данные позволяют существенно усовершенствовать технологии обучения практических психологов за счет более полного использования социально-психологических резервов профессиональной подготовки. На основании результатов исследования возможна разработка учебных программ и их методического обеспечения по социально-психологическим проблемам подготовки практических психологов с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности. Полученные результаты могут использоваться при создании программ профессионально-личностных тренингов для студентов, обучающихся по специальности психология. Выявление причинно нагруженных личностных характеристик образа успешного студента может расширить возможности понимания стратегий социальной адаптации студентов и позволит выбирать пути коррекции в случае необходимости.
Используемые процедуры социально-психологической диагностики позволяют отслеживать психологические эффекты работы со студентами и вносить в нее необходимые изменения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В качестве мотивационных факторов профессионального становления на этапе освоения профессии могут выступать общее эмоционально-позитивное отношение к профессии и к своему ближайшему окружению, личностная заинтересованность в приобретении знаний, сформированные критерии жизненного и профессионального успеха, эталон личности успешного профессионала.
2. Важнейшим механизмом профессионального развития личности является идентификация с образом успешного профессионала, в процессе которой происходит присвоение ценностей профессиональной группы, интеграция личностной и профессиональной идентичности.
3. В процессе профессионального становления происходит трансформация системы отношений к профессии в личностные качества, необходимые для успешной профессиональной работы.
4. Социальные идентификации студентов играют существенную роль в профессиональном становлении, поскольку обеспечивают адаптацию к процессу учебы и своему ближайшему социальному окружению, выполняя роль регулятора реального поведения.
5. Процессы межличностного оценивания придают учебной деятельности личностный смысл, являются существенным фактором саморегуляции деятельности по освоению профессии.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на заседаниях кафедры психологии человека психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И.Герцена, на научно-методической межвузовской конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (февраль 1998), на межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (май 1999).
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Профессиональное становление как профессиональное развитие личности
В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, ее социальная конкурентоспособность, уровень безработицы и т. д.), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности). (42, 54, 70, 78, 82, 97, 106)
Понятие успешного профессионального становления связывается, прежде всего, с успешным профессиональным самоопределением. Профессиональное самоопределение рассматривается в психологической литературе как длительный и динамический процесс, включающий в себя выбор жизненного пути, творческое развитие и обогащение человеком самой профессиональной деятельности. В этом процессе выделяют ряд этапов, каждый из которых вносит свой вклад в профессиональное становление личности. Для профессионального развития на жизненном пути личности наиболее значимым является период юности, когда происходит выбор профессии и профессиональное обучение. Проблема выбора профессии является одной из самых важных для человека, так как выбор будущей сферы деятельности составляет ядро процесса самоопределения.
Психологические исследования в области профессионального выбора традиционно делятся на пять основных направлений. С позиций дифференциально-диагностического направления каждый человек по своим индивидуальным качествам наиболее оптимально подходит к единственной профессии, профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлена степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии, профессиональный выбор определяется соответствием личностной структуры и структуры профессиональных требований.
Представители психодинамического направления рассматривают вопросы детерминации профессионального выбора, исходя из признания определяющего влияния раннего детского опыта на всю последующую судьбу человека. Теоретической основой психодинамического направления являются работы З.Фрейда, в которых профессиональная деятельность рассматривалась как форма удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей, благодаря канализации в ту или иную профессиональную область либидозной энергии, и выбор профессии понимался как процесс сублимации, попытка найти в профессиональной жизни разрешение специфической тематики конфликта. К.Хорни рассматривает в качестве объяснительного механизма карьерных достижений мужчин их зависть к материнству, считая, что зависть к материнству - одна из движущих сил, побуждающих мужчин к созданию к сверхкомпенсации в различных профессиональных достижениях. В концепции А.Адлера факторами, влияющими на выбор профессии и обусловливающими преимущественное развитие определенных способностей, являются чувство неполноценности и стремление к превосходству. Содержание и форма ранних впечатлений детства определяют стиль жизни человека и, поэтому, наиболее пригодны для прогнозов профессиональных выборов взрослых. Автор сценарной теории выбора профессии Э.Берн полагал, что профессиональный выбор определяется доминированием одного из состояний Я (Родителя, Взрослого, Ребенка). Доминирующее состояние Я становится главной характеристикой профессии: военные, политики, учителя, психологи, священнослужители - это, в основном, Родители, экономисты, физики, математики входят в группу Взрослых, спортсмены, клоуны, артисты - это Дети. Согласно сценарной теории, выбор профессии предопределен опытом родителей, воплощенным в готовых жизненных планах, передаваемых ребенку. Близка к этой позиции теория профессионального развития А.Роэ, исходящая из того, что ранняя атмосфера родительского дома и воспитательный стиль родителей через удовлетворение или фрустрацию первичных потребностей формируют профессиональные ориентации и специальные потребности. Потребности, недостаточно удовлетворяемые на более ранних стадиях развития индивида, приводят к появлению в дальнейшем доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и профессиональном поведении. Существенна не сама первичная потребность, а отношение к ней, образцы же этого отношения задаются, в первую очередь, типами взаимодействия родителей с ребенком (217).
В работах, выполненных в рамках теории решений, профессиональный выбор рассматривается как система ориентировок и принятия решений в различных профессиональных альтернативах. Так, выбирающий профессию сравнивает стоящие передним профессиональные альтернативы в аспекте ожидаемого успеха, который определяется произведением ценности профессионального события на вероятность его наступления, при этом учитывается возможное поражение и готовность к риску. В описание профессионального выбора включается понятие Я-концепции, а механаизмами профессионального развития выступают антиципация, дифференциация, интеграция и Я-идентичность (218). Представитель самой популярной на сегодняшни день теории профессионального развития Д.Сьюпер считает, что профессиональное развитие состоит в развитии и реализации Я-концепции, взаимодействие которой с реальностью происходит при проигрывании профессиональных ролей как в фантазиях, так и в реальной жизни. В процессе профессионального становления происходит перевод Я-концепции на язык профессиональных действий. Профессиональные предпочтения - это попытка ответить на вопрос: «Кто я?». Ответ на этот вопрос связан с профессиональной Я-концепцией. Таким образом, представление о своей личности является важнейшей детерминантой профессионального пути человека. (219)
Социально-психологические резервы профессионального становления
Учебная деятельность по своей природе является деятельностью социально и коллективной. Как замечает В.А.Якунин, «обучение невозможно вне общения: только благодаря общению оно становится фактором интеллектуального развития человека» (201 , с. 133). Исследование вопроса о влиянии общения на различные виды деятельности имеет глубокую историю. Уже в трудах В.М.Бехтерева, В.Меде, Ф.Олпорта впервые делаются попытки экспериментального изучения влияния группы на включенного в нее индивида. Так, одним из первых описанных феноменов влияния простого присутствия других людей на характер исполняемой работы было явление фацилитации изменение показателей работы в присутствии других по сравнению с работой в одиночку. В трудах отечественных психологов Б.Г.Ананаьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна общение рассматривается как важнейшее условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности (13, 15, 48, 49, 90, 152). Влияние общения на процесс и результаты совместной деятельности опосредуется характером взаимоотношений участников. Наиболее эффективной оказывается совместная деятельность испытуемых, объединенных взаимно-положительными или индифферентными отношениями. В этом случае общение направляется на решение конкретных задач, стоящих перед участниками совместной деятельности. При отрицательных отношениях между участниками взаимодействие затрудняется из-за ухода участников от контакта, сознательной дезинформации, открытых столкновений и конфликтов и эффективность совместной деятельности минимальная (188). Наиболее важной и влиятельной социальной общностью, в которую включен студент в процессе своей учебной деятельности, является студенческая учебная группа. Взаимоотношения и общение в ней оказывает существеннейшее влияние на формирование учебной деятельности и личности студента. Студенческая группа «рассматривается, с одной стороны, как объект воспитательного воздействия более широкого социального окружения, а с другой стороны, как могучее средство воздействия на личность и интеллект будущего специалиста, как микросреду его формирования и развития» (29, с. 101-102). Специфика студенческой группы определяется ее практически одновозрастным составом, характером совместно-раздельной деятельности. Имеющий место в совместной деятельности процесс формирования своеобразного общего фонда мыслей и чувств, возникающий благодаря обмену получаемой, перерабатываемой и создаваемой совместно информацией, Н.Н. Обозов называет формированием «совокупного субъекта» (117). Студенческая группа в результате взаимодействия в совместной деятельности постепенно формируется в качестве такого совокупного субъекта. Становление начинается с образования общности во взглядах, суждениях, оценках по основным сторонам жизнедеятельности группы, проходит через осознание членами группы своей общности с ней и завершается формированием норм, ценностей, традиций и установок. Иными словами, повышается интегрированность группы, уровень ее развития, происходит формирование и развитие группового сознания (178).
Как установлено в многочисленных исследованиях, от уровня развития группы зависит сила и характер ее влияния на своих членов. Считается, что влияние группы прямо пропорционально уровню ее развития. (19. 75, 180). В отечественной психологии основным интегрирующим фактором считается социальная заданная цель деятельности, проявляющаяся в трех аспектах: ценностно-нормативном, организационно-функциональном и индивидуально-мотивационном (59). А.В.Петровский определяет единство взглядов, мнений и ориентации членов группы относительно целей и содержания совместной деятельности (ценносто-ориентационное единство), как важнейший фактор внутригруппового взаимодействия и сплоченности (136). Организованность, как проявление интегрированности группы, обнаруживается на стадии реализации целей и проявляется в устойчивости структуры группы, единстве действий, самоуправлении, целесообразном функциональном взаимодействии. Организованность обеспечивает координированость и согласованность действий, что является условием эффективной реализации целей совместной деятельности (180, 189). Как пишет И.П.Волков, « цельная и гомоморфная внутренняя структура общения студентов группы при цементирующем воздействии влиятельного и популярного лидера» является важной причиной учебной и научной активности студентов (46, с. 62). Помимо организованности, к предпосылкам внутригрупповой интеграции Н.Н.Обозов относит также феномены срабатываемости и совместимости. Срабатываемость определяется как эффект взаимодействия, обуславливающий успешность и результативность совместной деятельности, с совместимость как эффект взаимодействия, обеспечивающий удовлетворенность партнеров друг другом (113).
В зарубежной психологии, в качестве основной характеристики группы часто рассматривается групповая сплоченность, понимаемая как взаимная эмоциональная притягательность членов группы (206), или как привлекательность и полезность группы для ее членов, удовлетворенность группой (204). Исследования Ф.Хайдера показали, что привлекательность группы находится в линейной положительной зависимости от сходства в установках ее членов (210).
Динамика профессиональных представлений
Анализ и сравнение ответов-определений студентов 1 и 4 курса позволяют заметить, что наиболее часто понятие «психолог» связывается со словом «помощь». Но если первокурсникам психолог представляется как помощник в трудной ситуации, тот, кто умеет и хочет помочь людям в решении их проблем, помогает разобраться в себе, своих проблемах и взаимоотношениях, найти выход из трудной ситуации, то студенты 4 курса выделяют уже такую специфическую сторону помогающей деятельности, которую можно назвать экзистенциальной. Психолог, с точки зрения четверокурсников, может помочь человеку лучше понять себя, свои потребности, желания, соприкоснуться со своей душой, найти смысл жизни. Это человек, к которому люди приходят со своими проблемами, а уходят с рядом философских мыслей для размышления, он дает поддержку и опору при принятии человеком какого-либо важного жизненного решения, помогает получить удовольствие от жизни. Предназначение психолога видится в том, чтобы поддержать людей, когда они открывают в себе то, с чем трудно жить.
Достаточно часто четверокурсниками особо подчеркивается, что психолог «способен и хочет быть полезным людям, которые нуждаются в помощи и готовы ее получать», т.е., психолог как помогающий субъект, не навязывает свои услуги клиенту, а действует по его запросу, предлагая лишь то, к чему клиент готов и что он способен принять. Первокурсники же пока еще считают, что психолог должен давать людям советы «как жить дальше». Нам представляется важным, что, в отличие от этого, студенты 4 курса специально подчеркивали, что психолог не должен давать советы, а лишь помогать тем, кто приходит за помощью, обратиться к собственным внутренним резервам, найти свой путь и способ решения своих проблем.
Второе ранговое место на 4 курсе заняли ответы, определяющие психолога как исследователя. Четверокурсники считают, что психолог изучает человеческую природу, человека в мире, его душу, личность, межличностные отношения, самого себя. У первокурсников таких определений не было. Они несколько иначе интерпретируют роль психолога-исследователя, более ориентируясь на результат познания психологом других людей. Второе ранговое место на 1 курсе занимает определение психолога как знатока человеческой природы, того, кто хорошо разбирается в людях, знает больше чем остальные, понимает психологию людей, умеет взглянуть на проблему с разных сторон.
Третьим по частоте на 1 курсе оказалась такая аналогия «психолог - это доктор психики». Он занимается лечением человеческой души, помогает снять стресс, лечит душевные расстройства. Следует отметить, что такое понимание является наиболее распространенным среди непсихологов. Эта тема у четверокурсников встречается реже и приобретает несколько иное наполнение. Психолог - это специалист, который умеет диагностировать и лечить заболевания психогенного происхождения, помогает избавиться от комплексов и неврозов. К тому же, в представлениях о психологе, как о душевном враче-прояснителе, который лечит и возрождает к жизни, явно просматривается экзистенциальный акцент.
Еще одним новым моментом на 4 курсе стало описание психолога через его профессиональные функции. Студентами перечислялись практически все основные профессиональные функции психолога и даже такая, как сотрудничество со специалистами других наук о человеке с целью оказания комплексной всесторонней помощи. Это говорит об адекватном отражении функционального содержания профессиональной деятельности практических психологов.
На 1 курсе таких ответов не было, что говорит о менее конкретном и детализированном представлении первокурсников о содержании профессиональной деятельности психолога, недостаточной представленности профессиональных и технологических ролей психолога в сознании первокурсников.
Тема «психолог как человек» присутствует и на 1 и на 4 курсе. Но в отличие от первокурсников, лишь констатирующих, что психолог - это просто человек, имеющий специальное образование, в описаниях студентов 4 курса оказалось довольно много обобщенных интегральных определений личности, например, человек, имеющий высокие моральные принципы, верящий не только в себя, но и в других людей, умеющий их чувствовать и понимать. Такие определения подчеркивают самые важные качества личности, определяющие ее суть.
В незначительном количестве высказываний содержится более критичное отношение к психологу, с гораздо меньшей долей идеализации, например: человек с кучей собственных проблем, но помогающий решать проблемы другим людям. Нам представляется, что неизбежное для части студентов разочарование в профессии и в своей к ней пригодности переносится ими на образ психолога в целом.
В целом можно утверждать, что к 4 курсу у студентов формируется содержательно наполненный и достаточно сбалансированный образ профессионала как носителя профессионально важных качеств и как профессиональный эталон для подражания. При том, что тема психологический помощи, как основного содержания профессиональной деятельности психолога, занимает первое ранговое место и на 1 и на 4 курсах, изменяется понимание назначения психологической помощи. Она наполняется экзистенциальным и гуманистическим содержанием, понимается как поддержка личности в трудных жизненных ситуациях, а не ее переделка, создание условий для ее развития, эффективного использования своих внутренних ресурсов. Кроме того, более полно раскрываются различные виды и формы психологической помощи.
Наиболее интересным, с нашей точки зрения, является разграничение студентами понятий «хороший психолог - «плохой психолог». Анализ ответов на этот вопрос показал, что главные отличия видятся в отношении психолога к человеку, к своим профессиональным обязанностям и к самому себе. Поэтому мы приводим наиболее часто встречающиеся ответы, распределив их по указанным темам.
Особенности социальной идентификации студентов
Проанализированные выше представления об успехе в профессии и образы успешного и хорошего психолога содержащие главные профессиональные и жизненные цели и пути их достижения представляют собой потенциальную мотивацию освоения профессии. В процессе профессионального становления потенциальная мотивация трансформируется в актуальную, содержание которой составляют учебные мотивы.
В процессе профессионального становления происходит развитие и реализация Я-концепции, которая, наряду с профессиональной идентификацией, включает в себя личностную и социальную идентичности. Если личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт, то социальная идентичность определяется принадлежностью человека к различным социальным группам и категориям. На наш взгляд, социальные идентификации студентов играют существенную роль в профессиональном становлении, поскольку обеспечивают адаптацию к процессу учебы и своему ближайшему социальному окружению, выполняя роль регулятора реального поведения.
В целях выяснения особенностей социальной идентификации студентов-психологов в процессе профессионального становления нами было предпринято исследование существующих в студенческой среде социальных представлений о типичном и успешном студенте. Для этого проводился анализ эссе на тему «типичный студент» и «успешный студент».
На первоначальном этапе исследования были выделены смысловые единицы текста, или категории: личностные качества студента, ориентация на профессию, ориентация на учебу, межличностные отношения.
В описании типичного студента наиболее наполненной оказалась группа личностных качеств. Наиболее характерными для типичного студента особенностями были названы: веселый, жизнерадостный, с чувством юмора (62%), оптимистичный, надеется на будущее, любит жизнь, с иронией относится к неприятным событиям, верит в то, что все будет хорошо, потому что это помогает ему жить (43%), беззаботный, не всегда ответственно относится к своим обязанностям, ленивый, все хочет, но не всегда все делает, стремиться к развлечениям, идет по жизни легко (38%). Такие качества, как целеустремленность и уверенность в своих силах получили двоякое толкование: с одной стороны, типичный студент стремится к успеху, знает, чего хочет от жизни (9%), с другой -имеет смутные цели на будущее, живет сегодняшним днем (12%). С одной стороны, он уверен в своих силах, имеет высокую самооценку (13%), с другой - часто полагается на случай, удачу, волнуется перед экзаменами (11%). Между сессиями он спокоен, добродушен, общителен, во время сессии - тревожен, впечатлителен, ищет сочувствия у окружающих, он любит высказать собственное мнение, но не очень громко, «чтобы в деканате не услышали». К тому же, типичный студент хорошо одет, но хочет спать, есть и пить пиво (87%), в общем, «жизнь летит вперед, а он еще не научился ею управлять».
Вторую группу смысловых единиц образуют темы, описывающие межличностные отношения, в которых типичному студенту приписываются общительность, большое количество друзей, легкость вступления в контакт с однокурсниками и умение найти общий язык с преподавателями (44%), доброжелательность, готовность придти на помощь (32%)).
В группу «ориентация на профессию» вошли следующие темы: находится в постоянном поиске работы по специальности, но не хватает активности ее найти (24%), подрабатывает не по специальности, в том числе, на работе, связанной с общением (13%), желает найти престижную работу и денежный достаток, мечтает получать много денег, приложив к этому минимум усилий (12%). Он не знает, что его ждет, понятия не имеет, чем будет заниматься после окончания института (11%).
В 3% случаев описан иной тип, который можно назвать «новый типичный студент». Он понимает, что образование нужно только ему, и с одним дипломом без знаний ему будет сложно найти подходящую работу. К моменту окончания института он производит впечатление человека ответственного, желающего посвятить свою жизнь выбранной профессии.
Максимально противоречивые описания представлены в категории «ориентация на учебу». Типичный студент стремится к знаниям, понимает необходимость высшего образования, хочет учиться, любознателен (21%). При этом, он не хочет знать больше чем надо, воспринимает учебу как необходимость, а сессию как «регулярную внезапность» (16%), знания воспринимает выборочно, прогуливает лекции, кажущиеся ему неинтересными, противится всему скучному, учит только то, что интересно (15%). Особенности стиля учебной деятельности: делает все в последний момент, всегда в поиске чужих конспектов, нечасто и недолго сидит в библиотеке, боится сессии, но не готовится к ней, во время семестра находится в спячке, в сессию мобилизуется и истощает свои силы настолько, что приходится восстанавливать их до следующей сессии (27%). Особенности уровня притязаний: стремится получать высокие отметки, но не любит зарабатывать их честным трудом, мечтает ничего не делать, но все иметь (14%). В целом, это «ничего не делающий лентяй, который считает, что он трудится, не покладая рук».
Проведенный нами анализ показал, что образ типичного студента оказался не нагружен признаками выраженной учебной мотивации, более того, нами обнаружен престижный эталон экономичности учения, который можно выразить так: не ходил, не учил, не напрягался - пришел на экзамен - получил пятерку.
Принцип экономичности учения выражает такое социально ценимое в студенческой среде качество как умение избегать неоправданных затрат. Тесно связана с этим и ценность смелости и уверенности в себе: умение рисковать, действовать при очевидной недостаточности знаний и опасности не достичь цели, то есть, не сдать экзамен. Этот принцип служит целям самоутверждения и подкрепления самооценки, создания ореола удачливости, свидетельствующего о высоких умственных и коммуникативных способностях. Действительно, если человек, не прилагая, по его словам, больших усилий, достигает высокого результата, выраженного в получении отличных отметок на экзаменах, то следовательно, он либо очень умен, либо умеет понравиться, расположить к себе преподавателя, то есть несомненно обладает высокой коммуникативной компетентностью, качеством, которое занимает первое место в рейтинге качеств, необходимых для успешной профессиональной работы.
