Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные направления изучения культуры рефлексии и личностной тревожности педагога 13
1.1. Анализ основополагающих понятий: «культура» и «рефлексия» 13
1.2. Современные подходы к изучению рефлексии для профессий типа «человек-человек» 28
1.3. Психологическая поддержка педагога с высоким уровнем личностной тревожности в профессионально значимых жизненных ситуациях 44
1.3.1. Проблема тревожности как социально-психологический аспект становления культуры рефлексии будущего педагога 45
1.3.2. Психологическая поддержка личности в ситуации незанятости 57
Глава II. Становление культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях вхождения в профессию и незанятости 65
2.1. Рефлексия межличностных отношений студентов педагогического колледжа в ситуации вхождения в профессию 71
2.1.1. Результаты исследования межличностных отношений студентов колледжа на первом курсе 71
2.1.2. Результаты исследования межличностных отношений студентов колледжа на третьем курсе 73
2.1.3. Сравнительный анализ уровня тревожности будущих педагогов, их статуса и успеваемости 78
2.2. Пути становления культуры рефлексии студентов педагогического колледжа 87
2.3. Клуб ищущих работу как форма психологической поддержки педагога в ситуации незанятости 99
2.3 1. Программа тренинга 100
2.3.2. Обратная связь как полифункциональное средство 115
2.4. Сравнительный анализ рефлексирующего самосознания педагога с высоким уровнем личностной тревожности 121
Заключение 127
Библиографический список 130
Приложения 146
- Современные подходы к изучению рефлексии для профессий типа «человек-человек»
- Психологическая поддержка педагога с высоким уровнем личностной тревожности в профессионально значимых жизненных ситуациях
- Рефлексия межличностных отношений студентов педагогического колледжа в ситуации вхождения в профессию
- Пути становления культуры рефлексии студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена тесной взаимосвязью профессионального образования и рынка труда. Личностно-ориентированные технологии, диалогизация процесса профессиональной подготовки специалистов требуют построения системы профессионального образования на основе рефлексивной программы, рефлексивного типа управления учебно-воспитательным процессом, формирования культуры рефлексии будущих учителей. Рефлексивный подход в понимании человека создает основу для раскрытия перспектив внутреннего роста, резервов индивидуального развития педагога. Нельзя не учитывать, что, находясь в системе «человек-человек», учитель работает в условиях нервно-психического напряжения. Эта особенность существенно усиливается в результате возрастания социальной напряженности, обусловленной прогнозом демографической ситуации в стране, возможности возникновения у выпускников учебных заведений «синдрома социально-психологической дезадаптации» (В.П. Хомутова, Е.А. Тимофеева). Профессию педагога выбирают чаще всего люди более чувствительные к эмоциональным перегрузкам, имеющие высокий уровень личностной тревожности (Л.С. Шубина), поэтому необходимым условием и средством самодиагностики, самопомощи, самоподдержки и самокоррекции может выступать культура рефлексии.
Проблема становления культуры рефлексии педагога представляет значительный интерес для психологии. Без культуры рефлексии невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования ее мотивации к самообучению, самосовершенствованию (Т.М. Давыденко). Для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать на реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью, осуществляемой в профессио-
5 нально значимых жизненных ситуациях. В качестве профессионально значимых жизненных ситуаций нами выбраны две основные:
1. Вхождение в профессию (этап профессиональной подготовки в
педагогическом учебном заведении).
2. Временная и вынужденная незанятость. Ситуация незанятости
- это комплекс внешних и внутренних условий жизни индивида, опре
деляющих актуальные ограничения возможности осуществления про
фессиональной деятельности.
«Вхождение в профессию» юношей и девушек, поступивших в педагогический колледж, происходит на грани двух ступеней развития человека - персонализации и индивидуализации, выделяемых в периодизации В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. По их мнению, именно на основе рефлексии начинается «авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие».
Изучение становления культуры рефлексии педагога с высокой личностной тревожностью в ситуации вхождения в профессию имеет важное значение для прогноза устойчивости его личности как в ситуациях профессиональной деятельности, так и вынужденной незанятости.
Отсутствие в социальной психологии удовлетворительного объяснения взаимосвязи двух основополагающих для данной работы понятий - «культура» и «рефлексия» делает проблему становления культуры рефлексии педагога с высоким уровнем личностной тревожности теоретически актуальной.
Актуальной практической потребностью является социально-психологическое выявление реальных и прогнозируемых путей становления культуры рефлексии педагога.
В большинстве исследований социально-психологических проблем профессиональной подготовки специалистов понятия «культура» и «рефлексия» рассматриваются отдельно, в рамках различных подходов и многообразных направлений. В рамках рефлексивной психологии
(Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов) складывается как особое психологическое направление рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (СЛО. Степанов). Оно характеризуется попыткой постичь специфику развития и реализации феноменов высшего уровня психики человека - его рефлексивно-инновационных возможностей (СЮ. Степанов), рефлексивно-творческого потенциала (СЮ. Степанов, Е.З Кремер), творческой уникальности человека (Е.П. Варламова), жизнетворчества (А.С Сухорукое), сотворчества (А.В. Овсянников), профессиональной самореализации (С.Н. Маслов, О.А. Полищук, Н.Б. Ковалева, И.В. Байер, А.А. Криулина). Проблема рефлексии педагога затрагивается в работах Л:М. Митиной, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, Е.Б. Петрушихиной, СВ. Кондратьевой, В.А. Кривошеева, Ю.Н. Ку-люткина, Г.С Сухобской, Л.Н. Борисовой.
В большинстве работ личностная тревожность как эмоциональное состояние педагога рассматривается в ситуации его профессиональной деятельности (Л.П. Урванцев, Н.В. Комолова, О.Г. Ефименко, А.А. Хван, М.В. Журавкова). И хотя проблема личностной тревожности в ситуации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза рассмотрена в исследованиях Л.С. Шубиной, А.О. Прохорова, она остается недостаточно изученной, особенно в условиях педагогических колледжей. На наш взгляд, недостаточно исследований, где бы рассматривалась личностная тревожность во взаимосвязи с рефлексией педагога.
Проблема становления культуры рефлексии педагога в условиях незанятости не только не рассматривалась, но даже не ставилась.
С учетом реальных социальных условий профессиональной деятельности педагога нам представляется необходимым выявление реальных и прогнозируемых путей становления культуры рефлексии как
7 целостного образования. Исследований по данной проблеме крайне мало.
Таким образом, актуальность проблемы изучения культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях обусловлена необходимостью и важностью изучения содержания рефлексирующего самосознания; недостаточной проработкой данной проблемы применительно к студентам педколледжа и полным отсутствием работ по изучению аналогичной проблемы для временно неработающих педагогов; значимостью этапа вхождения в профессию будущего учителя в общей системе непрерывного образования; прогнозом возможности возникновения у выпускников педагогических учебных заведений социально-психологической дезадаптации в связи с прогрессирующей безработицей.
Объект исследования - педагоги с высоким уровнем личностной тревожности в значимых для профессиональной деятельности жизненных ситуациях.
Предмет исследования - рефлексия педагогов с высоким уровнем личностной тревожности в процессе становления культуры рефлексии в профессионально значимых жизненных ситуациях.
Цель данной работы — выявление реальных и прогнозируемых путей становления культуры рефлексии педагогов с высоким уровнем личностной тревожности в профессионально значимых жизненных ситуациях.
Достижение цели исследования предполагает решение следующих задач:
Осуществить теоретический анализ современных подходов к изучению рефлексии для профессий типа «человек-человек».
Раскрыть сущность и многоаспектность понятия «рефлексия», сформулировать рабочее определение понятия «культура рефлексии».
Изучить рефлексию межличностных отношений студентов педагогического колледжа и личностной тревожности.
Разработать, апробировать и внедрить образовательные программы, ориентированные на процесс становления культуры рефлексии будущего педагога; осуществить корректировку программы, рекомендованной Федеральной службой занятости России для психологической поддержки педагогов в Клубах ищущих работу.
Провести сравнительный анализ рефлексии педагога в ситуациях вхождения в профессию и временной незанятости.
Выявить реальные и прогнозируемые пути становления культуры рефлексии педагогов в профессионально значимых жизненных ситуациях.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление культуры рефлексии педагога с высоким уровнем личностной тревожности может осуществляться разными путями, обеспечивающими накопление опыта саморефлексии, рефлексии процессов взаимопознания, взаимопонимания и взаимодействия.
Методологической основой исследования является концепция рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Е.П. Варламова, И.В. Байер, А.А. Криулина, О.А. Полищук, Е.Б. Петрушихина, Е.Л. Яковлева) и концептуальное положение П.Н. Шихирева о том, что образ - базовая категория современной социальной психологии.
Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, прямое и включенное наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, анализ продук-
9 тов деятельности студентов. Для обработки полученных результатов использовались методы математической статистики.
В психодиагностической части были использованы следующие методики: «Социометрия» — методика Морено, 16 PF - опросник Кет-телла, шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина, методика оценки самоконтроля в общении Марион - Снайдер, тесты для определения эффективности слушания и тактики взаимодействия, методики ДДО и КОС, методика незаконченных предложений.
В психокоррекционной части исследования применялись: социально-психологический тренинг общения, имитационные, ролевые и деловые игры, психотехнические игры и упражнения, групповая дискуссия.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Эмпирическую базу диссертационной работы составляют материалы и результаты исследований, проведенных автором в учреждениях города Курска в 1991-2001 годах. В исследовании приняли участие 993 человека: 254 студента Курского высшего педагогического училища (педагогического колледжа), 48 студентов Курского государственного педагогического университета, 691 безработный Клуба ищущих работу Курского городского центра занятости населения.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет, в его организации можно выделить три этапа:
На первом этапе (1991 - 1994 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучение рефлексии межличностных отношений и личностной тревожности студентов Курского высшего педагогиче-
10 ского училища (педагогического колледжа) в ситуации вхождения в профессию.
На втором этапе (1995 - 1996 гг.) осуществлялась апробация авторских образовательных программ, ориентированных на процесс становления культуры рефлексии будущего педагога в реальных учебных группах педагогического колледжа и факультета ПиМНО Курского государственного педагогического университета.
На третьем этапе (1997 - 2001 гг.) внедрялись авторские образовательные программы и осуществлялся сравнительный анализ рефлексирующего самосознания педагогов с высоким уровнем личностной тревожности в ситуации вхождения в профессию и вынужденной незанятости.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Осуществлена проработка ключевых для проблемы исследования терминов - «культура» и « рефлексия», предложена новая научная категория «культура рефлексии педагога».
Систематизированы научные подходы к изучению рефлексии педагога, дана их классификация.
Выявлены реальные и прогнозируемые пути становления культуры рефлексии будущих и временно безработных педагогов, дано их целостное описание.
Определена корреляционная связь личностной тревожности и социометрического статуса, личностной тревожности и успеваемости будущих педагогов.
Практическая ценность исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы для проведения профилактической и психокоррекционной работы с учителями в различных профессионально значимых жизненных ситуациях. Программу занятий в Клубе ищущих работу Курского городского центра занятости населения можно использовать как методическое пособие для работников
различных структур службы занятости. Целостное представление путей становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях может служить основой для решения государственно значимых задач работниками органов управления системы образования.
Апробация исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Брянск, 1998; Белгород, 1998; Орел, 1999; Курск, 1998, 1999, 2000), методических семинарах (Королев, 1998; Курск, 1997, 2000). Содержание диссертации отражено в 12 публикациях.
Положения, выносимые на защиту.
Методологически важными подходами к изучению рефлексии педагога являются: философский, психологический, акмеологический, эргономический. Их теоретический анализ положен в основу авторской классификации основных направлений изучения рефлексии.
Сущность и многоаспектность понятия "рефлексия" отражены в авторской классификации основных направлений ее изучения, таких, как онтологическое, логико-гносеологическое, методологическое, естественно-научное, инженерно-деятельностное, гуманитарно-культурологическое, процессуальное.
Уровень личностной тревожности будущего педагога обусловлен длительностью общения, статусом каждого члена группы в значимых ситуациях учебно-профессиональной деятельности, (не)успеш-ностью его профессиональной подготовки.
Комплект авторских программ («Педагогические технологии», «Коррекционная и специальная педагогика», «Летняя работа с детьми», «Внеучебная воспитательная работа»), ориентированных на становление культуры рефлексии будущего педагога; скорректированная про-
12 грамма психологической поддержки безработных в Клубе ищущих работу являются средством психокоррекции в работе с педагогами с высоким уровнем личностной тревожности.
Сравнительный анализ рефлексии педагогов в ситуациях вхождения в профессию и временной незанятости позволил выявить следующие признаки их различий: ведущая деятельность, этапы профессиональной карьеры, отношение к миру профессий, ориентация на взаимодействие, отношение к жизненному пути, отношение к жизненным обстоятельствам.
Накопление опыта саморефлексии, рефлексии процессов взаимопознания, взаимопонимания и взаимодействия у будущих и безработных педагогов осуществляется на основе активного использования социально-психологических методов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографического списка, включающего 179 наименований. Работа содержит 170 страниц машинописного текста, 18 таблиц, 14 рисунков, 6 приложений.
Современные подходы к изучению рефлексии для профессий типа «человек-человек»
На современном этапе развития научного знания исследования рефлексии представлены в русле философского, социально-философского, психологического, педагогического, эргономического подходов. На каждом из названных уровней наблюдается многоае-пектность определения понятия «рефлексия». Теоретический анализ основных аспектов изучения рефлексии в рамках указанных подходов может служить методологической основой для определения рабочего понятия «культура рефлексии».
Рефлексивный характер философского знания рассмотрен в работах М.М. Мамардашвили, Л.В. Скворцова, Э.Н. Соловьева, B.C. Швырева, Э.М. Юдина, Г.Н. Ойзермана.
Основанием для моральной рефлексии служат механизмы взаимодействия человека с природой и себе подобными (Е.Г. Курносико-ва). Моральная рефлексия есть осознание отношения к самому себе как к нравственной личности [76]. Являясь феноменом культуры, моральная рефлексия реализуется в этических нормах, тех или иных принципах поведения, связана с переживаниями как ценностными установками. Познание другого и активизация собственного действия - задача, которую решает рефлексия в моральном сознании. Согласно Е.Г. Курносиковой можно выделить: 1) логическое основание рефлексии - это рефлексия по поводу философского знания, которое осуществляется на основе точной работы с языком, различения тончайших оттенков значений слов; 2) онтологическое основание рефлексии позволяет определять рамки существования различных форм отражения в сфере самосознания вплоть до целостных рефлексивно-мировоззренческих чувств, выражающих различные аспекты стиля жизни, типа культур; 3) гносеологическое основание рефлексии -это способ познания внутреннего мира человека путем проникновения его в переживания сознания; 4) методологическое основание рефлексии — это метод категориального анализа модельных характеристик самопознания; 5) метафизическое основание рефлексии - это прочие осмысления бытия, свободы, бессмертия Бога, жизни, силы, материи, истины, духа, души, природы; 6) духовное основание рефлексии включает в себя ориентированность на творчество, на другого, проявляющуюся в альтруизме, сострадании, любви, бескорыстии.
Теоретический анализ показывает, что в социально-философском аспекте «рефлексия» понимается либо как самосознание социальной системы, являющееся элементом и фактом ее развития (М.В. Розов), либо шире — как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие с ней системы (В.А. Лефевр). «Такое понимание рефлексии позволяет говорить о социальной системе как системе с рефлексией. А это значит, что социально-педагогическая система способна управлять своим поведением в соответствии с полученным в результате рефлексии описанием, способна переключаться на новые механизмы самоуправляемого развития» [34, С.59].
Многообразием направлений исследования рефлексии характеризуется психологический уровень ее изучения. Общим для всех психологических исследований рефлексии является осмысление данного феномена как фундаментальной способности сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин), «... осознающий — значит как-то охватывающий все бытие, созерцанием его постигающий, в него проникающий, часть, охватывающая целое» [129, С.234].
90-е годы двадцатого столетия ознаменовались рождением современной комплексной науки - акмеологии. Она имеет своей целью оптимизацию положения личности в современном социуме и наиболее продуктивное использование в различных сферах общественной и личной жизни ее природного психологического, личностного, профессионального потенциала [36]. Поэтому в рамках рефлексивной психологии (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) складывается как особое психологическое направление рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (С.Ю. Степанов). Оно характеризуется попыткой постичь специфику развития и реализации феноменов высшего уровня психики человека - его рефлексивно-инновационных возможностей (СЮ. Степанов), рефлексивно-творческого потенциала (СЮ. Степанов, Е.З. Кремер), творческой уникальности человека (Е.П. Варламова), жизнетворчества (А.С Сухорукое), сотворчества (А.В. Растянников), профессиональной самореализации (СН. Маслов, О.А. Полищук, Н.Б. Ковалева, И.В. Байер).
Психотехнологии активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами рефлексии (И.Н. Семенов), рефлепрактики (СЮ. Степанов), рефлетренинга (И.А. Костенчук, М.И. Найденов, Г.Ф. Похмелкина) стали применяться сравнительно недавно и, в основном, в работе с кадрами управления и государственными служащими. Так, проведя исследования по экспериментальному изучению и формированию рефлексивности социального мышления менеджеров быстро развивающихся организаций, А.В. Лосев, И.Н. Семенов установили, что рефлексивность социального мышления можно формировать с помощью специально разработанных методик и процедур, оптимизирующих профессиональную деятельность, моделируемую с помощью организационно-творческих задач.
Организаторская деятельность требует развития у педагога умения включаться в процесс рефлексивного управления собственным поведением. «Рефлексивное управление есть такое прохождение «критических точек» в организационном поведении, когда и руководитель, и сотрудники его подразделения переосмысливают понимание самих себя в привычных управленческих ситуациях, причем это происходит периодически, на определенных этапах профессионального роста» [60, С 433].
Психологическая поддержка педагога с высоким уровнем личностной тревожности в профессионально значимых жизненных ситуациях
Нервно-психическая напряженность стала типичным явлением, сопутствующим человеку в условиях современной жизни. В настоящее время в обществе сформировались обширные группы населения, требующие целенаправленной консультативно-психологической помощи [88], построенной с учетом социально-психологических особенностей данных групп, что является обязательным условием ее эффективности.
Педагогическая профессия - это напряженный труд. Деятельность педагога организуется в условиях повышенного эмоционального напряжения. Профессию учителя чаще всего выбирают люди более чувствительные к эмоциональным перегрузкам (Л.С. Шубина). Решение личностью профессионально значимых задач в ситуации вхождения в профессию и вынужденной ситуации незанятости объективно взаимосвязано с решением социально и личностно значимых задач. А проблему психологической помощи и поддержки педагогов (будущих педагогов) в условиях социально-экономической нестабильности можно отнести к разряду государственно значимых задач.
Можно выделить два аспекта этой проблемы. Первый аспект связан с ухудшением демографической ситуации в стране [35], [110], [107]. В связи с этим в ближайшие годы система образования пополнит рынок труда тысячами учителей общеобразовательных школ. Второй аспект затрагивает высшую и среднюю профессиональную школу [55], [56], [75], [90], [169]. Почти половина молодых людей (43,6%) не могут устроиться на работу сразу же после окончания учебы [75, С.55]. Отсутствие опыта работы, психологическая неготовность к самостоятельным действиям превращает трудоустройство молодых в серьезную проблему [90]. Таким образом, значимая ситуация профессиональной востребованности (невостребованности) реально взаимосвязана не только с ситуацией вхождения в профессию, но и с целым комплексом социально и личностно значимых ситуаций.
В отечественной и зарубежной психологии многие исследователи, изучая проблему индивидуальных свойств личности, рассматривают тревожность в числе многих, теснейшим образом взаимосвязанных, признаков личности, которые имеют значение и для диагностики, и для прогноза устойчивости личности в ситуации стресса. (Р. Сингер, Ч. Спилбергер, В.Р. Кисловская, Ю.Л. Ханин, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин). Напряжение психических и психофизических функций в экстремальных условиях стали именовать «психической напря-женностью»[120]. Психическая напряженность - это психическое состояние в сложных условиях вообще, независимо от вызываемых ими эффектов [101].
Состояние психической напряженности возникает при выполнении человеком продуктивной деятельности в трудных условиях и оказывает сильное влияние на эффективность. Характер этого влияния определяется как самой ситуацией, так и особенностями личности, ее мотивацией и т.д.
Психическая напряженность является своеобразной формой отображения субъектом сложной ситуации, в которой он находится. Эта ситуация в целом или ее отдельные элементы в силу внутренних причин становятся значимыми для человека, что является самой общей предпосылкой для возникновения у него напряженности [101]. Успешное выполнение деятельности предполагает представление человека о самом себе, о своих возможностях, способность сознательно ставить перед собой цели, определять направления своей деятельности. Чем адекватнее отражается в психике человека его «соотнесение с самим собой» (С.Л. Рубинштейн), тем полнее и эффективнее деятельность.
Психическое отражение в трудных ситуациях, характеризующихся высокой ответственностью, сложностью операций и условий, сигнализирует о качественных особенностях ситуации. Именно в этом свойстве состояния напряженности психические явления выполняют функцию ориентирования субъекта в предметном мире, участвуя в регуляции деятельности [13]. «Деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения» [13, С.251].
В рамках концепции организованности (Чернышев А.С.) и в исследованиях, осуществленных на ее основе, получены новые научные факты, касающиеся проблем индивидов и групп в изменяющейся ситуации совместной деятельности [169]. «Ситуации высокой социальной и психологической напряженности вызывают многочисленные, но еще пока мало изученные социально-психологические последствия для групп и индивидов. Напряженные ситуации не являются чем-то исключительным и необычным в жизнедеятельности группы и требуют тщательного исследования» [135, С.4].
Психологическая специфика состояний напряженности зависит не только от внешних воздействий, но и от личностного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой личность находится. Субъект в сложных условиях выступает как активная личность, наделенная сознанием и проявляющая активное отношение к этим условиям. В общей структуре личностной регуляции деятельности особое место занимает осознание человеком самого себя - свойств, особенностей, действий или состояний. Объектом осознания становится то, что требует особой регуляции нашего поведения, наших действий с учетом реальности». Из этого следует, что рефлексирующее самосознание в ситуации напряженности определяет результативность деятельности человека.
Рефлексия межличностных отношений студентов педагогического колледжа в ситуации вхождения в профессию
Исследование формальных отношений студентов на первом курсе показало, что на первом месте в таблице ранжирования находится N30, он получил 20 выборов (см. приложение 1, социограмма 1). 18 человек, выбравшие его, не имеют ни одного выбора, N5 имеет 4 выбора, N24 имеет один выбор, сделанный N30. 6 человек (NN2, 4, 31, 33, 19, 21) не сделали ни одного выбора. Взаимный выбор сделали NN 30, 24.
Важной является ситуация выбора во вторую очередь (см. приложение 1, социограмма 2). Здесь прочную позицию предпочтения занимает N29. Он имеет 14 выборов. 8 студентов, выбравших его, не имеют ни одного выбора, N5 имеет 3 выбора (его выбрали NN 16, 18, 25), в свою очередь их не выбрал никто. N12 имеет 2 выбора. Его выбрали N20, не получивший выбора, и N29, получивший больше половины всех выборов, а также 5 студентов, имеющие по одному выбору. Структура делового общения к концу третьего курса изменилась. Ранжирование членов группы по числу полученных выборов выявило положительного лидера. (N5 - 12 выборов) Его выбрали 9 человек, имеющие С=0 и три человека, имеющие статус от 0,03 до 0,16. Социометрические позиции в структуре формальных отношений представлены в таблице 3.
Лидером является N2 (его выбрали 5 человек) и N6 (получил 4 выбора). Они занимают первые три строки в таблице ранжирования. N5 и N2 сделали взаимные выборы, N6 выбрал N2. Их можно считать положительными лидерами, так как они являются организаторами групповых дел, активно сотрудничают между собой, поддерживая друг друга в трудных ситуациях.
Анализ структуры делового общения подтверждается результатами включенного наблюдения. Все члены группы признают лидерство N5. Автономных подсистем в структуре деловых отношений нет. Студентами признается важность сотрудничества, взаимоподдержки, согласия и дружбы. Такая позиция проявляется при подготовке социально значимых коллективных дел, выступлений. Это дает основание для вывода о благоприятной психологической атмосфере в группе.
Важным представляется рассмотрение динамики деловых отношений в процессе длительного общения (три года). На первом курсе в качестве лидеров было названо три человека (NN30, 29, 5), имевших высокий социометрический статус у N30 С=0,66, у N29 С=0,44, у N5 по сумме двух выборов С=0,22). Они являлись официальными лидерами: староста, профорг, руководитель центра «Досуг». На третьем курсе лидерами было названо 6 человек со статусом от 0,06 до 0,38. Никто из них, кроме N5, не являлся официальным лидером. N5 в течение 3-х лет являлся руководителем центра «Досуг». Если на первом курсе он занимал третье положение в таблице ранжирования, то на третьем курсе он возглавлял ее. Его ста- туе вырос от 0,22 до 0,38. Официальными лидерами на третьем курсе являются N30 и N26 (у N30 С=0, у N26 00,06).
Этот результат обусловлен качественным изменением значимой ситуации, включенной в официальный критерий. На первом курсе в качестве критерия был использован вопрос: «Кто из студентов группы, по твоему мнению, мог бы быть старостой группы?». На третьем курсе перед выездом на летнюю педагогическую практику был поставлен вопрос: «Кто, по вашему мнению, мог бы быть старшим вожатым или командиром педагогического отряда?». Замена значимой ситуации с учебно-профессиональной на профессионально-учебную детерминировала изменения в структуре формальных отношений.
На протяжении трех лет N30 являлся официальным лидером по единодушному решению группы. На четвертом курсе в начале учебного года группа не захотела менять официального лидера в ситуации учебно-профессиональной деятельности. Изменение значимой ситуации позволило установить, что лидера определяют не только по его организаторским качествам, но и по профессиональным способностям. Активная позиция студентов в ходе подготовки и прохождения педагогической практики превращает значимую ситуацию в профессионально значимую как в личностном, так и в социальном аспекте.
Усиление дифференциации в процессе длительного общения нашло отражение в структуре неформальных отношений. Ранжирование членов группы по числу полученных выборов позволило определить, что 84,4% студентов относится к «предпочитаемым» и «звездам» (см. приложение 1, социограмма 6). Можно выделить две внутригрупповые подсистемы, имеющие сложную структуру связей. Первая внутригрупповая подсистема сложилась в результате выбора в качестве эмоционального лидера
3. Вторая внутригрупповая подсистема сложилась в результате выбора в качестве эмоционального лидера N19. А N19 выбирает N5.
Независимое положение в структуре неформальных отношений за нимает триада (NN2, 15, 28). Но наблюдение показывает, что триада ценит и признает эмоциональным лидером N5.
Используя в качестве критериев вопросы: «С кем бы хотел(а) работать в одном отряде?», «С кем бы хотел(а) жить в одной вожат-ской комнате?», мы усилили профессиональную значимость ситуаций. Тенденция в развитии неформальных отношений в профессио нально значимой ситуации отражена в социограммах 7, 8 (см. приложение 1). Выделились две ведущие внутригрупповые подсистемы. Остальные образовали диады и небольшие системы из 3- 4 человек. Остались стабильными взаимные выборы 56% студентов. Рассматривая неформальные отношения в динамике, мы установили, что они становятся более сложными (таблица 6).
Пути становления культуры рефлексии студентов педагогического колледжа
Системообразующим фактором современной парадигмы профессионального образования является развитие личности обучающихся. Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании предполагает создание действенных стимулов социального и профессионального развития субъектов профессионально-образовательного процесса.
Психология сегодня все больше становится фактором реализации главной цели профессионального образования — развитие личности обучающихся в процессе учебно-профессиональной деятельности. Один из путей достижения цели - разработка и внедрение программ профессиональной подготовки педагогов с использованием рефлексии как особого слоя обучения.
В ходе исследования была разработана образовательная программа «Педагогические технологии» (1996), ставшая одним из вариантов учебно-методического обеспечения государственного стандарта высшего профессионального образования. Внедрение программы проведено на факультете ПиМНО Курского государственного педагогического университета (1995 - 1996 учебный год). Разработка, апробация и внедрение отдельных разделов программы проводили в рамках учебного курса «Методика воспитательной работы» на базе факультета ПиМНО КГПУ и Курского высшего педагогического училища-колледжа (1991 - 1994).
Программа «Педагогические технологии» решает следующие задачи: -формирование представлений о современных психолого-педагогических технологиях; -формирование системы знаний о закономерностях педагогического общения и способах управления детским коллективом; -овладение педагогической техникой и методикой применения разнообразных форм, методов, средств, приемов воспитательного воздействия; -развитие умения определять конкретные воспитательные и развивающие задачи с учетом социально-психологических, возрастных и индивидуальных особенностей личности ученика, соблюдение его прав и свобод; -развитие гностических, конструктивных, коммуникативных, рефлексивных, организаторских умений будущих педагогов. Программа представляет собой практический курс подготовки, в ходе которого идет развитие следующих умений: » познавательных: наблюдать и понимать учащихся, их внутреннее состояние; ориентироваться в потоке информации, отбирать необходимое для работы; умение контролировать свое физическое и психическое состояние, регулировать свое поведение, самопознание; конструктивных: прогнозировать развитие действий, создавать образ конечного результата деятельности и составлять план действий по достижении поставленной цели; коммуникативных: воспринимать и понимать другого человека; уметь самовыражаться; управлять общением, корректировать его; организаторских: планировать работу, выполнять функцию управления; осуществлять контроль при исполнении дела; подводить итоги проделанного и оценивать их; организовывать обратную связь.
Процесс овладения педагогическими технологиями строится на основе использования активных форм и методов обучения. Деловые игры позволяют будущему педагогу как бы «примерить» эти формы на себя (см. приложение 2). В ходе такой деятельности происходит «снятие зажимов», организация обратной связи, формирование настроения, рабочего состояния, обучение, развитие профессиональных навыков и умений, формирование и развитие межличностных отношений.
Деловые игры создают адекватные условия для становления культуры рефлексии. Это обусловлено архитектоникой учебных деловых игр. Она включает три фазы: подготовительную, практическую и аналитическую. На подготовительной фазе преподаватель вводит целевые установки на игру, раскрывает общий замысел сценария, выявляет готовность студентов к актерскому воплощению и понимание ими целевых функций будущей игры, предлагает игровую цель, обеспечив все необходимое для игрового воплощения профессиональной деятельности. Практическая фаза характерна вхождением студентов во взаимодействие в соответствии с поставленными целями и задачами. Аналитическая фаза состоит в рефлексии произведенного актерского действия, раскрытии для студентов того, что смог выявить преподаватель и проверке этих представлений за счет активного вовлечения самих студентов в рефлексию. При этом преподаватель, становится психотехником и группотехником.
Мыслетехника, психотехника и группотехника становятся составляющими единой организационно-управленческой деятельности. Студенты должны отрефлексировать, что им удалось в актерском воплощении профессионального действия, как изменились их знания, умения, отношение к профессиональной деятельности, друг к другу, индивидуальные качества. Аналитическая фаза оканчивается поправкой целевых установок на следующую игру. Успешность рефлексии и всего цикла «действие - рефлексия» зависят от того, удалось ли действие использовать как источник проблемных ситуаций, а содержание проблем сделать подчиненным профессиональному развитию и самоизменению.
По каждому из пяти разделов программы (см. приложение 3) предусмотрено применение активных социально-психологических методов. Использование таких методов, а также системы практических творческих заданий способствуют развитию креативности и рефлективности мышления, рефлексия включена как особый слой обучения в процедуру каждого занятия. Она создает основу гибкости деятельности и достижения адекватности личности как социально организуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.
Рефлексия на завершающем этапе занятия позволяет мысленно обратиться ко всему, что происходило «здесь и теперь», к своим ощущениям, переживаниям, самочувствию. Она способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в будущей профессиональной деятельности.
Один из путей становления культуры рефлексии педагога - это воспроизводство культуры деятельности, мышления, общения. Не только культура возникает на определенном шаге развития социального организма, но и потребность в культуре возникает при усложнении деятельности каждого человека.
Существенное внимание при изучении курса «Педагогические технологии» уделяется самостоятельной работе. Предусмотрена система опережающих заданий по изучению литературы, выполнению коллективных творческих и индивидуальных заданий. Для организации занятий широко используется чередование традиционных творческих поручений (ЧТТП). Контроль осуществляется в форме зачета, защиты творческих работ, обобщающих методических дискуссий. Активное использование диалога в качестве условия достижения целей учебно-профессиональной деятельности позволяет конструировать мыслекоммуникативное взаимодействие.
